Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин icon

Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин


Смотрите также:
Программа •обновление гуманитарного образования в россии с. А. Беличева...
Программа •обновление гуманитарного образования в россии с. А. Беличева...
Программа *обновление гуманитарного образования в россии* С. С. Фролов...
Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. Г. Дилигенский...
Программа обновление гуманитарного образования в россии к. С. Гаджиев политическая наука...
Программа обновление гуманитарного образования в россии • К. С...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
скачать

ПРОГРАММА

ОБНОВЛЕНИЕ

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Б. Д. ЭЛЬКОНИН

ВВЕДЕНИЕ

В ПСИХОЛОГИЮ

РАЗВИТИЯ


(в традиции культурно-исторической теории л.с. выготского)

МОСКВА 1994


ББК88

Рецензенты:

Доктор психологических наук, старший научный сотрудник

Психологического института РАО

Г. А. Цукерман, Кандидат психологических наук, член-корреспондент РАО

B.C. Собкин.

Научный редактор Т. А. Нежнова

Б.Д. Эльконин. Введение в психологию развития (в традиции куль­турно-исторической теории Л.С. Выготского). — М.: Тривола, 1994. — 168 с, ил.

В книге предложен подход к анализу акта развития. Акт развития представ­ляется в двух аспектах: во-первых, как определенное состояние жизни, и во-вторых, как культуросозидательное (продуктивное) действие. Представлены материалы, демонстрирующие возможность экспериментального изучения ак­та развития.

ISBN 5-88415-003-2

© Б.Д. Эльконин. 1994

© "Тривола". Оригинал-макет.

1994

Данное издание представляет собой авторскую рабо­ту, подготовленную в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России", которая осуще­ствляется Государственным комитетом РФ по высшему образованию и Международным фондом "Культурная инициатива".

Спонсором программы является известный амери­канский предприниматель и общественный деятель Джордж Сорос.

Стратегический комитет программы:

Владимир Кинелев Владимир Шадриков Валерий Меськов Теодор Шанин Дэн Дэвидсон Виктор Галичин



Эльконин Борис Даниилович

Родился в 1950 году в Москве. Окончил факультет психологии МГУ в 1972 году. Кандидат психологических наук, заведующий лаборато­рией теоретических и экспериментальных проблем психологии разви­тия Психологического института РАО. Ведет исследования и имеет публикации по проблемам психологии развития, возрастной и детской психологии, теории действия, психологии продуктивного мышления, педагогической психологии, проектирования образовательного про­странства.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ 7

^ РАЗДЕЛ I. ОНТОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ 9

Глава 1. Бытие развития 9

Глава 2. Идеальная и реальная формы 12

Глава 3. Событие 44

Глава 4. Посредничество 63

^ РАЗДЕЛ II. ЕДИНИЦА РАЗВИТИЯ 105

Глава 5. Предметное действие 105

Глава 6. Продуктивное действие как единица развития 116

Глава 7. Знаковое опосредствование и творческий акт 132

^ Глава 8. Условия возможности действия 154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165

Публикация этой книги инициирована Владимиром Петро­вичем Зинченко, возглавляющим программу "Геном культур­ного развития человека", в рамках которой многие мысли, из­ложенные в книге, были обсуждены и тем самым апробирова­ны. Автор искренне признателен Владимиру Петровичу за то, что, сочтя некоторые соображения достойными публикации, он не только порекомендовал, но и настоял на их монографи­ческом представлении.

Автор благодарен Фонду "Культурная инициатива", поддер­жка которого сделала возможным издание книги.

Светлой памяти Даниила Борисовича Эльконина

ПРЕДИСЛОВИЕ

Считаю необходимым сделать несколько предуведомлений Читате­лю, приступающему к работе с этой книгой, чтобы заранее снять неко­торые вполне обоснованные ожидания, которым, однако, не суждено будет осуществиться. Проще говоря, перечислю то, чего Читатель в этой книге не найдет.

1. Эта книга является введением именно в психологию развития, а
не в детскую, возрастную или педагогическую психологию, и поэтому в
ней нет систематического развертывания их оснований. Перечисленные
области психологической науки имеют разные объекты изучения, раз­
ные языки описания и поэтому предполагают разные способы размыш­
ления. Объектом психологии развития является акт развития per се, т.е.
говоря предельно абстрактно, переход как таковой.

Понятно, что данное утверждение содержит допущение о наличии некой особой реальности перехода, особой "жизненной ткани", которая составляет акт развития. Именно эту "жизненную ткань" нам с Читате­лем предстоит рассмотреть как область особых феноменов, требующих для своего ухватывания особого метода мышления.

Если уж появляется новое слово или имя, то, на мой взгляд, более продуктивно начать размышлять о той новой реальности, которая в нем рождается, и пытаться помочь этому рождению, нежели эмпирически обобщать уже известное и установившееся, лишь расширяя круг объек­тов. Последнее, кстати, уже сделано в американской психологии разви­тия; подробнее об этом см.: Бурменская, Обухова, Подольский, 1986.

2. В названии работы указано, что она выполнена в контексте куль­
турно-исторической теории Л.С. Выготского. Добавлю, что объектом
анализа и критики являются лишь труды самого Л.С. Выготского и его
ближайших сотрудников и учеников — тех, кого можно назвать вторым

поколением выготчан, и лишь в редких случаях рассматриваются рабо­ты следующих поколений.

Подобное сужение рабочего поля преследует цель предельной кон-цитрации внимания именно на основах и началах психологии развития, ибо я считаю, что именно Л.С. Выготский был тем первым и единствен­ным психологом, которому удалось выделить собственный объект этой науки и выстроить соответствующий ему метод. Анализу, критике, дальнейшему пониманию и конкретизации этих объекта и метода посвя­щена книга.

3. Принятый мною метод изложения не соответствует "учебниче-
ским" стандартам. Этот метод можно назвать проблематизирующим.
Проблема, которая проходит через всю книгу и лишь в напряжении
которой все сказанное в ней имеет смысл,— это проблема полагания
субъекта развития.

Выбор такой нетрадиционной манеры написания "учебника" совер­шен сознательно, ибо я считаю своевременным и современным лишь того специалиста-психолога, который может задать "границу работы" своих методик, профессиональных сведений и техник. Подобная граница воз­можна лишь как выделение той проблемы, относительно которой весь этот арсенал только и существует. Вне проблематизации невозможно самоопределение — т.е. определение своих собственных возможностей и их границ. А вне самоопределения психолог и вовсе предстает как некий "химик душевной жизни".

4. Не совсем каноническое принятие в качестве материала достаточ­
но узкой и глубокой "области осмысления", выбор проблематизации в
качестве метода ее представления, а также использование для этого
некоторых собственных работ дают основание назвать этот учебник
авторским и адресовать его в основном тем, кто не просто знакомится с
психологией, а намеревается профессионально заниматься ею.

^ РАЗДЕЛ I. ОНТОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

Глава 1. БЫТИЕ РАЗВИТИЯ

Допущение развития как особой "области жизни". Историческая ситуация современного детства — исходное условие теоретизирования. Общий план дальнейшей работы.

1.1. Все психологические теории развития, в том числе концепции Л.С. Выготского и его последователей, исходили из того, что развитие есть. При этом необходимо предполагалось, что в реальной жизни при­сутствуют и "работают" те специальные конструкции, через которые теоретики понимают и описывают развитие человека (например, поня­тие о социальной ситуации развития, ведущей деятельности, основных психологических новообразованиях). Вместе с тем предполагалось еще и то, что существует какая-то "область", "пространство" феноменов че­ловеческой жизни, которая называется человеческим (детским) разви­тием, и это особая, специальная "область", отличающаяся от других "областей" (например, функционирования). Но главное — в повороте, инверсии этих суждений: есть особая "область жизни", которая называ­ется развитием. Такова исходная интуиция любой психологической те­ории развития и теории Л.С. Выготского в том числе.

Задача всего учебника — выявление, объективация и проблемдтиза-ция именно этой интуиции.

Итак, развитие есть, существует, является неким особым бытием и все дело, основная задача в том, чтобы это бытие выделить и предста­вить. И это именно задача, поскольку вся история психологии и, в

частности, история школы Выготского свидетельствует о том, что эта область жизни не видна непосредственно, не бросается в глаза. А следо­вательно, нужны специальные средства, особые "очки", разрешающая способность и устройство которых позволяют увидеть, явить себе эту жизнь в ее чистоте, без каких-либо "примесей" и инородных элементов. Эти средства я и называю категориями онтологии развития, т.е. кате­гориями, с помощью которых достигается понимание, объективация и описание бытия развития, его наличия.

1.2. Построение средств видения и вычленения акта развития как особой жизненной реальности является не только теоретически необхо­димым действием. В определенных исторических условиях это действие и практически необходимо. Таковой является ситуация исторического кризиса детства (ЭльконинБ., 1992).

В истории детства есть периоды, для которых характерна утрата форм участия детей и взрослых в жизни друг друга. При этом, конечно же, начинают "замутняться" основные содержательные характеристики возрастов — такие, как ведущая деятельность и социальная ситуация развития. Именно поэтому у наблюдателя теряется ощущение естест­венно и закономерно текущего процесса детского развития и становится неуместным своеобразное допущение объективного и закономерного процесса развития системы отношений детей и взрослых. Психологиче­ское содержание возрастов (по Д.Б. Эльконину — различные образцы смыслов и задач деятельности или ее операционно-технического соста­ва) перестает быть точкой отсчета — подобием "идеально твердого тела", относительно которого исследователем строятся теоретические конст­рукты и экспериментальные ситуации, а также практические разработ­ки (например, суждение о том, что в дошкольном возрасте эффективное обучение возможно только в форме игры, поскольку игра является веду­щим типом деятельности в этом возрасте, становится далеко не очевид­ным) .

В период исторического кризиса детства предметом осмысления и действия должны стать именно "точки отсчета" развития — его истори­чески складывающиеся содержания и формы.

Опоры развития должны быть теоретически и практически воссозда­ны или пересозданы, ибо они перестали быть, налично и объективно существовать.

Онтология развития и задает строение этих форм и опор. Она есть то знание, которое вызывается разрывом связи времен, кризисом детства и откликается на него; это есть знание, возникающее в кризисной ситуа-

ю

ции и призванное связать две истории и два времени — время жизни человека и время жизни рода — и для этого найти позицию, способ и слова, посредством которых описываются "точки взаимоперехода" жиз­ни рода и человека.

1.3. В дальнейшем движении нам предстоит выстроить три основные категории онтологии развития, имена которых: идеальная форма, собы­тийность и посредничество или, соответственно, образ совершенного поведения; способ его явления — "встречи" с наличным поведением; поиск и построение этого способа. Именно с помощью этих трех опор я собираюсь наиболее общо и схематично описать акт развития, полагая при этом, что идеальная форма, событийность и посредничество и есть то, содержание чего меняется в истории, и что именно их воссоздание является положительным заданием исторического кризиса детства.

Рекомендуемая литература

Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской пси­
хологии и творчество Д.Б. Эльконина//Вопр.психол.1988. N 3.

Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм де­
тского развития//Вопр.психол. 1992. N 3-4.

11

^ Глава 2. ИДЕАЛЬНАЯ И РЕАЛЬНАЯ ФОРМЫ

Л.С. Выготский об отношениях реальной и иде­альной форм. Знаковое опосредствование — еди­ница и модель соотнесения реальной и идеальной форм. Экспериментально-генетический метод и интериоризация. Субъектность и акт развития. Значение и смысловое поле. Смена акцентов в ра­ботах А.Н. Леонтьева. Уподобление. Изменение представлений о субъектное™ и идеальной форме. Неэволюционный характер усвоения культуры в детстве — периодизация Д.Б. Эльконина. Про­блема переходов. Строение и работа знака.

2.1. Ядерным, стержневым положением культурно-исторической те­ории развития является положение о развитии как соотношении реаль­ной и идеальной форм. Л.С. Выготский полагал, что именно это соотно­шение задает специфику собственно человеческого развития. В послес­ловии к 4-му тому собрания сочинений Выготского Д.Б. Эльконин при­водит следующую цитату из стенограммы его лекций "Основы педоло­гии": "Можно ли себе представить. . . что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой началь­ной формой существовала высшая конечная форма — человек будущего и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это пред-

12

ставить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная фор­ма. . . уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце раз­вития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шага­ми, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается высочайшее своеобразие детско­го развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим" (Выготский, т. 4, с. 395).

Итак, в детском развитии идеальная форма, по мысли Выготского, "уже существует" и "взаимодействует" с реальной. Это положение раз­деляли все представители школы Выготского, однако, на вопросы о том, как существует и как взаимодействует, они давали разные ответы. Это же положение задает и ту проблемную область, которая будет прояс­няться и уточняться в нашей работе.

2.2. Принципиальный ответ на вопрос о способе взаимодействия ре­альной и идеальной форм дал Л.С. Выготский в понятии о знаковом опосредствовании. Ход его мысли был и остался нетривиальным и нео­жиданным. Осмысление и переосмысление этого хода и сейчас является чрезвычайно продуктивным.

В 1981 г. в Москве состоялась конференция "Научное твор­чество Л.С. Выготского и современная психология", пафос ко­торой выражался в лозунге Д.Б. Эльконина "Вперед, к Выгот­скому!" Эти слова означали не призыв что-то "штурмовать", а стремление к продуктивному осмыслению, рефлексии собст­венного движения в русле известной научной школы. Д .Б. Эль-конин много раз говорил, что ощущает какое-то недопонима­ние, некое неокончательное ухватывание главных, коренных смыслов культурно-исторической концепции:"... при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возни­кает ощущение, что я чего-то не до конца понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту идею, которая руководила им с самого начала его научной деятель­ности и до самого ее конца" (Эльконин Д., 1989, с. 475-476).

Л.С. Выготский понимал развертывание психических процессов (и поведения в целом) как переход к новому принципу их порождения. Моделью этого перехода (от натуральной к культурной форме поведе­ния) являлось знаковое опосредствование. В знаковом опосредствова­нии сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся

13

предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качеств естественных — становятся осознанными и произвольными, т.е. челова овладевает собственным поведением.

Знак или, по выражению Л.С. Выготского, стимул-средство являете] психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, наце^ лен на самую структуру поведения или сам психический процесс, станса вится средством его построения. "Существенным отличием знака oi орудия,— писал Л.С.Выготский,—. . . является различная направлен­ность того и другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельно­сти человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психо­логического воздействия на поведение — свое или чужое, средство внут­ренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях" (Собр.соч., т. 3, с. 90; курсив мой — Б. Э.). В работе "Орудие и знак" Л.С. Выготский писал: "Слово, направленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерени­ям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным обратить­ся на самого себя, как бы со стороны рассматривая себя как некоторый объект" ("Орудие и знак", с. 26) .

Направленность знака извне внутрь, во-первых, и связанную с этим реконструкцию и объективацию "внутреннего", его вынесение вовне, во-вторых, Выготский считал центром "работы" знака (стимула-средст­ва) . Именно этот способ построения высших психических функций или, что то же самое, культурных форм поведения, является, по Выготскому, их центральной, порождающей и специфицирующей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. "Если вдуматься глубоко в тот факт,— писал Л.С. Выготский,— что человек в узелке, завязанном на память, в сущности контролирует извне процесс воспо­минания, заставляет внешний предмет напомнить ему, т.е. напоминает

1 К сожалению, я вынужден цитировать рукопись, а не ее публикацию в шес­том томе собрания сочинений Выготского, так как в публикации текст Л.С. Выготского оказался не очень аккуратно и умело "отредактированным". Приведенной цитате в публикации соответствует с. 24.

14

сам себе через внешний предмет и как бы выносит, таким образом, процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность, если вдуматься в сущность того, что здесь происходит, то один этот факт может раскрыть перед нами все глубокое своеобразие высших форм поведения. В одном случае нечто запоминается, в другом — человек запоминает нечто."

Итак, идеальная форма, по Л.С. Выготскому, существует как культу­ра, работает как стимул-средство или знак, т.е. элемент культуры, по­средством которого реконструируются и объективируются натуральные, как бы вне действующего человека сложившиеся формы поведения. Человек овладевает своим поведением, заново его порождая. Порожда­ющий свое поведение человек становится его субъектом. Именно в ра­ботах Выготского субъектность не понимается натурально, не допуска­ется некритически при описании поведения, а последовательно теорети­чески и экспериментально воссоздается. Выделяется та точка, тот мо­мент в жизни человека, в котором он становится субъектом этой жизни. Возвращаясь к нашему исходному отношению, можно сказать, что "точ­ка встречи" идеальной и реальной форм специфична и знаменательна тем, что в ней происходит возникновение субъекта поведения. И с другой стороны, указание на субъекта и субъектность предполагает конструи­рование (теоретическое и экспериментальное) взаимоперехода реаль­ной и идеальной форм.

Порождение человеком формы своего поведения, т.е. субъектность — центр теории Л.С. Выготского, задающий ее внутренний смысл и пафос. Это та основная теоретическая конструкция, относительно которой име­ет смысл соглашаться, критиковать или отрицать. Существенным и не­тривиальным в этой конструкции является то, что субъект и субъект­ность полагаются не как указание на кого-то, чье поведение наблюдает­ся — субъект здесь не "некто", он не наличен. Выготский указывает не на индивида (или группу индивидов), а на его (их) способ ("режим") жизни.

Похожим образом М.К. Мамардашвили говорит о сознании: "... человек, в отличие от всех остальных известных нам су­ществ, обладает сознанием. А это значит, что он имеет возмож­ность переживать, испытывать как раз те вещи или состояния, которые естественным образом, в качестве продукта, скажем какого-нибудь физиологического механизма, получить нель­зя. Например, нельзя иметь мысли, полученные простым про­должением отпущенных человеку естественных психических

15

сил, ибо это будут не его мысли" (1990, с. 43)."... Вводя созна­ние как место соотнесенности и связности того, что мы не можем соотнести естественным способом, мы только так и мо­жем определить сознание. Эта связность есть то, что можно увидеть как бы только в некоем сдвиге (там же, с. 49).

Субъект есть, бытийствует тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме — переход к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения своего поведения вне себя.

Именно то обстоятельство, что в теории Л.С. Выготского сознание и субъектность находятся вне индивида, позволило Д.Б. Эльконину гово­рить о ней как о неклассической психологии (1989, с. 469-478).

Казалось бы, спустя более, чем 60 лет после открытия Л.С. Выготского сам термин "субъект" должен употребляться в работах его последователей не с той долей непосредственности, какую можно наблюдать — т.е. хотя бы не как синоним терми­на "индивид". Однако же, ничуть не бывало. Субъектность / часто оказывается синонимом субъективности. Многие работы пестрят такими словосочетаниями как "субъект деятельности", "субъект общения", "субъект действия" и т.п. без указания на то, каким образом им же порождаются и строятся, а не сами по себе возникают деятельность, действие, общение и т.п. Нату­рализм живуч. И дело здесь не в небрежности или недомыслии исследователей, а скорее в том, что трудно принять идею нена­личности субъекта или, вернее, идею его существования лишь, словами Мамардашвили, в "сдвиге" поведения, им самим вы­строенном. Трудно удерживать и в эксперименте, и в размыш­лении то, что субъектность, используя афоризм В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили (1977), является "не фактом, а актом".

2.3. Переход "натуральное — культурное" понимается Выготским как преодоление натуральной формы, причем, достаточно энергичное. Это вовсе не постепенный, эволюционный процесс, а именно сдвиг и. скачок, в котором натуральная и культурная (реальная и идеальная) формы вступают в конфликты и коллизии. В работе "Развитие высших функций", анализируя развитие арифметических операций, Л.С. Вы­готский пишет: "Почти всегда возникают чрезвычайно ответственные моменты в развитии ребенка, всегда происходит столкновение его ариф­метики с другой формой арифметики, которой его обучают взрослые.

16

Педагог и психолог должны знать, что усвоение ребенком культурной арифметики является конфликтным.

Иначе говоря, здесь развитие заключается в известном переломе, в известном столкновении, в известной коллизии между теми формами оперирования с количеством, которые ребенок выработал, и теми, кото­рые ему предлагают взрослые". И далее: "Момент, когда ребенок от непосредственной реакции на количество переходит к отвлеченным опе­рациям над знаками и является моментом конфликтным" (Собр. соч., т.З, с. 202-203).

Указанные конфликты и коллизии, связанные со становлением субъ-сктности — преодолением наличной, натуральной формы поведения имеют, по наблюдениям Л.С. Выготского, достаточно яркую субъектив­ную окраску. Анализируя переход от непроизвольного к произвольному вниманию, Выготский пишет: "Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое не понятно в плане субъективного анализа и которое называется переживанием усилий. Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овла­дением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автома­тически. Здесь есть автоматические процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречае­мым произвольным вниманием" (там же, с. 215-216).

2.4. Преодоление натурального в культурном, понятое как опосред­ствование, нельзя было изучать в классическом психологическом экспе­рименте. Классический эксперимент, связанный с регистрацией поведе­ния при решении определенной задачи, хорошо приспособлен как раз для изучения уже сложившихся и функционирующих, т.е. наличных и, следовательно, натуральных форм поведения. Опосредствование же требует построения работы знака. Здесь вне построения невозможно изучить строение.

Адекватным предмету методом экспериментирования является по­строение опосредствования и тем самым воссоздание "конфликтов и коллизий" в становлении субъектности — того "скачка" и "перелома", в котором рождается субъект поведения. Этот новый метод был назван Л.С. Выготским экспериментально-генетическим, генетико-моделиру-ющим или объективирующим. В последнем названии имелось в виду то,

17

что построение опосредствования позволяет выделить механизмы, скрытые при непосредственном наблюдении и регистрации внешних проявлений поведения.

"Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка,— писал Л.С. Вы­готский,— давая ему для этой цели внешние средства и наблюдая сте­пень и природу инструментального овладения задачей, используем ли мы этот метод для изучения того, как ребенок организует свое произ­вольное внимание, привлекая определенные внешние средства, или про­слеживаем развитие детского счета, направляя ребенка на манипулиро­вание определенными внешними объектами, применяем ли мы методы, предложенные ребенку, или же, напротив, методы, "изобретенные" им i самим, мы видим, что в каждом случае мы идем по одному и тому же принципиальному пути, изучая не конечный эффект операции, но eel специфическую психическую структуру. Во всех этих случаях психоло-| гическая структура развивающегося процесса открывается перед нами с| несравнено большей доступностью и полнотой, нежели в классических* методиках простого "S-R" эксперимента. Два момента заслуживают при | этом особого упоминания. Если метод "стимул — реакция" был объек-тивной психологической методикой, ограничивая область исследования только теми процессами, которые являются внешними в поведении че­ловека, то наши методики с полным правом могут быть названы объек­тивирующими. Они направлены непосредственно на изучение внутрен­них приемов и структур, скрытых от прямого наблюдения. Их делом является как раз изучать те вспомогательные операции, с помощью которых исследуемый овладевает выполнением того или иного задания, сделать их доступными для объективного изучения, другими словами, объективировать их" ("Орудие и зрак", с. 129-130) .

2.5. Экспериментально-генетический метод давал возможность вос­произвести происхождение и становление культурной формы поведе­ния. По самой своей сути и природе эта форма оказывалась результатом "вращивания" психологического орудия (знака), а не эволюции налич­ных, естественных способов функционирования. Первый этап — начало "вращивания" — это реальное общение индивидов, в котором один пе­редает "стимулы-средства" другому, т.е. так называемая интерпсихиче­ская (или интерпсихологическая) форма. "Изучая процессы высших

1 В публикации — это с. 78-79

18

функций у детей,— писал Л.С. Выготский,— мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения" (Собр. соч., т. 1, с. 115).

Теория интериориззции Выготского широко известна, и я не буду ее излагать подробно. Обращу внимание только на один момент, мимо которого проходили многие интерпретаторы теории Выготского и ее последователи.

По текстам строение интерпсихической формы можно понимать дво­яко. Можно понять так, что суть внешней коллективной формы поведе­ния состоит в том, что один человек задает другому (или другим) некие опоры, с помощью которых он (или они) организуют свое поведение. В дальнейшем эти опоры становятся внутренними — либо проговаривают­ся, либо просто мыслятся, продолжая выполнять свою основную функ­цию упорядочивать и организовывать поведение: "то, что делает над­смотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке" (Собр. соч., т. 3, с. 143).

Однако, в текстах Выготского на эту тему есть другой поворот мысли и другие примеры, в определенном смысле, противоположного свойства. Выготский утверждает, что опоры (стимулы-средства) вращиваются в том случае, когда используются как средство обращения к другому, например, как внешнее средство управления его поведением. Я подчер­киваю, дело, оказывается, не только в "принятии" от другого, но и в обращении "принятым" к нему. И это вторая сторона интерпсихической формы. "Знак,— пишет Выготский,— всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя" (курсив мой — Б. Э.). Афористически обобщая эту вторую грань интериоризации, Вы­готский пишет: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других" (там же, с. 144). Я бы сказал, следуя мысли самого Выготского,— через то, что она адресует другим.

Л.С. Выготский, однако, не противопоставляет две выделенные им стороны интерпсихической формы, а как бы рядополагает их. Например, он пишет:"... Изучение этих процессов' (процессов овладения собствен­ным поведением — Б. Э.) показывает, что всякий волевой процесс пер­воначально процесс социальный, коллективный, интерпсихологиче­ский. Это связано с тем, что ребенок овладевает вниманием других, или,

19

наоборот, начинает по отношению к себе применять те средства и формь поведения, которые являлись первоначально коллективными" (Собр.^| соч., т. 1, с. 116),

Оба аспекта интерпсихической формы (оба составляющих ее обраще- <1 ния) переплетены в одном примере Выготского, который можно назвать! "модельным". Это известный текст о происхождении указательного же-1 ста. "Рассмотрим для примера,— пишет Л.С. Выготский,—историю раз­вития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычай­но важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значитель­ной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хвататель­ное движение. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейше­го развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно называть указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указательное, ситуация существенно изменяется. В ответ на неудав­шееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неу­давшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.. .

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста послед­ним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием" (Собр. соч., т. 3, с. 144).

2.6. Весь проведенный анализ имел негласным допущением пред­ставление о некой особой действенности знака. Он проводился как бы уже исходя из того, что знак "работает", т.е. что с его помощью органи­зуется, переориентируется поведение, преодолеваются его естественно сложившиеся стереотипы, строятся новые формы и т.п.

Но почему, за счет чего это происходит? Как знак "действует" на человека? Что есть в нем такого, что не только "поворачивает", но и реформирует поведение?

2




Скачать 2,19 Mb.
оставить комментарий
страница1/10
Дата30.09.2011
Размер2,19 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх