О роли и месте русского языка в преподавании иностранных языков в мгимо icon

О роли и месте русского языка в преподавании иностранных языков в мгимо


Смотрите также:
Методические рекомендации по совершенствованию методики преподавания русского языка, математики...
Foreign languages department...
Синтаксические и когнитивные основы газетных заголовков (на материале русского и английского...
Информационные технологии в преподавании лингвистических дисциплин...
Специфика вербализации концепта «погода» средствами русского и английского языков 10. 02...
Методика развития межкультурной коммуникации Теория и практика обучения иностранным языкам в...
Новые технологии в преподавании иностранных языков...
Урок русского языка в 11 классе...
Грамматические трансформации текста при переводе (на материале итальянского и русского языков)...
Программа реализации общечеловеческих ценностей в преподавании иностранных языков (на примере...
Программы подготовки преподавателей иностранных языков в области компьютерной лингводидактики М...
Программа мероприятий в рамках празднования Европейского Дня иностранных языков...



Загрузка...
скачать
ВОЕВОДА Елена Владимировна, МГИМО


О роли и месте русского языка

в преподавании иностранных языков в МГИМО


Цель профессионального языкового образования в условиях МГИМО – развитие компетенций, позволяющих выпускникам эффективно выполнять свои профессиональные обязанности с использованием иностранных языков. Основными профессионально значимыми компетенциями в области преподавания языков являются лингвистическая, коммуникативная, аналитическая, социокультурная. Официально МГИМО не является языковым вузом, но по праву считается одним из ведущих вузов в области теории и практики языкового образования. В настоящей статье мы рассмотрим несколько проблем, которые являются общими для преподавателей русского языка, в т.ч. русского языка как иностранного, и преподавателей иностранных языков.

Одна из довольно старых проблем – это место русского языка в преподавании иностранного: то, как это отражается на российских студентах и на студентах-иностранцах. Вторая проблема – это представление студентов о языковой картине мира родного и иностранного языка в современном глобализированном мире.

Споры о месте и роли родного языка в преподавании иностранного языка идут давно – несколько столетий. Мировая теория и практика преподавания иностранных языков насчитывает множество методов: натуральный (прямой), грамматический, аудиовизуальный, аудиолингвальный, коммуникативный, функциональный и др. Сегодня наиболее принятыми и распространенными считаются слегка модифицированный прямой метод обучения и обучение с опорой на родной язык учащихся или на уже знакомый им иностранный язык.

Рассмотрим обучение с опорой на иной язык. Это означает, что для изучения иностранного языка необходимо знать какой-то другой язык, на котором написаны учебные пособия, грамматики и на котором будет вестись обучение. Это может быть как родной язык, так и какой-либо иностранный язык. В Средние века иностранные языки изучали, используя грамматики, написанные на латинском языке. В XIX веке восточные языки в Московском университете и Отделении Восточных языков Азиатского департамента МИД изучали с опорой на французский язык. В таком же положении находились иностранные студенты в СССР и сегодня находятся студенты-иностранцы в России: он изучают иностранные языки и другие предметы с опорой на русский язык, поскольку именно он является официальным языком обучения в нашей стране и, в частности, – в нашем университете. Одновременно все студенты нашего университета в обязательном порядке изучают английский язык в качестве основного или второго иностранного.

Процесс глобализации, миграция населения, превращение английского языка в глобальный вызвали необходимость обучения английскому языку огромных масс иммигрантов и потенциальных иммигрантов, для которых были в короткие сроки разработаны и изданы многоуровневые учебники, в основном, английского языка. Отметим, что начало этого процесса приходится на середину 80-х годов прошлого столетия. Все эти учебники, опубликованные в Великобритании, были и остаются ориентированы на усредненного адресата, которого следует обучить «выживанию» и адекватному функционированию в условиях англоязычной культурной среды. Это проявляется как в отборе тем и лексики, так и в упражнениях для отработки грамматического материала. Такому адресату нельзя предложить опору на какой-то один родной язык – слишком много этих родных языков. Да и образовательный уровень у всех учащихся разный. Именно в 80-е годы прошлого столетия английские авторы, пренебрегая традиционной лингвистической терминологией, ввели новые грамматические «термины-пояснения» понятные иностранцам без перевода: «простое прошедшее», «прилагательное» (для обозначения причастия), «-ing форма» (без различия причастия и герундия) и т.п. Нельзя не признать, что зарубежные учебно-методические комплексы хорошо разработаны (с учетом целей авторов): книги для студентов, для преподавателей и рабочие тетради хорошо иллюстрированы, содержат короткие занимательные тексты, которые относительно легко усваиваются и не требуют анализа, напряженной работы мысли. Учебные материалы включают аудио и видеозаписи с небольшим набором упражнений.

Но лишь очень незначительная часть зарубежных учебников для иностранцев ориентирована на овладение так называемым «академическим английским» – т.е. тем языком, который необходим студентам университетов для дальнейшей научно-практической работы на высоком уровне. На современном этапе и ученые, и практики считают, что наиболее функциональным вариантом является такое сочетание методов, которое обеспечивает оптимальный режим усвоения языкового материала, развитие основных видов речевой деятельности и формирование у студентов профессионально значимых компетенций. С этой целью необходимо оптимально организовать учебный языковой дискурс профессионально ориентированного характера.

Лингвистический энциклопедический словарь под редакцией В.Н. Ярцева разъясняет, что дискурс рассматривается как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими – социокультурными, психологическими, прагматическими, и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте. Словарь уточняет, что «дискурс обращен к ментальным процессам участников коммуникации: этнографическим, психологическим и социокультурным правилам и стратегиям порождения и понимания речи в тех или других условиях». (7, 136 – 137) Учебный языковой дискурс – это искусственно созданная языковая среда, такая «речь, погруженная в жизнь», которая позволяет переживать и имитировать через тексты (печатные, аудио-, видео-, спонтанно порожденные) ситуации реальной жизни. Из этих определений ясно, что любой человек, осуществляя коммуникацию, будет, во-первых, ментально связан со своим лингвосоциокультурным происхождением – в том числе со стратегией порождения и понимания речи, а во-вторых, будет осуществлять коммуникацию в рамках тех лингвокультурных правил, которые навязаны ему той социокультурной средой, в которой он находится.

Иными словами, даже в аудитории студент сталкивается как минимум с двумя языковыми картинами мира – иноязычной и своей родной, поскольку, общаясь с представителями иной культуры (или имитаторами этой культуры) мы всегда несем в себе основы мировосприятия, свойственного своей родной культуре. Даже просматривая зарубежные новости или виртуально находясь в стране изучаемого языка в режиме реального времени посредством сети Интернет, студенты явственно осознают, что они реально находятся на уроке и «живая картинка» – лишь вспомогательное наглядное пособие преподавателя, за которым последует упражнение. Поэтому, просматривая видеоряд, студенты не только не отрываются от своей родной лингвокультуры, а часто сравнивают ее с особенностями и изучаемой лингвокультуры.

Речемыслительные процессы протекают на иностранном языке только у полных билингвов, поэтому для неполных билингвов процесс перекодирования неизбежен. Описывая этот процесс, А.А. Леонтьев объясняет, что при изучении иностранного языка переход с родного языка на другой – это смена правил перехода от программы к её реализации: «человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает «родная» система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил все больше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редукции… является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком». (6, 222-223) Зачем же тогда искусственно отказываться от опоры на родной язык, который не только позволяет быстрее, проще и эффективнее установить взаимосвязь между явлениями родного и иностранного языка, но и развивать один из базовых речевых навыков – навык перевода? Беспереводный метод чаще всего используется в группах начинающего потока, в который обычно попадают российские студенты, сдававшие на вступительном экзамене немецкий, французский, испанский языки, а также студенты-иностранцы. В последние 10-15 лет во многих российских школах изучают по два иностранных языка, студенты-иностранцы также немного владеют английским языком, поэтому сегодня начинающий поток составляют, в основном, группы так называемых «ложных начинающих». В подобных группах студентов необходимо не только обучать языку, идя вперед, но и «вычищать» ошибки, которые они допускают по небрежности или в связи с непониманием сути ошибки, с недостаточной первоначальной отработкой языковых форм. Обучение студентов подобных групп без опоры на русский язык тормозит процесс понимания как лексико-граматических, так и лингвосоциокультурных особенностей языка. Возможность сравнивать лексико-грамматические структуры и семантические поля развивает лингвистическую компетенцию студентов.

Одним из серьезных недостатков беспереводного метода является отсутствие каких-либо попыток развивать навык перевода. Перевод – это один из ключевых, но совершенно особенных видов речевой деятельности, который характеризуется процессом перекодирования одной языковой системы в другую. Учебный перевод на начальном этапе обучения не только снимает трудности понимания лексико-грамматического материала, но и помогает «материализовать» тот процесс перекодирования, который происходит у учащихся во внутренней речи. Результаты исследований ведущих психологов и психолингвистов (Л.С. Выготского, И.Н. Горелова, А.А. Леонтьева, Р.М. Фрумкиной) показывают, что процесс понимания и порождения иноязычной речи неразрывно связан с пониманием и речепорождением на родном языке. На начальном этапе речепорождение происходит через перевод, который осуществляется во внутренней речи. Изучая иностранный язык беспереводным методом, студент непроизвольно будет искать соответствия в родном или первом иностранном языке.

Что касается студентов-иностранцев, то обучение их без опоры на русский язык разрушает так тщательно создаваемую билингвальную среду, на которую должен наложиться третий, а затем и четвертый язык. При обучении английскому языку с опорой на русский язык у студентов-иностранцев уже на раннем этапе (I-II курсы) появляется уникальная возможность делать перевод не только с английского языка на русский язык и наоборот, но и переводить с одного иностранного языка на другой. Такие же упражнения с ключами (тематические, грамматические, лексические, смешанные) можно составить и для русскоязычных студентов с опорой на немецкий, французский, испанский языки. Эффективность подобного вида работы была обоснована Б.А. Лапидусом (5) и реализована в учебнике английского языка как второго иностранного для студентов факультетов немецкого языка МГЛУ. (4)

Проблема беспереводного обучения заключается еще и в том, что на III-IV курсах студенты начинают изучать спецперевод. К этому времени на стандартном потоке (обучение с опорой на русский язык) студенты уже владеют навыком учебного перевода, в тот время как студенты, обучающиеся по прямому беспереводному методу могут лишь «приблизительно» передать мысль, что совершенно не соответствует требованиям программы и стратегии развития компетенций МГИМО. Подобная проблема не нова – она существовала еще в XVIII веке, как это отмечается в документах Архива Внешней Политики Российской Империи. Созданная Коллегией Иностранных дел (КИД) Школа Азиятских языков в Астрахани и Кизляре готовила переводчиков восточных языков для работы в КИД и Астраханской Губернской канцелярии. В Школу принимались мальчики из русских дворянских и офицерских семей, владевшие российской грамотой, а иностранцы – только из крещеных российских инородцев, также владевших российской грамотой. Через год обучения калмыцкому и татарскому языку прямым методом в калмыцких улусах учащиеся путали слова и не могли внятно перевести предложения. В 1761 году Астраханский губернатор направил в КИД запрос на книги на «российском языке», объясняя, что, хотя ученики и понимают и даже верно переводят фразы на русский язык с персидского и татарского языков, но в силу свой недостаточной начитанности не могут соблюдать требуемого стиля, которому можно научиться, читая книги по истории, географии и другим наука «недоволны Российского в писмах слогу и штилю они, хотя персицкие писма и знают, но переводить подлежащим образом еще не могут … и для того б купить несколко Российских исторических книг… а без того им Российский штиль никак понять невозможно» (1, Л. 65-об.)

Еще раз вернемся к цели языкового образования в условиях МГИМО. Она состоит в подготовке будущего специалиста-международника, обладающего компетенциями, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности. Это означает, что цель языковой подготовки студентов двусторонняя: с одной стороны – общекультурное развитие личности, а с другой – профессиональное, чтобы обучаемый состоялся как профессионал. Для реализации этой цели студенту необходимо сформировать лингвосоциокультурные компетенции, позволяющие осуществлять межкультурную коммуникацию. Если студенты овладевают иностранным языком как средством общей культуры, то они быстрее и эффективнее овладевают языком как средством профессиональной культуры. Но вот здесь-то и возникает совершенно новая проблема, с которой нам раньше не приходилось сталкиваться.

Изменения в школьных программах привели к тому, что в университете мы вынуждены почти заново обучать студентов анализу и синтезу, развивать из память и, самое главное, – речь. При прослушивании даже небольших отрывков текстов на любом языке, при ведении беседы студенты не умеют отделить главное от второстепенного, с трудом удерживают в памяти основные факты, имена и даты. Современных студентов характеризует отсутствие навыка чтения добротной литературы на русском языке с полным и адекватным пониманием прочитанного. На уроках иностранного языка преподаватели сталкиваются с тем, что студенты понимают иноязычную фразу, но не могут адекватно выразить ее по-русски из-за бедности словаря и неумения оперировать грамматическими явлениями русского языка. Российские студенты все чаще и чаще используют структурно бедные грамматические формы (не умеют оперировать распространенными сложноподчиненными предложениями), не знают падежных форм (особенно числительных), не различают схожие по звучанию, но разные по смыслу слова (одеть – надеть), не умеют пользоваться справочной литературой, склонны к чрезмерному употреблению молодежного жаргона без различия функциональных стилей.

Преподаватели иностранных языков наблюдают также изменения в восприятии языковой картины мира, вызванные социокультурными причинами. Изменения в школьной программе по литературе и в формате выпускных экзаменов (введение ЕГЭ) привели к падению интереса к чтению и к изучению классических произведений по сборникам «100 золотых сочинений». Непрочитанная классика уже дала результат: изменился тот набор текстов, которые молодежь воспринимает именно как прецедентные тексты. Современные логоэпистемы – это цитаты из выступлений политиков, рекламных роликов, анекдотов.

В свое время из школьных и вузовских программ по физкультуре исчезла лыжная подготовка, поэтому теперь слово «лыжи» ассоциируется только с горнолыжным спортом. На вопрос «Какими зимними видами спорта вы занимаетесь?» некоторые студенты отвечают, что они боятся горных склонов или, например, не могут позволить себе заниматься таким дорогим видом спорта. На занятиях «деловым английским» (9, 65) на I курсе факультета МЭО, обсуждая, какие виды спорта популярны в Финляндии, большинство студентов говорили о рыбной ловле (коммерческо-спортивный туризм в Финляндии весьма развит), но лишь немногие вспомнили лыжный спорт. Когда слово skiing все же упоминалось, студенты возражали, что в Финляндии нельзя кататься на лыжах, поскольку там нет гор. И только некоторые студенты вспомнили, что в первом семестре на занятиях по аудированию им попалось выражение cross country skiing, т.е. лыжный спорт. Слово skating (катание на коньках) для большинства студентов ассоциируется с летним видом спорта – катанием на роликовой доске («скейт-борде», «скейте»). В отличие от студентов-иностранцев, которых целенаправленно обучают языку и культуре России, некоторые российские студенты имеют весьма ограниченную языковую картину мира в силу их социальной изоляции в рамках школы и незнания российских реалий, что вызвано тенденцией проводить каникулы за рубежом. Изменения в языковой картине мира для российских студентов обусловлены еще и непомерным засильем англицизмов в русской деловой и бытовой сфере. Мало, кто знает, что такое омар, но все ели «лобстеров». Студенты не могут перевести на английский язык слово «управляющий» и удивляются, что в банке бывают не только «менеджеры», но и «управляющие». К сожалению, преподаватели не всегда исправляют студентов, которые, переводя документы с иностранного языка на русский, даже не пытаются найти русские эквиваленты, заменяя их транслитерированными словами. Автору неоднократно приходилось сталкиваться с подобным явлением как на занятиях, так и в практической деятельности – работая переводчиком на международных конференциях. Особенно грешат «энглизированными» терминологизмами выпускники факультета МП.

Обозначенные изменения в языковой картине мира влияют на формирование (первичной) лингвосоциокультурной личности студента. Изучение языковых и социокультурных особенностей стран изучаемого языка постепенно приводят к формированию не просто вторичной лингвосоциокультурной личности – у наших студентов формируется «третья культура», особенно у иностранцев – некая смесь из элементов собственной и иноязычной культуры. При этом иногда происходит сбой в культурной самоидентификации.

По определению Р.М. Фрумкиной такие люди являются «полукультурными» индивидами, которые утратили прежние языковые стереотипы, но не приобрели эффективные новые. Они не владеют разнообразными регистрами речи, легкодоступными развитой «языковой личности», у них низка культура речи, в особенности – речи публичной и официальной. «Отсюда – характерная смесь … англоязычных заимствований и просторечной лексики, которая особенно режет слух, когда этот «стиль» тиражируется телевидением, радио и прессой, а в особенности прессой в Интернете». (8, 167)

Выпускники МГИМО – это будущие политики, официальные лица, журналисты высокого уровня, редакторы, владельцы средств массовой информации.

Большинство из них в своей профессиональной деятельности будут представлять интересы своих стран, поэтому необходимо, чтобы они в первую очередь сохраняли свою лингвосоциокультурную самоидентификацию, одновременно учитывая лингвосоциокультурные особенности своих деловых партнеров. Для развития профессионально значимых компетенций необходимо объединить усилия кафедр русского языка и литературы, РКИ, кафедр иностранных языков, кафедры социологии для совместной работы по следующим направлениям:

  • Развитие культуры родной речи русскоязычных студентов;

  • Обучение студентов публичной речи и риторике на русском и иностранных языках;

  • Обучение студентов анализу текста (публицистического и художественного) на русском и иностранных языках;

  • Проведение деловых игр, круглых столов, дискуссий на русском и иностранных языках;

  • Проведение семинаров по повышению квалификации преподавателей кафедр иностранных языков, особенно преподавателей перевода с иностранного языка на русский.



ЛИТЕРАТУРА:

  1. Архив внешней политики Российской Империи (АВПРИ) – Ф. 77, оп. 77/1, д. № 8.

  2. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд. Смысл; Изд. Эксмо, 2005. – 1136 с.

  3. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. – М.: Лабиринт, 2003. – 320 с.

  4. Киселева Н.И., Лапидус Б.А., Мусланова Л.Г., Неусихина М.М., Никитина Г.М., Хованская Г.В. / Лапидус Б.А. – руководитель авторского коллектива и ответственный редактор. Практический курс английского языка как второго иностранного. – М.: Просвещение, 1993. – 416 с.

  5. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М., 1980.

  6. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.

  7. Лингвистический энциклопедический словарь. / Гл. ред. В.Н. Ярцев. – М., 1990.

  8. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 320 с.

  9. Norman Whitby. Business Benchmark. Pre-Intermediate to Intermediate. – Cambridge University Press, 2006. – 183 p.

АНКЕТА


ФИО: Воевода Елена Владимировна

Ученая степень, звание: кандидат педагогических наук, доцент

Должность: профессор кафедры английского языка № 2

Место работы: Московский государственный институт международных отношений (Университет) – МГИМО (У) МИД РФ

Домашний адрес: 125171, Москва, Ленинградское шоссе, д. 15, кв. 255

Телефоны: 8-499-150-47-58 (д.), 434-93-02 (р.), 8-903-714-29-04 (м.)









Скачать 128,85 Kb.
оставить комментарий
Дата02.10.2011
Размер128,85 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх