Учебное пособие Н. Новгород 2009 ббк 74. 5 В 12 icon

Учебное пособие Н. Новгород 2009 ббк 74. 5 В 12


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Учебное пособие Нижний Новгород 2003 удк 69. 003. 121: 519. 6 Ббк 65. 9 (2) 32 5...
Учебное пособие Нижний Новгород 2003 удк 502 (075. 8) Ббк 65. 9(2)28...
Учебное пособие Нижний Новгород 2002 удк 502/504 ббк...
Учебное пособие Нижний Новгород 2003 удк ббк к дмитриев М. Н., Иванов А. В...
Учебное пособие Нижний Новгород 2007 Балонова М. Г...
Учебное пособие Томск 2009 ббк 88. 37...
Учебное пособие Рекомендовано методической комиссией механико-математического факультета для...
Учебное пособие Донецк 2009 ббк с 562. 21я73...
Учебное пособие Нижний Новгород 2010 ббк к курникова М. В...
Учебное пособие Белгород 2009 ббк 67. 400. 7 К 21...
Учебный курс Нижний Новгород 2003 удк 69. 003. 121: 519. 6 Ббк 65. 9 (2) 32 5...
Учебное пособие Таганрог 2009 ббк 67. 99 Рецензенты...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4
скачать


Ваганова О.И.


Развитие критического мышления студентов на занятиях по педагогике


Н. Новгород

2009


Федеральное агентство по образованию

Волжский государственный инженерно-педагогический университет


Ваганова О.И.


Развитие критического мышления студентов на занятиях по педагогике


Учебное пособие


Н. Новгород

2009

ББК 74.5

В – 12


Ваганова О.И.

Развитие критического мышления студентов на занятиях по педагогике: Учебное пособие. – Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. – 92 с.


Рецензенты:

Швец И.М. д.п.н., профессор Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского

^ Хижная А.В. к.п.н., доцент Волжского государственного инженерно-педагогического университета


В учебном пособии рассмотрены концептуальные и технологические основы развития критического мышления студентов. Раскрыты исторические аспекты развития критического мышления студентов. Описаны приемы и стратегии развития критического мышления студентов. Представлен опыт использования технологии критического мышления на занятиях по педагогическим дисциплинам.

Учебное пособие предназначено для педагогов, аспиран­тов, студентов, занимающихся научно-педагогической деятельностью.


© Ваганова О.И.,2009

©ВГИПУ, 2009

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ………….………………..………………………………..………5


^ ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ…………………..……6

    1. Понятие «критического мышления» и его характеристика.…….….…6

    2. Генезис проблемы развития критического мышления студентов……14

    3. Основные теоретические положения технологии развития критического мышления ……………..……………………………….……...29


^ ГЛАВА 2 ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ.................................................37

2.1 Технология развития критического мышления студентов как система приемов и стратегий обучения..…...................................................................37

2.2 Проектирование занятий по педагогике с использованием технологии развития критического мышления …. ..…..……………………………..….65


ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………..…………………..……………………...83

ЛИТЕРАТУРА….…………….. …………………………………..………...86

ВВЕДЕНИЕ


Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому, правовому государству, к рыночной экономике. Страна нуждается в построении гражданского общества, состоящего из активных, критически мыслящих граждан, ответственных за свою судьбу и судьбу своей страны.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» констатируется факт ускорения темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору, в связи с чем особую важность приобретает формирование современного мышления у молодого поколения (самостоятельного принятия ответственных решений в ситуациях выбора, прогнозирования их возможных последствий). А этого невозможно добиться без развития критического мышления у студентов.

Идея культивирования критического мышления как гуманистической ценности огромной социальной, личностной и профессиональной значимости нашла отражение в образовательных программах многих стран мира. В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением, которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. Такое понимание роли критического мышления, с одной стороны, говорит об актуальности и перспективности данной проблемы, с другой - о необходимости целенаправленного его формирования и совершенствования на всех этапах обучения.

^ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ


1.1. Понятие «критического мышления» и его характеристика

С 1980-х годов в США, а в европейских странах с 1990-х годов, развитие критического мышления стало одной из основных целей образования. Проведенный обзор и анализ зарубежных исследований по проблеме критического мышления дает основание сделать вывод о личностной и социальной значимости данного феномена и приоритетности его развития в образовании многих стран мира.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. С одной стороны, в русском языке «критическое» ассоциируется с чем-то негативным, отвергающим. Таким образом, для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно [11].

Джуди А. Браус и Девид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично с учетом и своей точки зрения, и других мнений; умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем.

Авторы технологии РКМЧП ("Развитие критического мышления через чтение и письмо") Ч. Темпл, К. Мередикт, Д. Стил убеждены, что мыслить критически - означает проявлять любознательность, использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. «Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, выработку точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами. Критическое мышление − это не отдельный навык, а сочетание многих умений» [39].

Одна из основных черт критического мышления – непременное наличие трансцендентальной рефлексии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели [38].

При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление − это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.

Джуди А. Браус и Девид Вуд выделили те характеристики, которые Б. Рассел определил как «ряд навыков мышления»:

Фокусирующие навыки:

  1. Определение проблем, содержащихся в явном или скрытом виде новой информации;

  2. Выявление целей: определение направления и целей изучения новой информации.

Навыки сбора информации:

3. Наблюдение: получение информации при помощи одной или более сенсорных систем;

4. Формулирование вопросов, поиск новой информации через вопросы.

Навыки запоминания:

5. Кодирование: хранение информации в долговременной памяти;

6. Вызов: восстановление информации из долговременной памяти.

Навыки организации:

7. Сравнение: выявление черт сходства и различий объектов;

8. Классификация: группировка и обозначение объектов на основе выявленных их признаков;

9. Представление: презентация новой информации.

Навыки анализа:

10. Идентификация атрибутов и компонентов: определение характеристик или частей основных идей или понятий, содержащихся в новой информации;

11. Идентификация отношений и понятий: определение причинно-следственных связей;

12. Идентификация главных идей; идентификация центрального элемента; например, иерархия ключевых идей в сообщении или упорядочивание причин;

13. Идентификация ошибок: определение логических заблуждений и других ошибок и, где возможно, выявление вариантов их исправления.

Навыки генерирования:

14. Выводы: суммирование, выявление наиболее важной информации или идей;

15. Предсказание: предвосхищение событий или следствий на основе имеющейся информации;

16. Разработка: объяснение дополнительных деталей, примеров или другой релевантной информации.

Навыки интегрирования:

17. Эффективное комбинирование информации для формулировки новых идей;

18. Реконструкция: переформулирование информации и идей или изменение логики, содержащейся в информации, для формулирования новых идей.

Навыки оценивания:

19. Формулирование критериев оценки информации или идей;

20. Проверка: проверка правильности утверждений [38].

Любой ли может мыслить критически? Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Вместе с тем это вовсе не означает, что навыки критического мышления в одинаковой степени развиты у каждого из нас. Более того, многие студенты вузов часто не могут выполнить те задания, которые требуют от них интеллектуальных усилий с использованием навыков критического мышления.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями критического мыслителя, необходимо, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

  1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, решить, в какой последовательности их изложить, упорядоченность мыслей – признак уверенности.

  2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он сам никогда не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждений, пока он не будет обладать разнообразной информацией.

  3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

  4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения.

  5. Осознание. Д. Халперн полагает, что это очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

  6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения могли воспринять другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне высказываний [69].

Джон Барелл выделяет следующие характеристики, присущие мыслящему человеку. Мыслящие люди:

- умеют решать проблемы;

- проявляют известную настойчивость в решении проблем;

- контролируют себя, свою импульсивность;

- открыты для других идей;

- умеют решать проблемы, сотрудничая с другими людьми;

- умеют слушать собеседника;

- они эмпатичны;

- терпимы к неопределенности;

- умеют рассматривать проблемы с разных точек зрения;

- умеют устанавливать множественные связи между явлениями;

- они терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных взглядов;

- они могут рассматривать несколько возможностей решения какой-то проблемы;

- они часто задают вопросы «что, если…?»;

- они умеют строить логические выводы;

- они размышляют о своих чувствах, мыслях, оценивают их;

- умеют строить прогнозы, обосновывать их и ставить перед собой обдуманные цели;

- они могут применять свои навыки и знания в различных ситуациях;

- они любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;

- они активно воспринимают информацию [65].

Проанализировав сотни научных трудов, Р.Пол, Э.Бинкер, Э.Мартин и К.Эдамсон выделили 35 основных показателей критического мышления:

А. Аффективные:

1) самостоятельность мышления;

2) понимание эгоцентрических и социоцентрических мотивов;

3) непредвзятость суждений;

4) видение взаимосвязи эмоций и убеждений;

5) воздержание от торопливых суждений;

6) смелость мышления;

7) добросовестность мышления;

8) настойчивость в решении интеллектуальных задач;

9) уверенность рассуждений;

Б. Макрокогнитивные:

10) обобщение без стремления к упрощению;

11) сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к новому контексту;

12) расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с разных сторон, высказывание различных аргументов, гипотез;

13) ясность высказываемых положений, выводов, убеждений;

14) ясность изложения, продуманность выбора слов;

15) разработка оценочных критериев: ясность базовых ценностей и норм;

16) оценка надежности информации;

17) глубина мышления: выделение наиболее значимых вопросов;

18) анализ аргументов, объяснений, убеждений, гипотез;

19) выработка/оценка конкретных решений;

20) анализ и оценка человеческих поступков/линий поведения;

21) критический подход к чтению: понимание сути, критическая оценка прочитанного;

22) критическое слушание (диалог «без слов»);

23) установление межпредметных связей;

24) способность вести «сократическую беседу», через диалог приходить к пониманию и оценке убеждений партнера;

25) рассуждение в диалоге: сравнение различных взглядов, подходов, гипотез;

26) умение рассуждать диалогически: оценка взглядов, подходов, гипотез;

В. Микрокогнитивные:

27)сопоставление/противопоставление абстрактных понятий действительности;

28) точность и критичность высказываний;

29) анализ и оценка высказываний;

30) анализ и оценка выводов;

31) умение выделить информацию, связанную с рассматриваемым вопросом;

32) логичность объяснений, умозаключений, прогнозов;

33) оценка доказательности высказывания;

34) умение видеть противоречивость рассуждения;

35) анализ прямых и косвенных последствий события/явления [65].

Анализ данных показателей приводит к мысли, что далеко не все из них можно строго отнести именно к критическому мышлению (см., например, показатели 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 19, 23), скорее, они имеют отношение к процессу мышления в целом. Однако в целом данные показатели, несомненно, полезно учитывать в процессе развития критического мышления аудитории любого возраста.

В работах М.К. Кларина отмечается, что в США с 80-х годов, а в европейских странах с 90-х годов прошлого столетия, развитие критического мышления стало одной из основных целей образования [25].

Критическое мышление есть мышление социальное и самостоятельное. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. При этом «аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. … Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации. К примеру, автор заявляет, что уличные художники вправе помещать свои граффити на общественных зданиях (утверждение), поскольку эти рисунки выражают их личные убеждения (довод) и порой представляют собой художественную ценность (еще один довод). Затем автор приводит доказательства – допустим, выдержку из Конституции страны о праве на свободу слова или цитату из работы политического философа, который утверждает, что каждый человек имеет право на самовыражение. Кроме того, автор может привести примеры граффити, имеющих художественную ценность. Основанием или посылкой выстроенной им аргументации служит идея о свободе слова как особо важном праве человека» [26].


^ 1.2. Генезис проблемы развития критического мышления студентов


Рассмотрение проблемы развития критического мышления необходимо начать с определения ключевых понятий «критика» и «мышление».

«Kritike (греч.) – искусство разбирать, судить, способ духовной деятельности, основная задача которого состоит в том, чтобы дать целостную оценку». Такое определение мы находим в «Словаре иностранных слов и выражений» [59].

Критика выступает как постоянный и непрерывный социальный процесс, направленный на преодоление трудностей, разрешение противоречий, исправления недостатков, популяризации нового, передового, лучшего, поскольку сложная и противоречивая действительность всегда давала и дает людям повод для критических суждений и выводов. «Критика есть действительная человеческая деятельность индивидуумов, являющихся активными членами общества, которые, как люди, страдают, чувствуют, мыслят и действуют» (К. Маркс).

Формами критики являются критический подход, критический анализ, критическая оценка, критическое отношение, критическое высказывание и т.д. Каждая из них обладает относительной самостоятельностью, но в то же время они интегрируются в понятие «критика». Развитие критики определяется степенью сознательности и культуры граждан, заданными целями, позициями и установками, с которыми она ведется. В социологии различают три типа критики: обывателя, интеллигента, профессионала.

Критика обывателя (низший уровень) − дилетантская. Это критика ради критики, ради победы. Она однобока, необъективна, эмоциональна, в ней нарушены законы логики, часто она переходит в критиканство, порожденное противоречием между потребностью критиковать и отсутствием развитых способностей, знаний, умений.

Критика интеллигента (средний уровень) − это умение воспринимать конструктивную критику, сочетать критическое и творческое мышление, способность к активному, раскованному, плюралистическому мышлению. В этом случае критика ведется ради истины.

Критика специалиста (высокий уровень) конструктивна и продуктивна. Ошибки и недостатки не только критикуются, но и выясняются их причины, вносятся конкретные предложения по их исправлению. Компетентный специалист способен быстро среди множества решений выбрать правильное, аргументированно опровергнуть ошибочные суждения, задать конкретные вопросы, сделать необходимые выводы и предложения. Критика профессионала в узком аспекте более компетентна и объективна, чем критика интеллигента.

«Критика − одна из важнейших способностей человека, предохраняющая его от последствий заблуждений и ошибок», − считал И.Кант. Конструктивно-критический подход должен исходить не из той реальности, которую желательно видеть, а из той, которая есть со всеми ее плюсами и минусами, достоинствами и недостатками. Он несовместим ни с практикой всеобщего восхищения, ни с философией очернительства, ни с тотальным негативизмом.

Критика с позиций логики − это мыслительная операция, направленная на процесс аргументации. Различают две формы критики: явную (указание на конкретные недостатки) и неявную (скептическая оценка позиций оппонента без конкретного указания на недостатки). По направленности явная критика может быть трех видов.

1. Деструктивная, цель которой – критика тезиса, аргументов и демонстрации. Высшая степень деструктивной критики − негативная, беспощадная, отрицающая все и вся.

2. Конструктивная, т.е. обоснование оппонентом собственного тезиса путем четкого, развернутого его представления и подбора максимального количества аргументов. Эта критика созидательная, предлагающая конкретные способы решения проблем, преодоления заблуждений и противоречий.

3. Смешанная, сочетающая деструктивный и конструктивный подходы. Она всегда толерантна, позитивна, творчески действенна.

В «Словаре русского языка» мы находим такие определения критики:

Критика − 1) обсуждение, разбор чего-либо с целью обнаружить достоинства и выправить недостатки; 2) исследование, научная проверка правильности, подлинности чего-либо; 3) особый литературный жанр, посвященный разбору какого-либо произведения искусства, науки и др.

Слова «критический», «критичный» и «критичность» производные от слова «критика». «Критический» − содержащий в себе критику или способный к критике. «Критичный» − то же, что и «критический». «Критичность» − свойство по значению прилагательного «критичный» [60]. Таким образом, критическое мышление − это мышление, содержащее критику или способное к критике.

Философский энциклопедический словарь дает определение мышления «как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий» [68]. Знание о мышлении как особой форме познавательной активности зародилось в философии древнего мира. Считая, что истина приобретается в диалоге между людьми, Сократ установил непосредственную связь между мышлением и общением. Платон выделил в качестве главного признака мышления «мир людей» как особую форму реальности, которая составляет содержание мышления. Аристотель создал учение о формах и структурах мышления. С позиций рационализма разрабатывал проблему Декарт. Существование, по Декарту, одновременно и действенная мысль, и мысленное моделирование действительности, и сама действительность, осмысленная жизнь («мыслю − значит, существую»). «Непроясненность» даётся в мыслительном состоянии сомнения, а момент прояснения является пониманием. Эти два состояния задают основную динамику индивидуального мышления. Традиция поиска мышления внутри индивидуальной жизни и её событиях нашла продолжение у И.Канта. Основу философствования составляет вопрос «как я мыслю?», субъективный аспект мышления постоянно выходит на первый план. Марксизм рассматривал мышление как форму духовной теоретической деятельности человека, как выработанную в ходе истории функцию социального субъекта, как историческое явление, предполагающее преемственность от поколения к поколению, возможность фиксации средствами языка. Органическая, неразрывная связь мышления и языка отчетливо обнаруживает общественно-историческую сущность человеческого мышления.

Задачей педагогики и психологии является воспитание такой личности, которая могла бы мыслить и действовать самостоятельно, а это предполагает активное участие человека в общественной жизни. Отказ от педагогической авторитарности, односторонности в оценках происходящего потребовал разноплановых научных поисков в системе образования, значительное место среди которых занимает проблема развития мыслительных способностей учащихся.

Педагоги давно установили, что основной акцент в преподавании должен делаться не на усвоение учащимися излагаемой информации и механическое запоминание ими учебного материала, а на развитие мышления учащихся. Необходимо также обучать аналитически рассматривать изучаемую сферу, что предполагает разложение, расчленение, исследование начал, элементарных принципов, в силу которых рассуждение принимает доказательный характер.

Как хорошо известно, интеллектуальное развитие человека определяется в наше время не объемом знаний, сведений, удерживаемых в памяти, все возрастающим объемом научной информации, а готовностью человека к отбору необходимых знаний путем критического анализа, осмысления информации и умением самостоятельно принимать решение.

Формирование критического мышления учащихся в процессе обучения приобретает особенно большое значение не только в связи с новыми задачами, поставленными перед школой в современных условиях. В личностно ориентированной педагогике способы формирования критического мышления должны соответствовать развитию современного общества и усилению внимания к внутреннему миру личности.

Педагогика и психология имеют достаточное представление о формировании теоретического и практического, продуктивного и репродуктивного мышления учащихся, существует целостная концепция проблемного обучения как средства развития творческого, проблемного мышления в процессе усвоения знаний. Однако среди всех видов мышления, достаточно изученных психологами и педагогами, менее всего описан такой важный вид, как критическое мышление. Многие педагоги стремятся к поиску оптимальных форм и методов обучения критическому мышлению, однако и в подготовке учителя почти не уделяется внимание формированию критического мышления. Отсюда − вывод об актуальности нашей темы, мы полагаем, что целесообразно исследовать критическое мышление, опираясь на общие принципы и закономерности, которые нашли отражение в трудах таких зарубежных и отечественных ученых, как: В.С.Библер, Б.Бурштейн, А.В.Брушлинский, М.Вертгеймер, Д.В.Вилькеев, Дж. Гилфорд, Н.Г.Дайри, А.З.Зак, Г.И.Ибрагимов, А.А.Ивин, З.И.Калмыкова. Ф.Клике, И.Я.Лернер, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, С.О.Рубиншейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, И.Фролов, В.С.Шубинский.

Согласно работам современных педагогов и психологов критическое мышление определяется как «разумное, рефлексивное» мышление (Дж. А. Браус, Д.Вуд), которое позволяет объективно рассуждать, логично поступать в соответствии со здравым смыслом, дает возможность посмотреть на вещи с разных точек зрения и отказаться от собственных предубеждений, прийти к новым возможностям решения проблемы. Важность знания фактов, законов, исторических дат и событий не вызывает сомнения, но не менее важным становится умение осмысленно работать с информацией, умение выделять в ней основные идеи, видеть связь между ними, отбирать необходимую и отвергать неверную информацию, т.е. анализировать и оценивать ее. Только такой подход может подготовить студентов к их будущей практической деятельности в стремительно изменяющемся мире.

Категория «мышления» издавна исследуется разными науками. Мышление − это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества (А.В. Брушлинский).

Функция мышления − расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления − раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мыслительный процесс − процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.).

По С.Л.Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия [56]. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы.

Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта), для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

В зависимости от подходов к анализу данной категории мышление определяется как активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях (общий философский взгляд), как движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному (С.Л. Рубинштейн), внутренняя деятельность психики, посредством которой мозг обнаруживает общие объективные отношения и структуры вещей и использует их для целесообразной регуляции действий (Л.Б. Ительсон), как высшая мыслительная деятельность, тесно связанная с действием и изменением мира (Л.С. Выготский) и др.

В лаконичном и ёмком понимании А.А.Смирнова «мышление является особого рода деятельностью, направляемой целями, задачами, мотивами познания, включающей в себя многообразие умственных действий и операций, способов и приёмов достижения намеченных познавательных целей, поисков решения познавательных задач».

Другое направление психологии предметом своего изучения сделало в основном развитие содержательной стороны мышления. Были определены формы мышления: понятие, суждение, умозаключение; мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование, систематизация, обобщение, классификация; содержание мыслительной деятельности: практическое, научное, художественное; типы мышления: фигуративное, символическое, семантическое, поведенческое; качества мышления: гибкость, быстрота, широта, глубина, критичность, острота, самостоятельность и др.; виды мышления: теоретическое (понятийное и образное) и практическое (наглядно-образное, наглядно-действенное, словесно-логическое). С точки зрения новизны и оригинальности решения задач выделяют творческое (продуктивное) и воспроизводящееся (репродуктивное) мышление. По операциональной структуре мыслительная деятельность может быть алгоритмическая (осуществляемая по заранее известным правилам), эвристическая (творческое решение нестандартных задач), дискуссивная (основанная на рассуждениях и умозаключениях). Все виды мышления тесно связаны между собой и переходят друг в друга. Обе эти традиции подготовили понимание необходимости синтеза содержательной и процессуальной сторон мышления. Психология изучает мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личную значимость. Существуют два подхода к определению сущности мышления. В работах Л.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, Р.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова, А.А.Смирнова и др. отечественных психологов, а также в исследованиях зарубежных ученых (А.Бине, Д.Дьюи) разрабатывались представления о мышлении как о процессе решения мыслительных задач в условиях проблемной ситуации, который состоит из нескольких этапов.

А.Бине, создавший теорию интеллекта, выделял три этапа мышления: целеполагание (что делать и как достичь), адаптивность (стратегия выполнения, сохранения, приспосабливаемости), оценка (быть критичным относительно своих мыслей и действии).

Существенный вклад в развитие данной проблемы внес Д.Дьюи, который писал, что «начало мышления находится в каком-либо затруднении, смущении или сомнении». Следующей степенью, по его убеждению, является мысль о каком-либо выходе, образовании плана или проекта. Третья ступень − предположение, которое заключает в себе переход от того, что дано, к тому, что отсутствует. Наличие большего количества взаимоисключающих предположений является одним из факторов развития мышления. Четвертая ступень − вскрытие скрытых связей между какой-нибудь идеей или проблемой. Этот «диалектический» процесс называется рассуждением или мышлением в понятиях. Пятая ступень − это экспериментальное подтверждение или проверка идеи.

Мы разделяем представления С.Л.Рубинштейна, который считал, что «всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или теоретической деятельностью, направленной на разрешение определенной задачи, которая заключает в себе цель, соотнесённую с условиями, заданными ею». Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мышление. Любой мыслительный акт исходит из определенных мотивов. Начальным моментом мыслительной деятельности обычно является проблемная ситуация. Человек начинает, мыслить, когда у него появляется потребность что-либо понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Сформулировать, в чем вопрос, − значит уже подняться до известного понимания. От осознания проблемы мысль переходит к её разрешению разными способами. Осознание наметившейся гипотезы порождает потребность в её проверке, которая становится особенно острой, когда возникает несколько возможных решений. Чем богаче опыт, шире система знаний, тем большим количеством исходных точек для проверки и критики своих гипотез располагает мышление. Проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс. Таким образом, критическим мышление становится на тех этапах, когда возникает потребность в контроле, проверке, критике. После этого мышление переходит к завершающей фазе − суждению (форме мысли, отражающей вещи, явления, процессы действительности, их свойства, связи, взаимоотношения). Результат мыслительной работы спускается непосредственно в практику, которая подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи: развития, уточнения, исправления или изменения решения. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией [56].

По теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, первый этап мотивационный − постановка и усвоение задачи; второй − знакомство со знаниями и связанными с ними действиями; третий − формирование действий с осознанием всех операций; четвертый − осуществление действий в плане устной и письменной речи; пятый − рефлективный, переход во внутреннюю, обобщенную речь [16].

Убедительной нам кажется точка зрения А.Н Лука, представляющего процесс мышления в виде пяти этапов: 1) накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формулирования задачи, 2) сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации с целью выйти на путь решения, 3) временный уход от проблемы (период инкубации), 4) озарение, или инсайт, 5) проверка правильности, уточнение решения.

Е.В.Старовойтенко, автор учебника по психологии для высшей школы, суммируя и систематизируя научно-исследовательский опыт предшественников, выделяет следующие этапы мышления:

- обнаружение проблемы;

- формулировка проблемы в виде вопрошающих или констатирующих суждений;

- репрезентация ожидаемого решения в виде цели или построение прогностической концептуальной модели будущего результата мышления;

- поиск вариантов раскрытия проблемного отношения, отбор тех, которые отвечают критериям максимального соответствия характеру проблемы;

- выбор того варианта решения, который оценивается субъектом как наилучший, выдвижение гипотезы;

- планирование решения проблемы, включающее либо пошаговое подтверждение гипотезы, либо обнаружение её ошибочности и постановку новой, либо улучшение гипотезы; непрерывное прогнозирование − как установление соответствия сделанных и текущих мыслительных ходов с ожидаемым результатом, возвраты к ранним фазам решения, использование подсказок, отказ от запланированных мыслительных действии в пользу других, затребованных изменившейся динамикой проблемного процесса;

- решение проблемы, достижение основного интеллектуального результата, формулировка ответа на исходный вопрос или суждение о снятом противоречии;

- критическая оценка субъектом найденного решения: степени его соответствия исходным стремлениям, ожиданиям, цели и гипотезе, его влияние на знание субъекта о своих мыслительных способностях и возможностях.

Мыслительный процесс, по мнению Е.В.Старовойтенко, протекает для субъекта в «модусе прошлого, когда в актуальное осмысление проблемы вовлекаются репродукции образного, концептуального, символического опыта; протекает в модусе настоящего, когда здесь и сейчас формируется ментальная модель проблемы; осуществляется в модусе будущего, когда в модели проблемы и её намеченном решении определяется структурный прогноз решающегося результата. Завершение проблемного поиска в найденном решении отмечается рождением нового когнитивного образования, сразу становящегося элементом виртуального опыта».

В контексте изучаемой проблемы видится особенно значимым представление Л.Б.Брушлинского и М.Матюшкина, которые, рассматривая мышление как процесс «самостоятельного искания и открытия существенно нового», подчеркивают значимость «обратной связи» − универсального способа саморегуляции, осуществляемого путем непосредственного сличения промежуточных и текущих результатов какого-либо действия, операции с их конечным общим результатом. Такая корректировка происходит в процессе выполнения действия, благодаря предвосхищению результатов [7].

Сигнал для рассогласования, необходимый для регуляции действия, поступает от сопоставления предвосхищаемого и требуемого результата. Формирование подобного способа возможно только при критическом осмысливании возникших противоречий или начавшихся неудач. В процессе решения мыслительной задачи человек сам выбирает все более надёжные критерии оценки каждой своей мысли. Структура мыслительного акта включает: порождение проблемы, формирование мыслительных задач, решение задачи, обоснование найденного решения.

История формирования критического мышления в своей «технически формальной» части неотделима от «техники критического философствования», от античной диалогической практики. Сформировавшаяся более двух с половиной тысяч лет тому назад логическая «критическая техника» фактически стала основанием того, что во второй половине 20 века определилось под названием «Критическое мышление». Необходимость овладения техникой критического мышления становится особенно очевидной в периоды кризисного, нестабильного состояния человеческого общества. Критическое мышление выступает как форма рационального мышления, вносящего порядок, гармонию, в хаос иррационального, неструктурированного мышления.

Вместе с тем критическое мышление – это современная учебная дисциплина, изучаемая в крупнейших университетах мира, следовательно, задающая некоторые общезначимые образцы способов рассуждения и аргументации на уровне образования, а затем и предметно-практической деятельности профессионалов. В этом качестве критическое мышление представляет собой синтетическую область знания, в которой учитываются результаты, принадлежащие обширному современному междисциплинарному пространству: логики и методологии науки, истории философии, риторики, теории переговорного процесса, дискурсному анализу, теории массовых коммуникаций, теории принятия решения.

Критическое мышление ориентировано на анализ практических приложений в конкретных гуманитарных, социально-политических и естественнонаучных сферах, с учетом субъективного, личностного фактора при проведении разных уровней анализа, вниманием к анализу различных видов ошибок в процессе рассуждения. При этом сами ошибки подразделяются на случайные и сознательные, вскрывается роль последних в различного рода манипулятивных техниках.

Одна из важнейших особенностей критического мышления заключается в том, что оно учит тому, как анализировать и конструировать знание вне зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуются вопросы того, «как», «когда» и «почему» делаются те или иные выводы в общем контексте исследования.

Изучая генезис развития проблемы критического мышления в философских, социологических, психолого-педагогических аспектах, можно увидеть в них близкий смысл определений критического мышления. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценивания, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление − это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.


^ 1.3. Основные теоретические положения технологии развития критического мышления


Гуманизация образования, расширяющееся информационное поле, которое надо критически осмыслить, требуют интенсификации процесса обучения, использования новых технологий, которые давали бы ключ к поиску, анализу, исследованию, творческой переработке учебного материала.

Одной из таких технологий является РКМЧП − американская технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (READING AND WRITING FOR CRITICAL), разработанная в середине 1990-х годов американскими преподавателями (Дженни Д. Стилл, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл и Скотт Уолтер), которая стала популярной в образовательных учреждениях 18 стран мира, в том числе с 1997 года − в России.

Основу данной технологии составляет базовая модель трех стадий «вызов − реализация (осмысление) − рефлексия (размышление)», которая позволяет самостоятельно определять студентам цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали [42].

На стадии вызова (evocation) в сознании учащихся происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая форма работы, участие студентов в образовательном процессе активизируется, формируется познавательный интерес. Результатом данных процессов является самостоятельное определение ими цели дальнейшей учебной деятельности.

На стадии осмысления (realization) учащийся вступает в непосредственный контакт с новой информацией − носителем новых идей. Происходит ее систематизация. Студент получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения уже известной и новой информации и выработки собственных умозаключений. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов преподаватель помогает учащимся отслеживать процесс собственного понимания новых идей.

Стадия рефлексии (reflection) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственное представление с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе своего аргументированного представления об изучаемом объекте. Анализ студентами развития и эффективности собственных мыслительных операций составляет сущность данного этапа [44].

В ходе работы по такой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли четко, понятно для других, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

На методическом уровне технология представляет собой систему приемов и стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного содержания. Базовая модель задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов [65].

Можно выделить ведущие теоретические идеи, определяющие концептуальную основу данной технологии: философско-социальная концепция «открытого общества» (К. Копер, А.А. Печенкин, А. Бергсон, И. Лакатос), традиции «конструктивистского» подхода в психологии (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, А. Палинксар), теория схем (Р. Андерсон), теория читательской реакции или «ответный критицизм читателя» (Л. Розендлат), метакогнитивное обучение (М. Коул, Д. Вертч, Д. Бруннер, Дж. Браус и Д. Вуд, Б. Рассел, Р. Бустром), социокультурная теория (Л.С. Выготский). В практике применения этой технологии используются такие педагогические новации как технология полного усвоения знаний (Дж. Кэрролл, Б.Блюм), технология разноуровневого обучения (Е. Кохин, Дж. Кэрролл, З.И.Колмыков, К.К.Платонов), технология коллективного обучения (А.Г.Ривин) и технология модульного обучения (П.Ю.Цявичене). Последователями и непосредственными разработчиками технологии РКМЧП являются Воган, Эстес, Д.Огл, К.С.Мередит и Дж. Л. Стил, Коллинз и Мангьери, Ч.А.Темпл, С.Уолтер.

М.Липмэну удалось показать, чем критическое мышление отличается от обычного (табл. 1).

Таблица 1

Сравнение признаков бытового и критического мышления

Характерные признаки бытового мышления:

Характерные признаки критического мышления:

доверие к информации

допущение разных трактовок информации

объединение понятий по ассоциации

понимание принципов, механизмов

предположение без достаточных оснований

построение гипотезы

случайная группировка фактов, явлений

обоснованная классификация фактов, явлений

высказывание неаргументированного мнения, и/или суждения на основе интуитивной догадки

высказывание аргументированного мнения

стихийное предпочтение

взвешенное, оценивающее суждение

формулирование суждений без опоры на критерии

формулирование суждений на основе критериев

спонтанная формулировка выводов

логическая формулировка выводов как следствие предварительного критического анализа фактов и/или явлений

При этом в отличие от бытового/обыденного мышления, критическое мышление заменяет смутность, неточность и неопределенность суждений ясностью, точностью и конкретностью выражения мнений. Непоследовательность, нелогичность, поверхностность, банальность, пристрастность уступают место последовательности, логичности, глубине, значимости, непредвзятости критического мышления.

На данном этапе сформулированы основные теоретические положения технологии развития критического мышления:

  • Критическое мышление является необходимой характеристикой современного специалиста.

  • Критическое мышление можно целенаправленно формировать в образовательном процессе. Стихийно оно может быть сформировано, но в гораздо более поздние сроки и, как правило, уже после вуза.

  • Критическое мышление позволяет не только замечать противоречия, недостатки, пробелы в информации, но и взвешенно анализировать разнообразные источники, осмысливать собственную позицию, владеть разнообразными стратегиями работы с информацией и решения проблемных ситуаций.

  • На психологическом уровне критическое мышление развивается при активном совместном целеполагании, при активном критическом восприятии материала, при актуализации рефлексии.

  • На философском уровне критическое мышление подразумевает владение разнообразными стратегиями интерпретации текста, принятия факта принципиально «уязвимости» любой теории, факта многополярности мира.

  • С точки зрения преподавателя критическое мышление требует осмысленности в использовании различных методов работы (оценивания и т.д.).

Надо заметить, что обучение по технологии развития критического мышления становится продуктивным только тогда, когда сам преподаватель в процессе осознания собственной деятельности способен отказаться от официально утвержденных и годами практикуемых методов работы. Необходимо разрушение таких педагогических стереотипов, как:

    • ученик не должен делать ошибок;

    • преподаватель знает, что и как должен отвечать ученик;

    • преподаватель учит, а ученик учится;

    • преподаватель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на занятии;

    • на вопросы преподавателя всегда должен быть ответ [18].

Технологию развития критического мышления можно считать интегрирующей, в ней обобщены наработки многих технологий: она обеспечивает и развитие мышления, и формирование коммуникативных способностей, и выработку умения самостоятельной работы. В связи с большим арсеналом приемов и методов, входящих в технологию, каждый преподаватель может выбрать те, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода данной технологии (разрешено все то, что не запрещено).

Д. Клустер выделил пять характеристик критического мышления:

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически, как иногда говорят, «трудно думать с пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» − фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любознательны по своей природе. Мы замечаем что-то новое, и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность, и нам уже хочется проникнуть внутрь. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, − заключает Джон Бин, − сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем».

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, − или, как пишет философ Хана Арендт, «совершенство может быть достигнуть только в чьем-то присутствии» [27].

Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них − как для учителей, так и для учащихся − является письменная работа.

На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некой проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Развитие критического мышления студентов также осуществляется через устную и письменную речевую деятельность при анализе художественных и публицистических текстов, критических статей в процессе овладения предметными знаниями и умениями. Наибольшими возможностями для развития личностных качеств и интеллектуальных умений, входящих в когнитивный компонент критического мышления обладают тексты, т.к. они предполагают формирование ценностных ориентаций в единстве идейного содержания и композиционных, художественно-стилевых особенностей.

Вопросы и задания для самопроверки


  1. В чем сущность понятия «критическое мышление»? Подберите синонимы к понятию «критическое мышление».

  2. Сравните понятия «критическое мышление», «творческое мышление» и «аналитическое мышление».

  3. В чем проявляется взаимосвязь между критическим и творческим мышлением?

  4. Проанализируйте основные показатели критического мышления.

  5. Каковы виды критики?

  6. Проанализируйте основные характеристики критического мышления.

  7. Какие стадии образуют модель технологии развития критического мышления?

  8. Как согласуются стадии модели технологии развития критического мышления и компоненты традиционного урока?





оставить комментарий
страница1/4
Дата30.09.2011
Размер0.9 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4
средне
  1
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх