Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин icon

Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин


Смотрите также:
Программа •обновление гуманитарного образования в россии с. А. Беличева...
Программа •обновление гуманитарного образования в россии с. А. Беличева...
Программа *обновление гуманитарного образования в россии* С. С. Фролов...
Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. Г. Дилигенский...
Программа обновление гуманитарного образования в россии к. С. Гаджиев политическая наука...
Программа обновление гуманитарного образования в россии • К. С...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
вернуться в начало
скачать
3

Я уже писал в самом начале книги, что анализируя современное! детство, мы находим множество признаков того, что оно пребывает в J критической фазе своей истории. Кризис детства связан с кризисом посредничества. В этой ситуации становится явным, что определенность ] социального места и наличных средств функционирования посредника . вовсе не обеспечивает решения его задач — в силу каких-то обстоя-1 тельств родителям и учителям не удается "передать" ребенку идеальную форму и, значит, идея не "переправляется" из взрослой жизни в детскую.;

Ближайшим образом кризис детства является кризисом образова-j тельной системы, которая и определена как посредническая — та, в! которой происходит "трансляция культуры". В нашу задачу не входит] социокультурный анализ строения и функционирования образователь- 'j ных институтов и поэтому здесь лишь бегло будут очерчены парадоксы современного функционирования этих институтов,, уже отмеченные i другими авторами (Библер, 1993; Михайлов, 1993; Щедровицкий, 1993).

Образовательная система буквально "встроена между" культуротвор-цами и культуропотребителями. По замыслу она должна объединять, связывать одних с другими, однако же по фактическому положению дел разъединяет их и становится самостоятельным производством и само­довлеющей структурой. Считается само собой разумеющимся то, что производство культуры и ее передача — это разные (причем, не разно-акцентированные, а именно отдельные) деятельности. Одно дело, на­пример, разработка математических (или иных) теорий, другое — их использование в учебном процессе. При этом предполагается, что сама разработка ни в каком обращении к кому-либо не нуждается, что это особое замкнутое в себе специальное (и в этом смысле — профессиональ­ное) действие. Понятно, что при этом передача, например, математиче­ских достижений выступает как их адаптация для профанов (профани-рование) и в этом смысле — симуляция самих математических (и любых иных) действий. Сама профессиональная культура устроена так, что требует выбора лишь между "профессиональным аутизмом" и дилетан­тством. Этот выбор действительно является единственным, если за иде­альную форму принимать готовые знания или технологию, а не ту пози­цию, тот способ видения мира, который в них редуцирован.

Очевидно, что функционирующая указанным образом культурно-об­разовательная система не может служить предпосылкой и основанием для понимания сути посредничества.

64

Более того, я считаю, что таким основанием не может являться ника­кая нарочито обучающая или воспитывающая ("педагогизированная") форма. Сама ее нарочистость предполагает, что обращение к другому является внешним актом по отношению к культуротворчеству, т.е. не входит в него как необходимый момент. В этой и следующей главах я, вслед за другими авторами (Михайлов, 1990), попытаюсь показать, что в той мере, в какой событие предполагает явленность и адресованность идеи, обращенность должна органично и внутренне входить в структуру посреднического действия.

4,2. Понятно, что наиболее яркие и убедительные примеры посред­ничества можно найти там, где эта проблема была выявлена и представ­лена как антропологическая. Я имею в виду Библию и заданную ею традицию. Но в данной работе неуместно углубляться в религиозную тематику и проблематику, поэтому я приведу лишь один пример для того, чтобы сделать очень важный акцент, определяющий дальнейший анализ.

В своей "Исповеди" Блаженный Августин, обращаясь к Богу, говорил: "Молю Тебя во имя Господа нашего Иисуса Христа, Сына Твоего, сидя­щего одесную Тебя, Сына Человеческого, которого Ты поставил посред­ником между Тобой и нами, через Которого Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя. . . " В этой цитате точно и лаконично представлена задача посредничества, заключающаяся в словах:"... Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя". Для современного представления посредничества и опосредствования они нетривиальны. Посредник — тот, кто выражает собою способ инциации "обратного" поиска и обращения. Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в которой он ищет, опробует (первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея, т.е. то, что он представляет и выражает (а вовсе не "личностные харак­теристики") , сама становится предметом детского обращения и опробо­вания. В этом смысле я утверждаю вслед за Августином, что посредни­чество — это поиск способа инициации поиска.

Мы же, детские и педагогические психологи, потому и проходили мимо проблемы -посредничества, что пропускали наш собственный по­иск — то, как мы в реальном эксперименте ищем и иногда находим способы инициации детского поиска и опробования, а занимались непос­редственно детской ориентировочной деятельностью, детскими пробами и действиями, допуская (а не демонстрируя и представляя), что они инициированы именно нами и инициированы определенным образом. В

ЗЗак. 751

65

рамках этой редукции и разрабатывалось представление об опосредст­вовании. Нам же предстоит сейчас разобрать не опосредствование i связи с его эффектом, а сам способ построения опосредствования, который и является сутью посреднического действия (посредничества);

4.3. Начать разбор посреднического действия целесообразно с опре­деления его проблемы, т.е. того разрыва, который задает его структуру Для этого я воспользуюсь уже знакомым примером, на котором бьиц разобрана полная структура знакового опосредствования — примером < построением туристской карты (см. 2.П.).

Во-первых, было отмечено, что идея является необходимым момен­том поведения, так как через нее строится образ ситуации ("точка отсче­та", "экран", "зеркало"), в котором и через который возможна целост­ность движения. Именно в этом "экране" выступает мера результатив^ ности усилия: действующий знает, что он нечто делает, а не толькс "напрягается". Во-вторых, было показано, что "зеркало" — это не ч иное, как способ видения ситуации с определенной позиции (при по-* строении карты местности — с "птичьего полета"). Позиция — это осно­ва и начало значения; именно она выражается в знаке. В той мере, в какой турист двигается по местности, он произвольно или непроизволь-1 но удерживает эту позицию, т.е. находясь на определенном месте, видит^ возможный маршрут одновременно и с этого своего места и с иного.

Попытаемся поставить и разрешить вопрос о том, как возможна ne-j
редача позиции ("взгляда на... "), а следовательно, построение "экрана"!
("зеркала") поведения. Ранее мы лишь допускали, что подобная переда-i
ча возможна, и подтверждали это допущение экспериментальными дан-,
ными (ЭльконинД., 1978, 1989). i

Итак, для "идущего по местности" (туриста) принятие позиции "ле­тящего над ней" (картографа) выступает как произвольное соотнесение своего и иного взглядов на ситуацию и, более того, в той мере, в какой иной взгляд оборачивается "зеркалом" движения,— как определение места и границ своего видения. Но точно также, в той мере, в какой "летящий" является ориентирующим "идущего", он должен соотнести и сопоставить свое и его видения, поскольку должен так задать свое, чтобы оно было воспринято им. Ведь заранее совершенно неизвестно, соотносимы ли вообще оба "взгляда" (метафорически выражаясь, один может видеть лишь в инфракрасном, а другой — в ультрафиолетовом диапазоне). Более того, "летящему" не могут быть с самого начала даны ни способ видения "идущего", ни критерий соотнесения обоих видений ("перевода" одного в другое). Лишь здесь, в этой ситуации, возникают

66

проблема и задача посредничества. Проблема задана несоотнесенно­стью, несвязанностью двух позиций, а задача состоит в поиске того, что их может связать и взаимообратить. Именно так я понимаю слова Бла­женного Августина: "... Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя". Опосредствующему надо найти способ видения опосред­ствуемого, т.е. инициировать его поиск этого способа, соотнести свою и его позиции и в результате "дать" ему его позицию именно как положе­ние в мире, а не случайно и сиюминутно занимаемое место.

Вся совместная жизнь детей и взрослых полна ситуаций, требующих для своего завершения указанных действий. Взрослому вовсе не дан "взгляд" ребенка и вовсе не предопределено то, что ребенок обратится на взрослого, начнет искать и опробовать его позицию. Для кризиса детства характерна как раз потеря форм взаимообращения, потеря форм соот­несения "взглядов" детей и взрослых. Это время мы сейчас и пережива­ем. Именно потому очень актуально рассмотрение вопроса посредниче­ства именно как проблемы.

4.4. Более конкретная и артикулированная постановка вопроса о посредничестве и поиск возможных ответов на него требуют разбора разных форм посреднических действий. Для этого я опять воспользуюсь примерами из онтогенеза, взяв в качестве модельных два случая реше­ния взрослым посреднических задач: появление первого обращения ре­бенка ко взрослому — "комплекс оживления" и первое специальное построение взрослым опосредствованного и произвольного действия ре­бенка — овладение орудийными действиями на втором году жизни.

Разбор этих примеров целесообразно предварить несколькими заме­чаниями, касающимися пока все еще формального, но уже более точного анализа задач посредника. Во-первых, понятно, что посредник должен представить ту "особую жизнь", из которой он "пришел" и откуда возмо­жен и имеет место его взгляд на "другую жизнь". Так, в нашем примере с картой он должен представить и дать другому почувствовать сам "пти­чий полет" или, иными словами, причастить другого своей жизни. Такова его первая задача, без решения которой категорически невоз­можно решение второй, состоящей в том, чтобы обернуть и вернуть эту особую полную и идеальную жизнь "на землю", что и значит — офор­мить идею как позицию, с которой видна реальность.

Теперь займемся собственно нашими примерами.

4.4.1. Работы М.И. Лисиной и ее сотрудников со всей очевидностью показали, что собственно человеческая психическая жизнь начинается

67

с первой формы непосредственно-эмоционального общения — первой детской улыбки, адресованной взрослому. Было установлено, что этв| адресованная улыбка не является непосредственным следствием удов летворения нужд младенца, а наоборот, знаменует начало формировав ния новой специфически человеческой потребности — потребности общении. На первом году жизни улыбка развертывается в целый комг леке постепенно дифференцирующихся выразительных форм — разв* тое непосредственно-эмоциональное общение.

Вместе с тем, очень трудная (нерешенная и даже порой кажущаяс неразрешимой) загадка обнаруживается в вопросе об истоках комплекс оживления и о вызывающих его причинах. Здесь исследователи либ ищут "генетические прообразы" самой улыбки, ее изначальную предза данность, т.е. то, созревание чего приводит к появлению улыбки, либ все-таки пытаются вывести появление улыбки из удовлетворения нуг младенца, объяснить ее как реакцию на это удовлетворение, "подкреп^ ляемую" взрослым.

Я не буду здесь подробно разбирать фактические основания обоиз) подходов. Более интересен и важен сам метод мышления, который в низ! содержится. Во-первых, он связан с детерминистическим, а не событий| ным пониманием возникновения человеческого общения — оно мыслит ся не как событие, а как момент некой причинно-следственной цеп* Именно поэтому, во-вторых, ищется та одна линия, на которой возни! кает акт общения, т.е. либо некое наследственное "дообщениё", которо| вызревает в общение, либо "нуждоудовлетворение", непосредственны* следствием которого якобы является акт общения. В-третьих, общение понимается как простой, элементарный и изолированный акт взаимс действия (мимического) двух особей. Все его содержание мыслится пределах этого "мимического обмена", он как бы "вырван из контекста"! и нигде не находится или, во всяком случае, не относится к тому, где оя находится. Понятно, что предметом внимания здесь является не сам: "отрыв" от контекста, а наличная "отдельность" общения.

Фактическая ситуация детско-взрослой взаимности периода новс рожденности является иной. Взрослый в этой ситуации выступает двоя-i ко. Во-первых, он организует, упорядочивает органическую жизнь ре бенка — вводит ее в нормальный ритм. Свидетельством этого упорядс чивания является, например, дифференциация крика ребенка в зависи­мости от испытываемых им нужд (Чудинова, 1986). Во-вторых, взросл лый одновременно с этим и непрерывно общается с ребенком — обраща-

68

ется к нему, ласкает его и т.п. Понятно, что это общение избыточно, но ясно также, что оно неизбежно, поскольку необходимо взрослому.

Я полагаю, что первая линия — это не только и не столько удовлет­ворение потребностей, сколько их как бы снятие; приведение в порядок стихийности самодовлеющей органики, которая "рвется через" ребенка и владеет им, т.е. приведение ребенка в беспотребностное ( внепотреб-ностное) состояние, которое и можно назвать комфортом — бодрство­ванием, неотмеченным бесконечными болезненными и импульсивными усилиями и напряжениями, связанными со стрессом "прихода в мир", характерным для кризиса новорожденное™ (Выготский, 1984). Итак, взрослый не просто удовлетворяет нужды ребенка, а тем самым и ниве­лирует их.

Но ведь только в таком "безнуждном" (не напряженном, не стрессо­вом) состоянии вообще возможно какое-либо видение в собственном смысле слова, тогда как "охваченность стихией органики" буквально "застилает глаза", заслоняет все вокруг и делает невозможным никакое явление чего бы то ни было; это та, выражаясь словами Шеллинга, "пелена мрачного", "прорыв" которой совершается в откровении.

Здесь-то и надо вспомнить о второй линии детско-взрослой взаимно­сти — очень интенсивном и избыточном непосредственно-эмоциональ­ном общении взрослого с новорожденным — и констатировать, что яв­ление другого (точнее, явление обращения другого) есть вместе с тем снятие непроизвольной погруженности ("самоконцентрированности", "самососредоточенности") в некую сильную импульсивность и стимуля­цию. При этом лицо (другой) становится образом комфорта (блаженст­ва) , является и открывается как его источник.

Для того, чтобы понять все сказанное, необходимо отказаться от одного неверного допущения, гласящего, что образ строится вследствие напряжения нужды. Как раз наоборот — нечто может быть видимо лишь в период отстранения от нужды и снятия ее напряжения.

Когда, например, здоровый и сильный мужчина сидит в зуб­ном кабинете с бором или козьей ножкой в зубе, он как правило не замечает, попросту не видит хорошенького лица молодой докторши. Преодоление страха боли и самой боли ("прорыв пелены мрачного"), с одной стороны, и явление этого лица, с другой,— это реципрокный акт;т.е. два одновременных и свя­занных противоположных действия. И вместе с тем — это акт перевоплощения: превращение плоти испуганного животного в плоть нормального мужчины. Такое перевоплощение и ока-

69

жется его комплексом оживления , причем оживления" поч­ти в буквальном смысле слова. Понятно, что для того, чтобы это произошло, и сама докторша должна совершать два одно­временных действия. Вся ее пластика и выразительность дол­жны быть определены тем, чтобы упорядочивая и тем самым смягчая "пиковое состояние" одного, побуждать, усиливать и концентрировать иное — в данном случае, проявления откры­той мужской симпатии. Совпадение этих двух действий и обер­нется созданием атмосферы симпатии.

Я привел те основания, по которым можно полагать, что улыбка и комплекс оживления — это событие, связанное с пересечением (одно-1 временностью) двух способов отношения взрослого к ребенку: снятия и явления. В координации снятия и явления, в поиске и удерживании, формы их одновременности и состоит функция взрослого как посред- ■ ника. В данном случае его работа заключается в поиске способов обра­щения ребенка на себя (на свое к нему обращение), т.е. в инициации общения и построении общности. Замечу, что при этом общение высту­пает здесь отнюдь не как изолированное элементарное взаимодействие. Сама подобная изоляция требует преодоления погруженности в иное (непроизвольное функционирование). Тем самым общение в момент своего совершения оказывается интенсивным и энергичным действием по организации и упорядочиванию импульсивного и стихийного функ­ционирования. Посредник и является субъектом такого действия.

Выразительным примером того же рода, но совершенно из другой области детской жизни является развитие соотношения действия и роли в сюжетно-ролевой игре (Эльконин Д., 1978, с. 225-246). Превращение развернутых предметных манипуляций в жест и слово, выражающие отношение к другому — основная линия развития формы сюжетно-ро­левой игры. Посредничают в этом превращении специальные дейст­вия — так называемые игровые замещения, суть которых, по Д.Б. Эль-конину (1978), вовсе не в том, чтобы подобно знакам опосредствовать правильное выполнение обозначаемого ими поведения, а в том, чтобы снимать (а не обнажать) всю вязкую специфику предметного действия, ибо эта специфика заслоняет другого человека (собственно "игро-роле-вое" отношение). Вводя в игру условные предметы и их "как будто" и снимая (устраняя) операционно-технический аспект действия, взрос­лый обнажает и являет его смысловой аспект. Таков, по мнению Д.Б. Эльконина, способ развертывания "сюжетно-ролевой" игры ребен­ка.

70

4.4.2. Вторым сюжетом, на примере которого мы будем рассматри­вать проблему посредничества, является овладение предметными (ору­дийными) действиями на втором году жизни. Эта тема является одной из центральных для деятельностного подхода и поэтому ей посвящено очень много исследований (Гальперин, 1980; Запорожец, 1986; Леонть­ев, 1983; Новоселова, 1978;Эльконин, 1960,1978, 1989; и др.). Главным в этих исследованиях является фиксация перехода от действия "по логи­ке руки" к действию "по логике орудия". Вместе с тем, для анализа проблемы посредничества, где требуется понимание задач и поиска не только ребенка, но и взрослого (и в основном взрослого), этот переход описан неполно. Попытаюсь отчасти восполнить этот пробел.

Анализ возникновения и становления предметно-орудийного дейст­вия, на мой взгляд, целесообразно начинать не с самой презентации ребенку человеческих предметов и образцов действий с ними, а с неко­торых существенных черт, характеризующих новую позицию взросло­го, возникающую как только ребенок хоть немного научается ходить. В этот момент перед взрослым встают новые задачи. Во-первых, начина­ющий ходить ребенок движется туда, куда его влекут ноги. Во-вторых, в этом движении он, естественно, сам того не сознавая, выходит за границу безопасного существования и проникает в достаточно опасный, но очень интересный мир. Оба аспекта новой ситуации рискованны. Они задают новое положение взрослого (его новую "социальную ситуацию развития"), которое характеризуется тем, что взрослый буквально на­ходится на границе наличного (уже освоенного, "своего") и иного миров и олицетворяет для ребенка эту границу. Собственно, этой границей он и является. Но этого недостаточно. Важно устройство самой этой грани­цы. Она не должна быть непроницаемой стеной между ребенком и ми­ром. Взрослый должен допустить воздействие ребенка на мир, смягчая и ослабляя ответные воздействия мира на ребенка, т.е. та граница, кото­рую он олицетворяет и практикует, должна быть "асимметрично прони­цаемой" (рис. 3).

Речь, таким образом, идет об инициировании специфических дейст­вий с уменьшенным эффектом, т.е. пробных. Итак, задача взрослого — построение специального пробного пространства действий ребенка и инициация его действий в нем, т.е. инициация пробных действий. Что же становится предметом опробования? Ответ легко предвосхитить: предметом опробования становятся образцы способов действий с веща­ми.

71



Рис. З.

Прежде чем лерейти к описанию состава и структуры ситуации осво­ения предметного действия, надо сделать еще один очень важный ак­цент.

Понятно, что анализ ситуации посредничества велся в соответствии с представлением о структуре событийности, и посредник был определен как "держатель" перехода наличное-иное. Но понятно, что этого недо­статочно. Необходимо задать и второй переход — показать, каким обра­зом освоение иного есть открытие, явление, выражаясь словами Д.Б. Эльконина, образца и образа действия (1989). Для того, чтобы это сделать, надо посмотреть на процесс освоения действия "по логике ору­дия" не только как на уподобление новой предметности.

Уже отмечалось, что Д.Б. Эльконин критиковал понимание предмет­ного действия как приспособления к свойствам вещи. Им было введено представление о значении орудия — общем и схематическом способе его употребления как очень существенном моменте освоения образца дей­ствия. Д.Б. Эльконин отмечал, что сначала ребенок представляет себе и осваивает именно значение и лишь впоследствии операционно-техниче-скую сторону предметно-орудийного действия. Я бы добавил к этому, что значение в первую очередь связано с выделением и фиксацией ситу­ации действия, вернее, связано с представлением о действии через его ситуацию: ситуацию еды, мытья, туалета, уборки постели, одевания и т.п.

72

Итак, в становлении предметных действий (так же как и в становле­нии комплекса оживления) как бы сосуществуют две линии: а) выпол­нение действия "по значению", т.е. вычленение и осуществление общей схемы употребления предмета (например, причесывание тыльной сто­роной расчески), которое может складываться как подражание показан­ному взрослым способу действия; б) операциональное освоение образца действия. Последнее нельзя исключать вовсе. Конечно, правильно де­ржать ложку ребенок научится не в полтора и даже не в два года, а значительно позже, но зачерпывать ложкой (реально, а не условно) он пробует и учится именно в полтора года (тем более нельзя себе предста­вить некое условно-иммитационное использование горшка). Первое можно назвать линией обнаружения способа действия как особой реаль­ности, а второе — линией его осуществления. Как же эти линии пересе­каются?

Недостаточно сказать о том, что на этом пересечении настаивает взрослый, требуя пользоваться горшком и есть ложкой реально, а не условно, т.е. требуя выполнить образец действия в реальных обстоятель­ствах, а не лишь схематически изобразить его. Для того, чтобы понять, как происходит выполнение этих требований, необходимо вспомнить то, что уже говорилось об опосредствовании. Осуществление значения есть не только его реализация на некоем материале, но и неосуществление импульсивных непроизвольных актов. Есть ложкой — это значит не есть рукой, а ходить на горшок — не мочить штанишки. При этом ситуация еды, например, кроме того, что она выступает "сама по себе", как форма и ритуал общения, теперь уже выступает и отрицательно — как не-де-лание чего-то, как произвольное торможение и задержка каких-то спон­танных и импульсивных реакций. В отличие от события общения и посредничества в нем, здесь посредник не "снимает" импульсивно-хао­тические формы "за спиной" ребенка, а наоборот, делает их предметом для ребенка, т.е., словами Л.С. Выготского, делает их осознанными и произвольными. Смысл построения предметного действия не только в том, чтобы освоить что-то новое, но и в том, чтобы посредством этого нового сделать произвольным старое — овладеть собственным поведени­ем. Овладеть, не столько делая нечто, сколько произвольно и специально не делая того, что раньше делалось "само собой".

Пересечение значения и реального выполнения в "точке не-дейст-вия" и должно быть сделано посредником для того, чтобы произошло событие образца и способа действия. Если значение (образ действия,

73

совершаемого взрослым) понять как идею, то ее "этостью" является не-делание, задержка импульсивного функционирования.

Способом и свидетельством перехода от образа действия к произволь­ному соотнесению действия и не-действия является слово. Вспомним наши требования к ребенку: проситься на горшок, бесчисленные "так" и "не так", "нельзя", "но-но" вместе с ручным жестом "нельзя" и пр. Ясно, что слово здесь — не обозначение вещи, отличное от обозначаемого, а выражение и представление энергичного усилия по не-деланию одного при делании другого, т.е. выражение и представление отношения дей­ствий.

Наше понимание задачи посредника в становлении предметных дей­ствий соответствует пониманию его места в разбираемом периоде жизни ребенка как олицетворителя "асимметричной границы". Переход от зна­чения действия к его выполнению как соотнесению действия и не-дей­ствия является реалией идеи перехода из наличного в иное пространство жизни в раннем детстве.

В заключение анализа и описания посредничества в построении пред­метных действий отмечу, что для меня это описание является наиболее простой моделью опосредствования вообще, т.е. введения в жизнь чело­века средств организации поведения.

Итак, мы рассмотрели работу посредника на двух в известном смысле противоположных примерах. Попытаемся тезисно резюмировать наше рассмотрение.

Замыслом посредничества является представление реа­
лии идеальной формы жизни. Явление идеальной формы
строится посредником через создание той особой ситуа­
ции, которая составляет структуру события, т.е. через
взаимность двух переходов: между наличным и иным и
идеей и реалией.

Трудность и основная задача посредника — оборачивание
другого на себя (свое особое существование и видение),
т.е. обнаружение способа взаимоперехода реалии и идеи
и построение последнего.

В примере инициации непосредственно-эмоционального
общения ("комплекс оживления") указанный переход
строится как реципрокное действие снятия-явления: дол­
жно быть снято и преодолено напряжение органики ре­
бенка, которое заслоняет ("занавешивает") ему мир, и в

74

\ этом же акте должно быть явлено обращение к нему взрос-* лого.

* В примере с овладением предметными действиями ребен­ку передается не реальность идеальной жизни, а, наобо­рот реальность его действительного органического функ­ционирования (самих его импульсов). Здесь задача по­средника состоит в том, чтобы связать ("пересечь") образ действия и его реальное осуществление. Выполнение этой задачи строится как расслоение поведения на действие и не-действие и их связывание.

Завершая эту часть анализа посредничества, необходимо отнестись к некоторым ранее введенным терминам. Приобщение к реалии идеаль­ного я в дальнейшем буду называть причастием, а обнаружение, по­строение и удерживание форм собственного поведения — осуществле­нием. Выполнение двух этих заданий — причастия и осуществления — составляет полный цикл посредничества.

Здесь уместно вспомнить периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина (1989), согласно которой каждая эпоха развития (ран­нее детство, детство, подростничество) состоит из двух периодов. Наши примеры иллюстрируют возникновение так называемых ведущих дея-тельностей в двух периодах (младенчестве и раннем детстве) одной эпохи. А может быть, эпоху детского развития можно задать и понять как полный цикл посредничества?

4.5. Представление о полном цикле посредничества требует принци­пиального и обобщенного рассмотрения самих его фаз. В этом параграфе будет более подробно рассмотрена работа посредника, названная мною причастием.

До сих пор посредничество рассматривалось как бы безлично. Шел разговор о составе и отношениях посреднических действий, а не о по­среднике и его существовании как особой исторической и психологиче­ской персоны. Впрочем из того, что уже было сказано, следует, что в акте посредничества сам посредник является не неким демиургом ("абсолют­ным субъектом"), а скорее инициатором (собственно, смысл посредни­ческой работы в том и состоит, чтобы сделать посредствуемого именно "соучастником", а не только "претерпевателем"). Вместе с тем, необхо­димо как-то очертить и фактуру самого посредника и черты его субъек-тности.

Как уже было отмечено, посредник как особая персона (или коллек­тив — собрание персон) появляется и обнаруживается в жизни тогда,

75

когда в ней "рвется связь времен". В этот момент так называемая "транс­ляция культуры" перестает быть автоматизмом и становится проблемой; возникает трудность в переходе ("переливе") родового времени ("боль­шого времени культуры") во время жизни человека. Здесь и появляется та первая особенность, которая характеризует поведение посредничаю­щих: они должны не закрывать собою, а наоборот, выражать и олицет­ворять, т.е. в своем телесном и жизненно-пластическом материале яв­лять иное — идею родовой жизни как реальность. В этом смысле лич­ность посредничающего (если исходить из современных представлений о личности и личностности) оказывается весьма странным образовани­ем. Ее невозможно понять как состав и структуру неких свойств (харак­тера, темперамента и т.п.). Наоборот, все эти и иные свойства сущест­вуют лишь затем, чтобы быть выразительным представлением не самих себя, а иного — быть лицом, выражением и воплощением, т.е.плотью реальности идеи, ее, выражаясь метафорически, "кожно-нервно-мы-шечной" организацией. Но ведь эта функция не возникает автоматиче­ски ("сама по себе"). Нужна определенная работа с собой, связанная с "вхождением" в реальность идеи, с перевоплощением и, главное, воссоз-даием этого вхождения и перевоплощения. Итак, пересечение совер­шенства с наличностью должно быть проиграно на теле самого посред­ничающего. Это значит, что сам он (или они) должен в буквальном смысле слова уподобиться идеалу, полно воплощающему в себя реалию идеи, пережить и прочувствовать эту реалию, причаститься ей (стать ее частью).

Примерами таких уподоблений полны сказки, мифы, эпос, а также "практическая" ритуально-обрядовая форма жизни. Очень выпуклую картину этого дает, например, Леви-Стросс (1986). Из его описания "родовспомогательной работы" колдуна ясно видно, что колдун букваль­но становится героем особого действия особых сил (духов), составляю­щих мифологический сюжет лечения. Есть множество других свиде­тельств подобных перевоплощений и связанного с ними транса (напри­мер, молитвенного). Учитель математики, обучающий подростков, лишь постольку добивается хоть какого-то успеха, поскольку сам занят математическим мышлением, оно интересно ему самому, и он не только преподает математику, но и "живет в ней", т.е. является хотя бы немнож­ко ее фанатиком. В этом случае он представляет и выражает науку и мысль как форму бытия, а не лишь как отдельный специальный предмет.

Итак, уподобиться можно, лишь превратив себя в иного, перевопло­тившись, произведя с собой метаморфозу. Примерами таких метамор-

76

фоаполна жизненная практика разных времен и народов. Уподобление и перевоплощение — тот естественный способ, которым человек может явить иное, как особую жизнь, а не заслонить ее.

Уподобление, связанное с перевоплощением, является необходимым, но не достаточным моментом в осуществлении посредничества. Жизнь изобидует случаями обращений к Идеалу, сопровождающихся перевоп­лощениями и трансами, но тем не менее не являющихся примерами посредничества. Можно любить математику и жить ею вплоть до галлю­цинаций, можно очень искренне молиться и очень натурально вообра­жать (и выражать собой) некую идеальную жизнь. Если бы это было достаточным для посредничества, то посредниками были бы почти все душевнобольные. Однако же этого не случается. Нужно еще одно обра­щение, еще одна адресованность. Достаточным условием является одно­временное с обращением к Идеалу (в Идеал), обращение к другим людям и их втягивание в разыгрываемую мистерию. Посредник — это одновре­менно двуадресованная персона. Двуадресованность (а следователь­но — пограничность) и отличает от сумасшествия посредническое пере­воплощение, которое происходит на глазах других людей и адресовано им, а не только Идеальному Существу.

Не надо думать, что эта вторая адресованность посреднического дей­ствия по своей природе и сути является чем-то внешним по отношению к первой (хотя исторически такое положение дел может складываться и фактически складывается, но является, на мой взгляд, превращенной формой посредничества). Ведь и в случае отделения от самого поступка его представления другим, например, в рассказывании о нем (историче­ски это происходит при отделении ритуала и обряда от мифа и появлении сказки и эпоса) убедительность рассказа достигается при особой его выразительности, связанной с переживанием события и как бы перевоп­лощением рассказчика в героев рассказа. В этой форме для слушателя компенсируется временная удаленность рассказчика от его персонажей (разумеется, я имею в виду устное творчество). В исходной же ситуации перевоплощения сам посредник по определению находится среди других ("на площади") и удерживает оба адреса. Иначе просто ничего не пол­учится. И дело здесь не в том, что волею случая человек оказывается среди людей, которые фактически существуют рядом с ним. Дело в том, что эти люди и представленность им необходимы для самого перевопло­щения, они должны стать той реальной опорой, посредством которой строится перевоплощение (рис. 4). Эта "опорность" выражается в отно­шении смотрящих к действиям перевоплощающегося. Здесь не так важ-

77

но то, плохо или хорошо они относятся, как то, что относятся не безраз-\ лично, смотрят не сквозь, а на него. (Например, в отшельничесгое и] пустынничестве такое отношение создается через афиширование уеди*| нения — уход от всех на глазах у всех).



Рис.4.

Отмечу здесь одно очень важное обстоятельство. Вне опоры на выра- | женное отношение других вообще никакое произвольное, а тем более i описываемое мной действие невозможно. В абсолютной пустоте человек просто не может чувствовать свое действие, не может знать и ощущать, что он вообще что-то делает.

Возвращаясь к ранее введенному представлению и термину, можно сказать, что отношение других является тем "зеркалом", в котором по­средствующий видит свои действия.

Здесь, однако; надо пояснить, что я имею в виду, говоря об "отноше­нии" и тем более "об отношении как об опоре". В житейском смысле, "опора" — это нечто реальное,, твердое, в то время как "отношение", наоборот, нечто эфемерное. В таком понимании отношение не может быть действенным и поддерживающим. Однако же, каждый лектор знает и очень реально ощущает, когда он на своей лекции "просто разговари­вает" и перелагает какой-то материал, а когда "работает с аудиторией". И ориентируется он при этом на ее отношение, хотя никто из аудитории, поддерживая его, не подставляет при этом плечо или руку. Я понимаю

78

отношение как выразительный жест. Он может выражать, например, поддержку. В толькочто приведенном примере выражением поддержки является сосредоточенность на лицах и в позах людей.

Еми жест есть нечто недейственное, то почему же от некоторых выразительных взглядов буквально, а не "как будто" мороз проходит по коже? Видимо потому, что подобный взгляд есть полное выражение подразумеваемого в нем действия и тот, кому этот взгляд адресован, переживает это действие и претерпевает его вполне адекватно. Психи­ческая^ жизнь ребенка, как мы помним, начинается именно с жеста, вернее,) выразительного состояния — улыбки, а не с "реального дейст­вия".

Возвращаясь к разговору о посредничестве, отмечу, что жесты, отли­чающие заинтересованных от безразличных, и являются единственным ориентиром, по которому уподобляющийся идее может действовать. Его действие лишь в том случае успешно, когда мера его втянутости в мис­терию оборачивается мерой втянутости других. Через выраженность отношения других проходит видимая действующему граница осущест--вимости своего действия — граница, отделяющая перевоплощение от галлюцинирования (даже при всей, подчас, внешней их схожести).

Для других перевоплощение посредника выступает как их причастие (приобщение) в той мере, в какой посреднику удается снять с их глаз пелену и выстроить уже упоминавшийся реципрокный акт. Выражен­ность их отношения и является критерием того, удалось ли. Но без этого критерия вообще нельзя сказать, было ли перевоплощение на самом деле.

Таким образом, разделение действия с собой и его представления другим оказывается принципиальным моментом перевоплощения. В двуадресованности этого действия — другим и Идеалу — его суть как действия посреднического. Несовпадение, неполнота отождествления с Идеалом и дает возможность строить его явление, "подбрасывать ветки в огонь" ритуальной и обрядовой формы, т.е. опираться на поддержку действия другими участниками и усиливать ее. Ритм схождения-рас­хождения обращений к Идеалу и к другим, является в собственном смысле слова формой причастия — тем, что удерживает его течение.

Здесь мы подошли к одному различению, очень важному для понима­ния формы причастия — различению родового и родственного. Вне перевоплощения и причастия идеальному (совершенному) бытию — ро­довому отношению — не может строиться отношение родственное. О родственном отношении идет речь, когда говорится о выразительной

79

поддержке — опоре действия посредника. Лишь в этой поддержке вы- j страиваются не натуральные, а культурные, но тем не менее непосред­ственные формы родственности, общности людей — формы их "той- j скости" и близости. Родственность — это обратная сторона перевопло­щения. Причастие — это действие (акт), в котором порождается родст­венность (общность). В этом же акте разделяются родственные и иные j отношения — к своим и другим. Свидетельств такого разделения очень много. Таковы запреты передачи другим имен, мифов, обрядов в так I называемых традиционных обществах. Таковы супружеские отноше-' ния, которые ограждаются от посторонних глаз. Наконец, очень выра-1 зительным примером являются компании подростков, напоминающие примитивные тайные сообщества и обладающие часто своей символикой \ и ритуалами. Причастность создает родственные и интимные отноше- ! ния — отношения своих. Родовое невозможно без родственного и наобо- \ рот. В перевоплощении посредника происходит соотнесение родового и родственного. Посредничество — это не просто взаимодействие (об­щение) , а сложное и энергичное действие по созиданию и удержанию основы культуры — культа.

В детстве мы можем найти много примеров посредничества как соот­несения родового и родственного. Особенно оно заметно при рассказы­вании сказки. Рассказчик должен быть не чужим и посторонним, а своим, выстроившим личные отношения с ребенком. И ребенок может выслушивать рассказ об иногда страшноватых событиях, лишь опираясь на свои "живые" отношения с родными (мамой, бабушкой, отцом), ко­торые потому и нужны здесь, что не сказочны; их можно взять за руку, к ним можно прижаться, от них можно услышать иногда, что все это лишь понарошку. (Эти "понарошку" и "как будто" становятся "волшеб­ными", ритуальными словами самого ребенка — словами-посредника­ми). С другой стороны, именно близкие люди могут иногда, замечая признаки безразличия на лице своего слушателя, "подбросить хвороста" в рассказ, начать его читать с большим выражением, как бы перевопло­щаясь в его героев и подключая слушателя к событиям сказки. Если же после этого они замечают признаки какого-то транса, перенапряжения или страха, то опять изменяют интонацию, берут ребенка за руку и прижимают к себе. Таков пример ритма действия, которое можно на­звать поисково-посредническим между родовым и родственным. Оно держит эти отношения в напряжении для того, чтобы родственное не стало обыденно-житейским, а родовое — экстатически-паранойяльным. Существенно, что мера и критерий соотнесения двух обращений не

80

м^гут быть заранее выстроены и объективированы. Они всегда ситуатив-нь\ и интуитивны.

*.6. Я анализировал и описывал причастие так, как будто посредни­чество и построенные в нем родо-родственные отношения "живут" как бы вне "жизни". И это верно: задача причащения — вынесение из налич­ной стихии и отлет от нее. Вместе с тем, это верное положение содержит одноиеявное допущение, с которым мы уже встречались, анализируя посредническое действие при появлении "комплекса оживления". Акт причастия совершается по отношению к чему-то иному — мешающему и стихийному, что надо упорядочить и от чего надо отвлечься; это иное внутри родо-родственных отношений (причастия) не осваивается, а яв­ляется их фоном и предпосылкой; оно вместе с тем должно быть объектом действия посредника, однако именно это свое действие посредник не выделяет для людей и не представляет им, как бы производя его за их спиной — в другом, дополнительном по отношению к причастию акте (и с ним мы тоже встречались, анализируя посредничество при построении предметных действий).

Рис. 5.

Действительно, терминами Идеал (Бог), родственник (другой чело­век) и посредник полная жизненная ситуация посредничества не зада­ется. Все те действия, которые были описаны в предыдущем параграфе, происходят и имеют место где-то, в каком-то мире, который живет своей собственной жизнью, заранее не организован и не "подставлен" для перевоплощающихся и отождествляющихся. Этот мир является тем ре­ально действующим окружением, в котором причастие происходит и в который включаются его результаты. Следовательно, и это очень важно по отношению ко всему этому окружению, акт причастия, взятый в



81

целом, со всеми составляющими его отношениями, объективно произво­дит определенное действие и необратимо меняет, преобразует саму ту ситуацию, в которой производится.

Что же это за действие? Оно состоит в том, что само причастие, будучи актом построения родо-родственности, поляризует мир, деля его на свой (этот), чужой (иной) и границу между ними (то, что их разделяет и может стать своим, т.е. пространство возможностей освоения) (рис. 5).

Отметим, что с этой схемой мы уже не раз встречались — она а!адает один из переходов структуры событийности (см. рис. 1). Поэтому'долж­но быть понятно, что отношение между своим и иным нельзя понимать пространственно-геометрически. Этим иным (чужим), как мы уже ви­дели, могут быть и часто являются нужды, движения, отправления са­мого человека (например, по Н.А. Бернштейну, избыточные степени свободы его движений). В то же время, именно в этой стихии иного находятся предметы жизненных человеческих нужд и поэтому люди буквально органически связаны с иным миром. Эта связь проходит и вне человеческой телесности и внутри ее. Люди должны оградить себя от стихий, но при этом не оторвать от себя предметы своих же нужд — продолжение и завершение своей же телесности. Именно поэтому гра­ница (пространство возможностей), изображенная на рис. 5, должна быть "асимметрична", "разнопроницаема" в отношении своего и чужого, т.е. проницаема для действий человека на иное и непроницаема для некоторых обратных действий иного. Она должна не давать иной стихии действовать на свой мир, как бы останавливать ее на расстоянии, но давать возможность людям ощущать и видеть эту стихию, воздейство­вать на нее и осваивать ее (см. рис. 3).

Теперь можно, правда, с большой долей условности сказать, что действие посредника, которое я назвал причастием,— это переход от иного к своему, обретение своего. Существенно, что для того, кто при­чащался, этот переход происходит как бы нерефлексивно и непосредст­венно. Но непосредственен он не в том смысле, что получается "сам по себе" и без усилий (приведенные мной примеры не дают оснований для такого заключения), а в том, что сам способ преодоления скованности стихией не разворачивается перед причащаемым как специальный предмет его внимания. Здесь надо опять оговориться. Сам этот способ конечно существует и практикуется: это и определенный музыкальный ритм, и роли, и медитации, и многое другое. Но форма причащения устроена так, что "не в этом дело", не это предмет работы, не это любо-

82

пытно и интересно. В тот момент, когда влюбленные вспоминают друг о друге с помощью амулета, их не интересуют способы опосредствованно­го запоминания и воспроизведения. Переход в реалию идеи не развер­тывается, а строится и представляется именно как переход — контраст­но, одномоментно, а не процессуально — т.е. как метаморфоза.

Метаморфоза — то имя, которое можно дать этому переходу и кото­рое точно отражает его суть. В метаморфозе (происходящей, например, в детской игре или сказке) важно и "само по себе" значимо то, что случилось и получилось, и поэтому несущественно (можно опустить) то, как это вышло. (Неважно, каким образом после ныряния в кипящее молоко неказистый юноша превращается в доброго молодца; неважно то, каким образом живая вода заново скрепляет части разрубленного тела). А если неважно, как вышло, то это и значит — превратилось. Удивление от самого превращения значительно превышает удивление от его "технологии", а следовательно, для этого удивления и неважна никакая техника. До тех пор, пока сохраняется эта пропорция, "все может быть всем". Но лишь до тех пор, пока само превращение не становится чем-то из ряда вон выходящим, пока удивление от его наблю­дения не заслоняет результаты превращения.

Указанное равновесие, соответствие метаморфозы и ее результата задает "ориентировочную основу действий" посредника: надо сделать так, чтобы само действие не выступило на первый план, а было засло­нено, снято в том, ч/пооткрывается в его результате. Поскольку само это соответствие зиждется на снятии ("заслонении") способа результатом (а не на его экспликации и демонстрации), оно в пределах причастия не может быть измерено — не может быть готовых средств его делания. Поэтому само это соответствие всегда является непосредственным. Но его непосредственность не натуральна, а культурна.

В случае же, когда некое превращение становится интересным "само по себе", мы имеем дело уже не с причастием, а с предпосылками иссле­дования и теоретизирования. Для посредника предпосылкой осуществ­ления такой метаморфозы является реально выполняемый или хотя бы подразумеваемый обратный переход от причастия к его осуществлению в мире, от приобщения себя к приобщению себе иного мира.

Этот переход дополнителен по отношению к причастию. Переход за пределы своего является испытанием родо-родственности — тем, в чем род удерживается во времени и утверждается. Причастность (родствен­ность) может быть испытана и реализована не внутри акта причастия, не в своей скорлупе, а как раз вне ее. Именно в ином может возникать и

83

возникает задача удержания и сохранения, а следовательно, поиск и построение форм сохранения и удержания всеобщего и вечного — по­строение форм культуры. Задача их удерживания возникает и строился на границах предметов и способов посредничества. Из монастыря в бук­вальном и переносном смыслах выходят в мир. И вне этого мира и этого выхода монастырь не имел бы никакого смысла.

4.7. Разговор о месте и функции причастия в мире подвел час к необходимости рассмотрения того, что ранее было названо второй фазой полного посреднического цикла — фазой осуществления идеи в реалии. Сделать это значительно легче, так как осуществление непосредственно связано с тем, что в культурно-исторической и деятельностной концеп­циях называется опосредствованием и предметным действием, и я в нескольких местах книги его описывал и анализировал.

Есть три принципиальных момента, характеризующих осуществле­ние как работу посредника.

Осуществление идеи есть построение реалии идеальной формы
в наличных обстоятельствах жизни и связано с переходом от
причащения некоему миру к реализации в ином самой этой
причастности.

При этом совершенное бытие должно обратиться в позицию, с
которой может быть рассмотрен наличный мир.

Позиция является способом рассмотрения, она объективирует­
ся, воссоздается в специальных знаковых средствах, которые
передаются от посредствующего к посредствуемому.

Описание феноменологии осуществления (в отличие от описания фе­номенологии причастия) целесообразно проводить на конкретном экс­периментальном материале. Используемый материал касается перехода от игровой роли к позиции и выполнен в русле упоминавшегося нами цикла исследований Д.Б. Эльконина (см. 2.П.).

Экспериментальная методика и полученные по ней результаты (Эль-конин Б., 1994) приводятся здесь для того, чтобы указать на специаль­ные действия посредника (по терминологии Е.А. Бугрименко, 1994 — переходные формы опосредствования), производимые им для того, что­бы "повернуть" человека от отождествления с неким персонажем к рассмотрению мира глазами этого персонажа. Когда мир рассматрива­ется, т.е. анализируется от имени кого-то, то сам тот персонаж, от имени и глазами которого он рассматривается, уже не олицетворяет некую чудесную жизнь, а персонифицирует способ видения. Здесь видение

84

должно быть задано посредником и обнаружено ребенком не как особое волшебное устройство (всевидение, например), а как определенный, т.е. имеющий конкретные ограничения способ. И обнаружено это должно б,ыть в момент различения своего и чужого видения, т.е. в момент явле­ния себе своего собственного "взгляда". В том исследовании, которое будет приведено, указанный поворот выступил очень рельефно.

Вторая задача посредника — "закрепление" и собственно освоение "нового взгляда" — решается в том случае, когда ребенку переданы и им приняты специальные средства воссоздания способа видения. Лишь тогда, когда это случилось, можно утверждать, что способ представлен ребенку и освоен им как особая реальность, особый предмет.

Сконструированная методика отвечала задаче усиления конфликта между игровым и позиционно-договорным типами отношения к вещам, а также конфликта между договорным, правилосообразным и собствен­но позиционным отношениями к ним. Последнее характеризуется не только и не столько воссозданием вещей с определенной точки зрения, сколько воссозданием самой точки зрения.

Для этих целей была существенно усилена по сравнению с рассмот­ренными ранее работами инструментальная сторона позиции. Позиция представлялась детям не только как взгляд какого-либо персонажа на ситуацию, но и как определенный способ видения, заданный через спе­циальный инструмент,имеющий определенную разрешающую способ­ность. Нас окружает множество подобных инструментов (очки, бинок­ли, слуховые аппараты и т.п.). В экспериментах участвовало 18 детей 7-го года жизни, посещавших подготовительную группу детского сада .

Методика состояла из четырех серий. В каждой серии ребенок выпол­нял от 4 до 8 заданий. Задания первых трех серий требовали перехода от роли к позиции при применении "волшебных инструментов" неких ска­зочных персонажей. Задания четвертой серии требовали перехода от применения средства к его воссозданию — перехода от правилосообраз-ного к собственно позиционному действию.

Цель первой серии: введение ребенка в условный план посред­ством задания роли определенного сказочного персонажа.

Экспериментатор рассказывал ребенку историю о том, что в одной волшебной стране живут волшебные обитатели, которые смотрят на мир

1 В сборе экспериментальных данных участвовали А Е Лагутина и Н А Яков­лева

85

не как мы — просто глазами, а через специальные окошечки (очки), которые всегда носят перед собой и поэтому могут видеть только то, что \ помещается в створ окошка; у тигра большое окно, поэтому он видит j гораздо больше, чем белка, у которой окошко поменьше. На столе перед! ребенком помещались плюшевые игрушки: тигр, лиса, заяц, белка, ля- ' гушка и др. Экспериментатор демонстрировал окна — картонные рамки j разных размеров; самое большое — у тигра, самое маленькое — у ля- j гушки.

Затем экспериментатор просил ребенка посмотреть через окно ком- i наты на улицу и они вместе констатировали, что через окно некоторые I предметы видны не целиком: то, что помещается в раму,— видно, aj остальное — нет. Экспериментатор говорил, что также видят сказочные j животные: маленькие животные, пользующиеся маленькими окнами, не могут видеть большие предметы.

Далее экспериментатор говорил ребенку: "Теперь я тебя заколдую и ■ ты станешь не мальчиком (девочкой), а, например, маленькой бело- , чкой". И предлагал поиграть в игру, по ходу которой ребенок должен был j выполнять в соответствии с принятой ролью различные поручения экс­периментатора. На столе помимо игрушечных животных находились предметы различного размера. Ребенок последовательно принимал роль ; каждого животного: что-то подавал, что-то сравнивал, определяя, уви­дит ли данный предмет тот персонаж, в роли которого он находится.

Цель второй серии: проверка того, удерживает ли ребенок при выполнении других заданий "новый взгляд", заданный ролью. Экспери­ментатор просил ребенка в соответствии с принятой ролью выполнять задания на сериацию предметов: "Ты белка. Расставь эти винтики от самого большого до самого маленького". Трудность задания Состояла в том, что в серию не должны были входить предметы, которые, в отличие от ребенка, "не видит" тот персонаж, которого "играет" ребенок.

Цель третьей серии: объективация точки зрения. Ребенок дол­жен был срисовать рисунок-образец от имени сказочного персонажа. При этом он должен был разрушить целостность рисунка, срисовав лишь ту часть, которую может "видеть" его персонаж.

В четвертой серии необходимо было воссоздать соотношение инструмента и объекта. Ребенок должен был выполнять те же задания, что и на предыдущем этапе — срисовывать рисунки-образцы от имени некоего персонажа, однако на этот раз ему давались не окна, а картон­ные отрезки, длины которых были равны размерам соответствующих окон.

86

В описании результатов эксперимента целесообразно остановиться не на всех данных, а лишь на тех, которые можно отнести к фактической демонстрации переходного действия.

В первой серии дети работали с большим интересом; почти у каждого были свои любимые животные, в роли которых они предпочитали вы­полнять задания. Многие дети наделяли животных индивидуальными чертами характера. Первые задания все дети выполняли натурально — действовали в соответствии с тем, что они сами реально видели, т.е. со свой фактической позиции.

Эксп.: Ты будешь белка. Белка, дай мне, пожалуйста, троллей­бус!

Исп. (МашаС, 6; 2) одной рукой берет белку с окном, адругой берет троллейбус и подает его экспериментатору. После напоминания экспериментатора об окне подносит окно к своему глазу и рассматривает через него предмет.

Эксп.: Как же ты, белка, увидела через свое окно такой боль­шой троллейбус?

Исп. подносит окно к своему глазу: Вы знаете, я его почти весь вижу.

Эксп.: Это у тебя "глаз большой", а у белки вон какой малень­кий.

Исп.: Ох, у меня глаз большой, в нем все отражается и я все вижу, даже Вас.

Пытаясь снять "натурально-игровую" форму работы ребенка, экспе­риментатор просил его не самому судить о предметах, а отвечать за животное, которое "как будто" смотрит на них. Это помогало перевести ребенка на иную точку зрения.

Эксп.: Давай, ты опять будешь Машей. Я буду спрашивать разных зверей, а ты будешь за них отвечать. Увидит ли белка троллейбус?

Исп. берет белку с окном у глаз, "подводит" к троллейбусу: Ей самой не увидеть, конечно.

Эксп.: А что она увидит?

Исп.: Она увидит только кусочек маленький.

Эксп.: А какой?

Исп. подносит белку с окном вплотную к троллейбусу: Какой-нибудь вот здесь, например. Где она стоит, такой и уви­дит.

87

Эксп.: Почему?

Исп.: Потому, что она стоит и смотрит в окно. То, что в окне помещается, то и увидит .

При выполнении последующих заданий наблюдали очень своеобраз­ные приемы работы.

Ребенок брал окно того животного, в роли которого он
находился и подносил его сначала к своему глазу, а потом
к предмету, проверяя, помещается ли в нем предмет, при­
чем делал это неоднократно и воспроизводил этот прием
от задания к заданию.

Когда экспериментатор просил ребенка действовать за
игрушку, то ребенок подносил окно к глазу животного, а
после этого или подносил его к предмету, или подносил
предмет к окну, которое держал около игрушки. Послед­
ний способ работы был очень громоздким и неудобным:
надо было держать и игрушку, и окно у нее на глазу, и
подносить к нему предмет. Тем не менее, так действовало
большинство детей, а у некоторых из них эти действия
сохранялись до конца второго этапа эксперимента.

Описанные приемы работы детей нуждаются в специальной интерп­ретации. Оба приема характеризуют наличие избыточных, совершенно не нужных для выполнения задания действий. Зачем надо подносить окно к своему глазу, если в него виден весь предмет и еще многое другое? Это может лишь запутать! Ведь собственно продуктивным является прикладывание окна к вещи и очень простое определение ее "видимости" или "невидимости": если вещь помещается в площадь окна — она види­ма, а если нет — невидима. Дети же делают и то и другое, т.е. объединя­ют взаимоисключающие друг друга действия.

Еще более абсурдным является специальное придерживание окна у глаза игрушки: ведь ребенку ясно, что кукла не смотрит через окно на самом деле. Подобное действие имело бы смысл в специальной игре, но ведь здесь требуется не играть, а решать определенную задачу, и ребенок это делает, давая правильный ответ. Этот прием является не только

1 Протокол взят из дипломной работы Н А Яковлевой "Феномены орудийных действий у старших дошкольников", МГУ, ф-т психологии, 1988

88

ненужным, но еще и очень неудобным, однако же он зачем-то требуется ребенку и тот упорно повторяет его от задания к заданию.

Видимо, замеченные в эксперименте избыточные и непродуктивные операции имеют, словами М.М. Бахтина, не назначение, а значение. Ребенок отмечает, отличает и утверждает в них новый, доселе не встречавшийся ему опыт — опыт специального инструментального ви­дения. И делает он это через противопоставление своего и иного "взгля­дов". Эти действия похожи на некий ритуал вхождения в другой мир, в нашем случае — мир особой реальности способа действия.

Существенно, что вместе с формами осмысления (означивания) но­вого опыта существуют и формы его приложения к материалу, т.е. ре­шения задачи посредством сравнения размеров окна с размерами пред­мета. Эта совместность очень важна, ибо без нее встреча с новой реаль­ностью не состоится, окажется фиктивной.

Необходимо отметить, что здесь выделена не просто смена одного действия (игрового) на другое (инструментальное), а именно момент их перехода, их со- и противо-поставления. Обнаружение нового опыта выступило в форме раздвоения-но-не-разрыва единого действия — дей­ствия по построению суждения о мире. Именно эти феномены и являют­ся феноменами переходной формы действия.

У всех детей, прошедших эксперимент, описанные формы действий исчезают в крайнем случае к концу второго этапа. На втором этапе у большинства детей остается и утверждается чистое правилосообразное действие — сравнение размеров окна с размерами вещи.

Итогом анализа второй серии эксперимента является констатация того, что дети не могут одновременно удерживать и задачу позиционного рассмотрения предметов — отделения "видимых" от "невидимых", и за­дачу их упорядочения. Дети предпочитают делать что-либо одно: либо выбирать, либо упорядочивать. Даже те немногие, которые справились с сериацией от имени персонажа, сначала строили серию, а потом выделяли в ней ту часть, которую этот персонаж "может видеть". Они не могли строить серию, имея в виду окно, или выбирать предметы, имея в виду их порядок. В аспекте инт ^ресующего нас вопроса о переходе на позиционный способ рассмотрения вещей, приведенные данные означа­ют, что позиционность не стала способом решения задач, а сама еще является особой задачей для ребенка.

Своеобразным и интересным феноменом, наблюдавшимся во второй серии эксперимента, являлась своеобразная канониза­ция правилосообразного действия. Ребенок прикладывал окно к каждо-

89

му предмету, который входил в составляемый им ряд, причем делал это и тогда, когда размеры окна и размеры предмета отличались настолько существенно, что можно было определить без всякого примеривания, поместится ли данный предмет в окне или нет. Например, когда дети действовали от имени тигра, у которого было большое окно (18x18 см), и им надо было составить такой ряд предметов (полосок, шурупов, квад­ратов, кругов), который может выложить тигр (в серию не должны были включаться предметы, размеры которых больше размера окна), они подносили окно ко всем, и даже самым маленьким шурупчикам и квад­ратикам, и делали это до тех пор, пока не выкладывали последний предмет. Подобная избыточность, видимо, является формой поддержки новой правилосообразности.

В третьей серии дети выполняли довольно сложное для них задание. Они должны были перерисовать рисунок от имени игрушечного животного. Одно дело, когда требуется указать на часть вещи, а другое, когда надо нарисовать лишь отдельный от нее фрагмент, который сам по себе не имеет никакого смысла, и тем самым разорвать целостность и осмысленность вещи. Такое задание требует "потери непосредственно­сти" в действии. Выполняя его, ребенок должен не только противопоста­вить свое и иное видение рисунка, но и вынести во вне это противопо­ставление, объективировать отличие фактического способа рассмотре­ния от условно принятого.

Не многие дети выполняли первые задания в соответствии с инструк­цией экспериментатора, воспроизводя рисунок "с позиции игрушки" и определяя посредством окна фрагменты, которые она "сможет увидеть". Наиболее типичными и распространенными были ошибки, когда дети перерисовывали образец в уменьшенном виде, считая, что маленькому окну должен соответствовать маленький рисунок.

Были случаи, когда дети сначала перерисовывали рисунок полно­стью, независимо от того, от имени какого персонажа они работали, и только после этого накладывали окно на готовый рисунок и зачеркивали те его фрагменты, которые не помещались.

Многие дети после одной-двух ошибок находили оптимальный прием работы: они накладывали окно на рисунок-образец и срисовывали то, что находилось в его створе, а некоторые начинали срисовывать на глаз, не прикладывая окно к рисунку-образцу. После трех-пяти заданий со­отнесение окна и рисунка-образца становилось стереотипной опера­цией, задача отделения видимого от невидимого уже не затрудняла ребенка.

90

Заметное оживление возникало в следующей, четвертой серии эксперимента, когда те же задания надо было выполнить с помощью заместителя окна — полоски, задающей его размеры. Было выделено четыре способа работы детей.

Распад действия: дети либо отказывались от выполнения
задания без реального окна, либо просто накладывали
полоски на рисунок-образец и, поскольку она закрывала




Скачать 2,19 Mb.
оставить комментарий
страница5/10
Дата30.09.2011
Размер2,19 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх