Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин icon

Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин


Смотрите также:
Программа •обновление гуманитарного образования в россии с. А. Беличева...
Программа •обновление гуманитарного образования в россии с. А. Беличева...
Программа *обновление гуманитарного образования в россии* С. С. Фролов...
Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. Г. Дилигенский...
Программа обновление гуманитарного образования в россии к. С. Гаджиев политическая наука...
Программа обновление гуманитарного образования в россии • К. С...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
вернуться в начало
скачать





Рис 14

Приведу пример знакового опосредствования решения одной из за­дач. Задача "Мосг"- расстояние между квадратным островом и берегом, также имеющим форму квадрата, равно "а". С помощью двух дощечек длиной ровно по "а" каждая надо перекинуть мост с берега на остров (рис. 14а).

В этой задаче спровоцировано действие в области, задаваемой крат­чайшим расстоянием между берегом и островом (рис. 146). 1 ак и дейст­вовали испытуемые (ученики 3-9 классов) Ведь для достижения резуль­тата не хватает совсем "чуть-чуть" (рис 15а, б, в).



Рис 15

После нескольких неудачных попыток решения экспериментатор ме­нял формулировку задачи на следующую' "Требуется самими дощечка­ми как бы изменить форму водоема" Лишь несколько детей приняли задачу в такой формулировке и нашли верное решение. Для остальных экспериментатор вводит метафору разрезания водоема дощечками, го­воря: ' Представьте себе, что дощечки как бы разрезают водоем, меняя

136






его форму." Если дети не понимали, что это значит, экспериментатор приводил пример того, что он имеет в виду, изобра­жая на рисунке подобное "разрезание" (рис. 16). После этого у всех детей появ­лялись попытки действовать исходя из понимания сказанного (рис. 17а, б, в). Те дети, которые принимали метафору, находили верное решение задачи (рис. 18).

Итак, принятие образно-символиче­ской формы представления действия как изменения его же исходной ситуации приводит к верному решению творческой задачи, а неприня­тие — не приводит.

Непринятие образно-символической формы выражалось в том, что




"разрезание водоема" строилось само по себе (как ответ эксперимента­тору) , а решение задачи — само по себе, т.е. "разрезание" не становилось иносказанием и изображением возможного пути решения.

Здесь мы сталкиваемся с тем, что Л.С. Выготский называл "обрати­мостью знаковой операции" (Собр.соч.,
т. 6, с. 61—65). Ясно, что дело вовсе не в
том, чтобы в соответствии с требования­
ми задачи реально осуществить эту "опе­
рацию" (разрезание). В самом образе мо­
ста как "разрезающего" снимается воп­
рос о нужной связи дощечек, который
был основным для решающего до введе­
ния в решение символической формы
1Q (см. рис. 14). После ее введения решаю-

137

щему надлежит снова вернуться к вопросу о реальной конструкции, но на этот раз — удерживая значение моста как разрезающего водоем. В опосредствовании решения следующей задачи феномен обратимости оказался более развернутым и открылся полнее.

Для решения задачи "Шесть спичек" (из 6 спичек требуется постро­ить 4 равных равносторонних треугольника) характерно то, что испыту­емые пытаются достигнуть результата, действуя лишь в плоскости и не выходя в трехмерное пространство, но при этом не выделяют саму пло­скость как особый предмет — носитель возможных ориентиров действия (Богоявленская, 1969; Дункер, 1965; Леонтьев, 1983, т. 2; Рейд, 1965; Рубинштейн, 1958).

Невыделенность и непредставленность той ситуации, относительно которой строится результат, провоцируют неверный путь поиска в ре­шении этой задачи и поэтому при опосредствовании нельзя прямо выде­лить исходную ситуацию действия (указать на нее).

Неверный путь поиска провоцируется за счет того, что целостная исходная ситуация (плоскость) выступает как набор кажущихся уже известными ориентиров действия (точек на плоскости). Эта "кажи­мость" возникает тогда, когда способ построения одного треугольника переносится на построение объединения треугольников, но сам этот перенос не становится для решающего предметом размышления. Для опосредствования решения задачи "Шесть спичек" необходимо специ­ально выявить и оформить неявно содержащийся в исходной ситуации и неявно допускаемый решающим образец развертывания действий. Именно так, через представление развертывания требуемых действий "на языке" исходной ситуации, опосредствовалось решение задачи "Мост".

На задачу "Шесть спичек" такой способ опосредствования прямо пе­ренести нельзя. В составе данных этой задачи нет пространственно вы­деленной исходной ситуации —не на что обращать требуемые действия и не в чем их оформлять. Необходимо было найти ту форму, в которой развертывание требуемых действий было бы представлено как постро­ение (порождение) их же исходной ситуации, т.е. как построение некой формы пространства. При этом в виде формы пространства должен быть вынесен во вне неверный способ развертывания требуемых действий и в таком виде, т.е. в виде предмета, этот способ должен стать объектом преобразования.

Изображение процесса объединения треугольников (перехода от по­строения одного треугольника к построению другого) в виде оформления

138

пространства и должно быть содержанием посреднического действия. В этом действии должен строиться такой переход между построением ре­зультата (связью треугольников) и построением исходной ситуации (формой пространства), при котором способ построения результата обо­рачивается построением исходной ситуации.

Было выдвинуто предположение, что этого можно достичь, если объ­единение треугольников представить как их движение друг относитель­но друга. Построение, изображение и обобщенное описание этого дви­жения должно было стать содержанием посреднического действия.

Эксперименты, реализующие это предложение, проводились одно­временно с двумя испытуемыми. Каждый из них работал с определен­ным материалом: один с шестью карандашами, другой с четырьмя рав­носторонними треугольниками, вырезанными из толстого картона.

На первом этапе эксперимента (построение знаково-символической формы) действия испытуемых регламентировались следующими требо­ваниями: 1) размещение треугольников — образец для размещения ка­рандашей; 2) испытуемый, работающий с карандашами, должен остано­вить партнера тогда, когда возможности (варианты) размещения каран­дашей будут исчерпаны. Испытуемые довольно быстро приходили к такой связи треугольников, при которой исчерпываются возможности действия карандашами (рис. 19).

Тогда экспериментатор убирал один из треугольников, на место его вершины клал маленький винтик и говорил, что этот винтик изображает вершину убранного треугольника и что движением этой "вершины" от­носительно оставшегося треугольника надо искать нужную связь двух треугольников — такую, к которой можно присоединить третий и чет­вертый треугольники. По мере того, как испытуемые пробовали реали-






139

зовать эту инструкцию (первый двигал "вершину" относительно остав­шегося треугольника, второй — один из треугольников относительно другого), экспериментатор давал новые задания: а) изобразить и опи­сать (назвать словом) то движение, которое не подходит для решения задачи (рис. 20), б) перестроить его и построить то движение (а не связь треугольников), которое подходит для ее решения.

Изображение и описание движения "вершины" как направления ее движения относительно оставшегося треугольника (например, как "дви­жения вокруг" треугольника) вне фиксации множества тех связей треу­гольников, которые являются моментами этого движения, и должно было выступить как форма пространства. Изображение (и описание) движения должно было быть той знаково-символической формой, в ко­торой развертывание требуемых действий (связывание треугольников) было бы представлено как построение их же исходной ситуации (формы пространства).

Аналогично тому, как символическое действие в задаче "Мост" (раз­резание водоема) служило посредником перехода от связей дощечек к форме водоема, построение и изображение движения одного треуголь­ника относительно другого должно было служить посредником перехода от связей фигур к форме пространства, и наоборот, от формы простран­ства к связям фигур.

Итогом проведения этой серии экспериментов (так же, как и итогом серии экспериментов с задачей "Мост") было установление соответствия между принятием символа и верным решением задачи. Однако в отли­чие от серии, где опосредствовалось решение задачи "Мост", в описыва­емой серии экспериментов сам процесс принятия символа был выражен рельефнее, что позволило нам построить предположения о формах при­нятия знаково-символического опосредствования.

Мы наблюдали несколько типов неверного построения ("натурализа­ции") знаково-символического действия.

Для первоготипа характерно использование движения "вершины" как средства планомерного опробования и фиксации различных распо­ложений треугольников. Для действовавших таким образом испытуе­мых движение было совокупностью "ходов" вершины. Изображениедви-жения вершины было затруднено, а если и строилось, то оставалось фиксацией множества расположений треугольников "ходов" и не стано­вилось описанием на "языке" пространства единого способа их получе­ния.

140

Для второготипа характерно противопоставление не направле­ний, а точных рисунков траекторий движения "вершины". Например, движению по кругу противопоставлялось "квадратное", "треугольное" или "волнистое". Такие траектории не могут быть соотнесены с требова­ниями задачи. Построение и изображение "круглых", "квадратных" и "треугольных" движений вершины было не обозначением требуемых действий, а не имеющим отношения к решению задачи ответом на воп­рос экспериментатора: "Какое движение не подходит?" Испытуемые, демонстрировавшие этот тип действования, спонтанно переходили на непосредственное решение задачи — решение, не означенное изображе­нием и описанием движения.

При третьемтипе построения переходного действия испытуемые строили изображение неподходящего направления движения вершины. Они, например, говорили, что не подходит движение "вокруг" треуголь­ника или даже "движение в области вокруг треугольника". Но в движе­ниях самих треугольников друг относительно друга и в построении ре­зультата из карандашей или треугольников эти испытуемые не могли перестроить неподходящее движение "вершины". Движение треуголь­ников оставалось лишь реализацией и копированием направления дви­жения "вершины", а не его "переводом" на язык реального (а не изобра­зительного) действия.

Приведенные нами три типа решений можно считать формами "не­принятия" знакового опосредствования. Ни один из испытуемых, дейст­вовавших таким образом, не нашел верного решения задачи.

Смысл приведенных форм "неприятия" знака состоял в том, что либо выраженные через движение "вершины" возможности (ограничения) построения результата не становились определением пространства, ли­бо, наоборот, движение, изображенное как форма пространства, не ста­новилось определением возможностей (ограничений) построения ре­зультата. Сутью этих обеих противоположных характеристик неприя­тия знакового опосредствования является то, что изображение и описа­ние движения "вершины" не становится означением процесса построе­ния результата, т.е. предложенное нами средство не становится зна-ково-символическим оформлением пути движения к результату.

В половине верных решений наблюдалось сокращение и обобщение первоначально развернутого и дискретного перемещения "вершины" от­носительно треугольника. Это перемещение становилось условным взмахом руки вокруг треугольника, указывающим на направление дви­жения, а не строящим точный рисунок его траектории. При этом движе-

141

ние "вершины описывалось в терминах пространства, например, как движение "вокруг" треугольника.

Однако обобщенного изображения движения "вершины" в ряде слу­чаев оказывалось недостаточно для верного решения задачи. Наиболее интересный материал, касающийся того, каким образом изображение движения "вершины" означивает процесс построения результата, был получен нами в тех случаях, когда испытуемые переходили от различ­ных форм непринятия знака к верному решению задачи. На этом пере­ходе у них возникали специфические манипуляции. Обычно эти мани­пуляции возникали после настойчивых требований экспериментатора искать и строить целостное движение, а не отдельные расположения треугольников. Они, как правило, возникали не у того испытуемого, который перемещал "вершину" и задавал образец движения треугольни­ков, а у того, который должен был реализовывать этот образец на кар­тонных треугольниках. Эти манипуляции отличало акцентирование то­го движения, которое производится на треугольниках, и безразличие к существующим "внутри" движения отдельным их расположениям. Фор­мы акцентирования были различны. Например, испытуемый обращал внимание экспериментатора или партнера на то движение, которое он производил, нарочито интонируя его в речи (Р-раз!.. Джжик!). Другим способом акцентирования целостности движения было многократное повторение взаимоперемещений треугольников по одной траектории. При этом треугольники сначала сближались, а потом отдалялись (рис. 21а, б).

Мы считаем, что многократность и обратимость составляли способ акцентирования единства движения. Такие манипуляции, которые мы назвали "циркулярными", могли длиться до пяти минут.





Рис.21.

142

Акцентированность именно перехода расположений треугольников при безразличии к отдельным расположениям "внутри" этого перехода позволяют квалифицировать интонирование в речи и "циркулярность" движения как пробу, предметом которой является один переход многих взаиморасположений треугольников.

Своеобразна и форма этой пробы — акцентирование целостности движения. Такая форма свидетельствует о том, что в этой пробе дейст­вия с треугольниками из результативных, реализующих движение "вер­шины", преобразуются в демонстрирующие то, что именно они реали­зуют. "Циркулярные" движения и движения, интонированные в речи, не отображали в себе, а изображали собой инструкции экспериментато­ра или партнера. Это были действия, имитирующие и проигрывающие инструкции, даваемые экспериментатором или партнером, т.е. означа­ющие их в материале тех действий, которые должны были эти инструк­ции осуществить.

Пробы движения были указаниями на инструкцию, а не ее реализа­цией, т.е. по своей функции в процессе совместного решения задачи это были жесты, направленные к себе или к другим. Испытуемые не реали-зовывали образец, а показывали его теми средствами, которыми должны были реализовать. Действия испытуемых преобразовывались из обозна­чаемых инструкцией в обозначающие ее.

Эти материалы привели нас к предположению о том, что принятие обозначающего характеризуется обратным процессом превращения са­мого обозначаемого в обозначающее и изображающее то, что именно принимается. В нашем случае это значит, что "перевод" изображения движения "вершины" в процесс связывания треугольников возможен и происходит только тогда, когда происходит "перевод" процесса связыва­ния треугольников в изображение движения. В противном случае изо-браже-ние движения существует само по себе, а построение результата — само по себе. В процессе решения задачи одно движение "вершины" тогда является иносказанием множества возможных (а не наличных) связей треугольников, когда через множество связей треугольников выделяет­ся и изображается одно движение "вершины".

В результате опытов по опосредствованию решения задачи "Шесть спичек" стало ясно, что знаково-символическая форма, представляю­щая возможности действия, чтобы стать таковой (т.е. изображением будущих действий и, следовательно, формой планирования решения задачи), должна быть двунаправленным, двуакцентным образованием. В ней должно быть представлено такое отображение развертывания

143

требуемых действий в одном предмете (форме водоема, пространстве движения "вершины"), которое есть вместе с тем и отображение самого этого предмета в развертывании требуемых действий. Итак, можно констатировать:

*1 Представление действия как преобразующего его же си­туацию и условия является формой посредничества в ре­шении творческой задачи.

Такое представление строится через превращение реаль­
ного действия в символическое, что и является необходи­
мым условием успешности посредничества.

Достаточным условием успешности посредничества явля­
ется "обратное проникновение" символа в реалию. При
этом сами реальные действия по конструированию требу­
емого результата — связыванию его элементов (напри­
мер, дощечек в задаче "Мост" или треугольников в задаче
"Шесть спичек") становятся изображающими ту симво­
лическую реальность, относительно (в "свете") которой
производятся.

Образно-символическое представление действия и его
продукта, в котором сняты отдельные операции по его
построению, и опробование этого представления в самих
этих операциях (попытки приведения этих операций в
соответствие с образом и идеей) являются психологически
одновременными.

Приведенные констатации очень существенны потому, что в них обнажается психологический механизм соотнесения двух преобразова­ний (Д1 и Д2), составляющих продуктивное действие (см. 6.5., 6.6.).

Эти два преобразования, а также специальные действия по выраже­нию ("выпячиванию") образности и сокрытию "конструкционности" не являются психологически независимыми, внешними друг другу. Усло­вием творческого акта является специальный этап ориентировки, содер­жанием которой становится опробование отображения образности в конструкции, т.е. опробование того, какая конструкция отвечает этой образности и этому значению действия, какова "этость" идеи перехода от осуществления действия к действию самого осуществления или, дру­гими словами, какова реалия идеи.

7.4. Понимание строения продуктивного действия и места знаково-символического опосредствования в его развертывании необходимо до-

144

полнить и рассмотрением традиционной для культурно-исторической теории проблемы — проблемы значения слова. Но дополнить не просто ответом на вопрос о строении значений, а обостренной формулировкой самого вопроса — о возможности понимания строения значения слова как результата творческого действия или, если речь идет о построении самой значащей формы, культуротворческого действия.

Известно, что Л.С. Выготский исследовал становление значения с помощью модифицированной им и Л.С. Сахаровым методики Н. Аха, направленной на формирование искусственных понятий.

Перед ребенком выставлялось от 20 до 30 объемных деревянных фи­гурок, различавшихся по цвету, форме и размерам. На нижней грани каждой фигурки было написано бессмысленное слово: "бат" указывало на узкие и низкие фигурки, независимо от цвета и формы; "дек" — на узкие и высокие; "рац" — на широкие и низкие; "муп" — на широкие и высокие.

Эксперимент проводился как игра, в которой требовалось указать название игрушек другого народа (игрушками являлись данные фигур­ки) , и начинался с того, что одна из фигурок переворачивалась и прочи­тывалось ее название. Ребенку предлагалось, не переворачивая фигурки и не смотря на их названия, выставить все те, которые имеют такое же название. После того, как ребенок заканчивал выставлять фигурки, экспериментатор спрашивал у него, почему он выставил именно эти игрушки и какие игрушки называются данным словом на языке другого народа. После этого экспериментатор переворачивал ту из выставлен­ных фигурок, которая имела другое название или ту из невыставленных, которая имела то же самое название, и указывал ребенку на его ошибку. Далее ребенок делал новую попытку решить задачу.

Уже говорилось, что метод и результаты экспериментов Л.С. Выгот­ского, а именно представления о стадиях развития значений, вызвали неоднозначное отношение у его последователей. Например, Д.Б. Элько-нин и П.Я. Гальперин указывали на то, что вопреки собственным уста­новкам Л.С. Выготского эта методика и ее результаты являются лишь констатацией, а не экспериментальным генезом. В.В. Давыдов (1972) полагает, что в ней вскрыты особенности развития лишь эмпирического мышления. В.В. Рубцов и Ю.В. Громыко, создавшие новый, значитель­но модифицированный вариант методики формирования искусственных понятий (Рубцов, 1987), считают, что в методике Выготского-Сахарова неполно лредставлена связь знака и объекта, а ее более полное представ-

145

ление требует введения в методику отношения между преобразования­ми объектов и схемами этих преобразований.

Действительно, в методике Выготского-Сахарова остается нераскры­тым именно функциональный генез, т.е. построение того или иного способа означения по ходу самого эксперимента. Возникает впечатле­ние, что значения оказываются не построенными ребенком, а "встроен­ными" в него, т.е. построенными они оказываются вне самого экспери­мента, а в нем лишь обнаруживаются экспериментатором.

В нашей экспериментальной работе, которая будет представлена ни­же, также была использована идея классификации вещей при опоре на бессмысленное слово. Остались неизменными и формальные требования к решению задач — разделение предметов на группы; да и сами предме­ты были названы "китайскими игрушками". Однако материал, с кото­рым работали дети, был существенно иным.

Прежде, чем описать этот материал, представлю соображения, ле­жавшие в основе его создания.

Необходимо, чтобы слово выступило как связующее звено меж­
ду действием и его местом в ином, а следовательно, его значе­
ние, как постоянство отношения между действием и его ситу­
ацией (при вариативности как "фигуры" действия так и вида
ситуации).

Поскольку перед испытуемым должна находиться некая гото­
вая вещь (а не набор элементов, из которых надо нечто сделать,
как в случае решения творческих задач), отношение между
действием и ситуацией может выступить как отношение внут­
ренней структуры объекта и его внешнего вида. Однако эта
внутренняя структура должна специально воссоздаваться в
действии и не может быть выявлена вне его.

Само действие не должно быть знакомым и легким для испыту­
емого. Его построение должно быть формированием подобия
некоего нового функционального органа.

Объект, в состав которого входит процесс его воссоздания, т^е.
имеющий "внутреннюю жизнь", может быть назван "живым
объектом" (или его имитатором). Слово, отображающее твор­
ческий акт, должно относиться именно к подобному живому
объекту и фиксировать переход внутреннего во внешнее — вы­
разительную форму предмета.

146

— Слово, отображающее творческий акт, не может быть отраже­нием внешних или внутренних свойств и признаков вещи. В слове как отражении свойств косвенно фиксируется "нежи­вость", косность вещи. В методике должны быть различены и противопоставлены "косное" и "живое" слово.

Эксперимент проводился следующим образом: перед испытуемым на столе лежало 18 объемных фигур, сделанных из пенопласта. Половину из них составляли призмы с трех-, четырех- и пятиугольными основани­ями, а другую половину — призмы, в основании которых лежали трех-, четырех- и пятилепестковые фигуры (рис. 22).

Все фигуры имели внутри лабиринт, в половине случаев форма лаби­ринта соответствовала форме фигуры. В остальных случаях форма ла­биринта была противопоставлена форме фигуры (например, внутри че-тырехлепестковой фигуры помещался квадратный лабиринт, а внутри квадратной — четырехлепестковый). Первая группа называлась "Хань", вторая — "Мэй" (рис. 23). Названия, помещавшиеся на основа­ниях фигур (листочки с названиями были вставлены в специальные "карманчики"), не разрешалось прочитывать. В лабиринтах находился и перекатывался железный шарик; его перекатывание было не только слышно, но и мануально ошутимо, поскольку заметно изменяло центр тяжести легкой пенопластовой фигуры.

На отдельном столе лежали фигуры-образцы: два одинаковых крас­ных квадрата, один — "Хань", а другой — "Мэй". Испытуемому предъ­являлись их названия и предлагалось попробовать поискать решение на этих фигурах. Таким образом, экспериментатор задавал специальное пробное пространство решения задачи.

Процедура эксперимента соответствовала процедуре проведения ме­тодики Выготского-Сахарова. Испытуемому говорилось, что перед ним "китайские игрушки"; одни называются "Хань", а другие — "Мэй" и показывалось название одной из фигур. Затем его просили все "Хань" отложить на одну половину стола, а все "Мэй" — на другую. После первой попытки разделения фигур испытуемому указывали на его ошиб­ки, демонстрируя названия верно подобранных фигур; фигуры, отобран­ные верно, оставались, остальные возвращались в исходное положение, и работа начиналась сначала. После третьей попытки, даже если испы-

1 Экспериментатор И.В. Жуланова.

147







туемый не решал задачи, эксперимент прекращался. Завершая экспери­мент, экспериментатор просил перевести слова "Хань" и "Мэй" на рус­ский язык.

В эксперименте участвовало 86 испытуемых: 6 детей восьмого года жизни; 3 — десятого; 12 — тринадцатого; 24 — пятнадцатого; 23 — ше­стнадцатого; 19 — семнадцатого и 8 — девятнадцатого года жизни.

У испытуемых младше четырнадцати лет не наблюдалось ни одного верного выполнения задания. У испытуемых пятнадцатого года жиз­ни — одно верное решение, шестнадцатого — 8, семнадцатого — 4, ни один из испытуемых девятнадцатого года жизни не выполнил задание верно.

По способу выполнения задания испытуемые четко разделились на 3 группы. Первая (самая многочисленная) — это лица, которые вовсе не использовали движение шарика в построении классификации, а опи­рались лишь на наличные признаки вещи. Вместе с тем знали о том, что внутри фигуры двигается шарик (он не раз выпадал наружу во время манипуляций), пробовали через отверстие заглядывать внутрь, совали пальцы, стремясь ощупать форму лабиринта, т.е. пытались найти "внут­ренние" свойства вещи, по которым можно было бы отнести ее к тому или иному классу. Однако при этом и ее внутреннее строение остава­лось для них наличным и готовым — тем, что есть и имеет многочис­ленные характеристики, а требуется лишь извлечь нужную из их набо­ра. Для этих испытуемых просто не существовало задачи воссоздания внутреннего строения вещи, поэтому они и не использовали движение шарика в качестве "проявителя", своеобразного "прорисовывателя" это­го строения. Такие испытуемые, для которых значение слова является постоянным сочетанием некоторых признаков вещи на фоне вариаций других ее признаков, преобладали во всех возрастных группах.

Испытуемые второйгруппыне только стремились выделить внутреннее строение предмета, но и делали это с помощью движения шарика в лабиринте. Однако же они проводили классификацию лишь по признакам движения шарика, не соотнося траекторию его движения с формой вещи. Для многих из них была характерна попытка ощутить и зафиксировать именно свойства движения, без представления этого движения как траектории, т.е. линии. Это выражалось в репликах: "Здесь он подпрыгивает, а здесь нет", "Здесь двигается прерывисто, а там нет", "Тут какая-то перегородка, а тут нет", "Здесь шарик больше слыш­но". В этой группе были и испытуемые, которые представляли движение шарика более точно: "В "Мэй" ходы более прямые, при наклоне коробки

150

шарик падает, катится быстрее; в "Хань" ходы более кривые, шарик катится дольше, потому что кривой ход".

Испытуемые третьейгруппы выделяли отношение между формой траектории и формой коробки. В работе всех этих испытуемых присут-i ствовали развернутые пробы "прочерчивания" шариком формы лаби-\ринта. Это были и целостные, полные движения коробкой, и более ко-гкие движения "туда-обратно", которые мы в предыдущей главе на­звали "циркулярными" и с помощью которых опробовались отдельные "узлы", ключевые элементы лабиринта (рис. 24а, б).

Характерно, что в результате этих проб испытуемые фиксировали форму траектории, а не те или иные свойства движения шарика. Это не всегда была форма всего лабиринта; могла фиксироваться и форма его единиц, ключевых различающих элементов ("здесь угол, а здесь дуга"). Характерно также, что эти испытуемые чаще всего работали одновре­менно с двумя предметами, держа по одному в каждой руке, т.е. сопо­ставление движений входило у них в само опробование.

Приведем часть протокола эксперимента с одним из таких испытуе­мых.

После работы с трехлепестковой коробкой И. берет образец "Мэй", приставляет коробку к уху и, покрутив некоторое время коробку по окружности (рис. 24а), останавливается на циркулярном движении (рис.246).

Эксп.: Есть новая гипотеза?

Исп.: Проверить надо. (Берет трехлепестковую коробку "Мэй" и медленно прокатывает в ней шарик. То же самое делает с трехлепестковой коробкой "Хань" .) Да! Если в коробке с углами нет внутри углов — это "Мэй". Если в коробке с округлостями нет внутри округлостей — это "Мэй". (Еще раз берет коробку "Хань", прокатывает шарик.) А здесь все наоборот! Если в коробке с округлостями нет внутри углов — это "Хань". Если в коробке с углами нет окруж­ностей — это "Хань".

Эксп.: Могу я обобщить твои мысли так: для "Мэй" нужны коробки, в которых линия лабиринта внутри.. .

1 Это те коробки, которые уже были правильно определены в предыдущих эта­пах эксперимента

151



Рис. 24.

Исп. (подхватывает и продолжает): ... не совпадает с формой

коробки. А в "Хань" — полное совпадение. Эксп.: Как переводятся названия игрушек? Исп. (очень быстро): "Хань" — "правда", "Мэй" — "неправда".

Другие испытуемые этой группы переводили "китайские слова" как "соответствие" и "несоответствие" или "совпадение" и "несовпадение". Конечно же, перевод "правда — неправда" более интересен. Несколько выходя за пределы полученных фактов, можно допустить, что здесь испытуемому впервые открылся новый образ и суть самих "правды" и "неправды", которые выступили как соответствие и несоответствие внешнего и внутреннего.

Подведем итог последнему эксперименту и всей главе.

Экспериментальное изучение и моделирование посредни­
чества в творческом акте возможно, а значит, возможно и
его экспериментально-генетическое лабораторное изуче­
ние.

Экспериментально показано, что переход от совершения
действия к действию самого этого совершения является
основанием решения творческой задачи.

Подобный переход возможен и строится как специальное
образно-символическое действие. Спецификой символа
является представление среды действия как претерпева­
ющего объекта.

1




Скачать 2,19 Mb.
оставить комментарий
страница9/10
Дата30.09.2011
Размер2,19 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх