Учебно-методический комплекс по дисциплине «История психологии» Учебно-методический комплекс icon

Учебно-методический комплекс по дисциплине «История психологии» Учебно-методический комплекс


Смотрите также:
Учебно-методический комплекс по дисциплине «История психологии» Учебно-методический комплекс...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «история воспитания и начального образования в...
Учебно-методический комплекс по дисциплине История России....
Учебно-методический комплекс по дисциплине «этнопсихология» «050302...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс коррекционная педагогика с...
Учебно-методический комплекс по курсу психологи я для специальностей «050102. 65  - биология»...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «философия и история религий» для специальности...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «философия и история религий» для специальности...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс история педагогики и образования...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «педагогическая психология и андрагогика» Программа и...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Юридическая психология специальность «Юриспруденция»...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «история менеджмента» Программа и методические...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4
вернуться в начало
скачать
Тема 1. Введение. Возрастная психология Древней Греции

1. Предмет «истории психологии». Основные задачи «истории психологии». 2. Взгляды Гераклита на проблему воспитания детей. 3. Взгляды Протагора на проблему воспитания детей. 4. Взгляды Демокрита на проблему воспитания детей. 5. Взгляды Сократа на проблему воспитания детей. 6. Взгляды Платона на проблему воспитания детей. 7. Взгляды Аристотеля на проблему воспитания детей.

1. Говоря о предмете истории психологии, необходимо отметить ту разницу, которая существует между двумя науками – психологией и историей психологии. Первая наука изучает психическую реальность, в то время как предметом второй является изучение становления представления о психической реальности на разных этапах развития научного знания. Таким образом, история психологии имеет свой, отличный от предмета психологии предмет изучения. Историческое развитие науки психологии дает нам возможность проследить эволюцию ее предмета. Так, можно выделить три основных определения предмета психологии: душа, сознание, поведение.

При изучении проблемы предмета истории психологии необходимо обратить внимание на прогрессивность психологических знаний, обусловивших ее современное состояние. Так, психология, как науке о душе, объясняла ее как причину всего, т.е. душа определялась как объяснительный принцип. Далее, по мере своего развития, когда предметом изучения становится сознание, происходит некоторый переход на понимание принципа деятельности, иными словами, сознание имеет двойную функцию: оно является и объектом изучения, и объяснительным принципом. А с появлением нового предмета изучения – поведения -0 науке удалось преодолеть субъективизм психологии сознания, однако это повлекло за собой исчезновение самого объекта изучения – психики и сознания. Наконец, на современном этапе своего развития возникает тесная связь между сознанием и поведением, иди деятельностью, что является исторически необходимым условием для развития психики.

Значение предмета истории психологии приводит нас к выводу о том, что некоторые временные отрезки и события, имея хронологически более позднее происхождение, могут свидетельствовать не о прогрессе и развитии общих научных знаний, а наоборот, отрицать уже существующий и правомерный опыт исследований.

История психологии изучает закономерности формирования и развития взглядов на психику человека на основе анализа различных подходов к пониманию генезиса психики.

Значение курса «История психологии» в том, что содержание этого предмета, по сути, является основой культуры, необходимой для гуманизации образовательного процесса. Полученные знания помогут педагогу увидеть в ученике неповторимую личность, а не просто объект для усвоения материала.

В данном курсе открывается панорама различных взглядов на природу психического, на законы, управляющие нашим поведением, нашим познанием. Знание истории формирования психологической науки помогает понять ее связь с социальной обстановкой, раскрывает влияние тех социальных условий, в которых живет и работает ученый, на его научные воззрения.

^ Основные задачи истории психологии. Понимание задач истории психологии тесно связано с эволюцией ее предмета, прошедшего путь от изучения души через изучение сознания к попыткам понять поведение человека. Таким образом, первой и главной задачей истории психологии является анализ возникновения и дальнейшего развития научных знаний о психике. Необходимо помнить, что здесь идет речь именно о научном подходе в изучении эволюции представлений о психике человека, поэтому житейские, религиозные и иные представления не могут рассматриваться как предмет научного изучения и не являются предметом науки истории психологии.

Вторую задач следует понимать в контексте междисциплинарных связей между историей психологии и другими науками, она заключается в раскрытии тех связей, от которых зависят достижения психологии.

Третья задачи истории психологии тесно связана с социо-культурным аспектом и определяется как выяснение зависимости зарождения и восприятия знаний от социальных, культурных и идеологических влияний на научное творчество, т.е. от запросов и требований общества, так как наука не может быть изолированной системой, и обязана реагировать на них.

Четвертая задача рассматривается в контексте развития личности. Здесь главным является изучение роли личности, ее индивидуального пути в становлении самой науки.

2. Исследования психического развития детей начались со времен античной психологии. Первые же работы, связанные с поисками основ психики, основ души, привели психологов к идее о развитии души и необходимости изучить как факторы, определяющие это развитие, так и его этапы.

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития психики, был известный философ Гераклит. Им была разработана идея мирового года (по аналогии с временами года), которую он перенес и на развитие души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает. Он измерял степень совершенства и зрелости души по степени ее огненности. Так, душа ребенка еще сырая, влажная, постепенно она высыхает, становится все более огненной, зрелой, способной к четкому и ясному мышлению. В старости душа опять постепенно пропитывается влагой, отсыревает, и человек начинает плохо и медленно соображать. Таким образом, Гераклит впервые не только сказал о душе, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для многих теорий психического развития, в которых предполагается, что формирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей является лишь следствием развития интеллекта.

^ 3. Впервые вопрос о развитии личности детей и формировании у них нравственного, социально одобряемого поведения был поставлен греческим ученым Протагором, одним из основателей школы софистов. Именно ему принадлежит изречение: «Человек есть мера всех вещей». Именно он впервые поставил вопрос о том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудности жизни. Целью такого воздействия он считал не только совершенствование человека с точки зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в его адаптации к тем социальным условиям, в которых он живет. С его точки зрения, естественное развитие души ребенка, без целенаправленного социального воздействия на него, не может помочь ему в такой социализации. Так, уже в Древней Греции был впервые поставлен вопрос о том, какие условия являются оптимальными для формирования социально активной и адаптированной личности ребенка. Он пришел к выводу о том, что, с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно именно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приемам воздействия на других. В условиях греческой демократии одним из способов такого воздействия было ораторское искусство, способность словом увлекать людей и убеждать их в своей правоте. Поэтому именно обучение приемам ораторского искусства он считал главным в воспитании детей. Эту точку зрения разделяли многие ученые Древней Греции и Рима, а потому способности, связанные с ораторским искусством, считались одними из самых главных критериев одаренности.

^ 4. Греческий психолог и философ Демокрит, один из основателей атомистической теории мира. Основу его теории составляет атомистическая концепция. Согласно этому взгляду, весь мир состоит из мельчайших невидимых глазом частиц – атомов. Человек, как и вся окружающая природа, состоит из атомов, образующих его тело и душу. Душа также материальна и состоит из мелких круглых атомов, наиболее подвижных, т.к. они должны сообщить активность инертному телу. Таким образом, с его точки зрения, душа является источников активности, энергии для тела. После смерти человека душа рассеивается в воздухе, а потому не только тело, но и душа смертна. Он считал, что душа находится в нескольких частях тела – в голове (разумная часть), груди (мужественная часть), печени (вожделеющая часть) и в органах чувств. При этом в органах чувств атомы души находятся очень близко к поверхности им могут соприкасаться с микроскопическими, невидимыми глазу копиями окружающих предметов (эйдолами), которые носятся в воздухе, попадая и в органы чувств. По Демокриту, существует две ступени в познавательном процессе – ощущения и мышление, которые возникают одновременно и развиваются параллельно. При этом он подчеркивал, что мышление дает нам больше знаний, чем ощущения. Так, ощущения не позволяют нам увидеть атомы, но путем размышления мы приходим к выводу об их существовании. Демокрит утверждал, что в мире нет случайностей и все происходит по «заранее заданной причине». Он писал о том, что люди придумали идею случая, чтобы прикрыть свое незнание и неумение управлять. Но на самом деле случайностей нет, все причинно обусловлено. Этот подход носит название всеобщего детерминизма.

Демокрит писал о том, что моральные принципы не даются человеку от рождения, но являются результатом воспитания, поэтому люди становятся хорошими благодаря упражнению, а не природе. Воспитание, по его мнению, должно дать человеку 3 дара: хорошо мыслить, говорить и делать.

^ 5. Ведущую роль этического развития в общем психическом развитии человека выделили Сократ. Главная цель воспитания, по Сократу, - личное самосовершенствование человека, в образовании которого он выделял две ступени – изучение этики и изучение специальных практических жизненных вопросов. Сократ говорил о том, что душа – это психическое качество индивида, свойственное ему как разумному существу, действующему согласно нравственным идеалам. Он связывал нравственность с поведением человека, говоря о том, что это благо, реализуемое в поступках людей. Однако для того, чтобы оценить тот или иной поступок как нравственный, надо предварительно знать, что такое благо. Поэтому он был вынужден связывать нравственность с разумом, подчеркивая, что добродетель состоит в знании добра и в действии соответственно этому знанию. Поэтому, прежде всего, нужно обучать детей добру, показывать им разницу между хорошим и плохим, а потом уже оценивать их поведение. Познавая разницу между добром и злом, человек начинает познавать и самого себя. Сократ доказал, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание врожденных способностей.

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своем размышлении о природе вещей и передать другим. Доказывая, что такое абсолютное знание не только существует, но и может передаваться одним человеком другому, он одним из первых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, в словах и в таком виде передается от поколения поколению. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом.

Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу ребенка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать из зародышей, что имеются в душе ребенка. Причем развивать их должен сам ребенок, а взрослый лишь помогает ему в этом процессе. Фактически речь идет о том, что бессознательное знание, которое до определенной поры дремало в душе ребенка, необходимо сделать осознанным, а потому активно и сознательно управляющим поведением.

Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ребенка, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод «наводящих размышлений», при помощи которых детей приводили к определенному знанию. Сократ никогда не предъявлял знание собеседнику в конечной форме. Самое главное – привести его к самостоятельному открытию истины. А помогут ему в этом наводящие вопросы. Главное открытие, к которому Сократ приводил своих собеседников, заключалось в том, что всеобщее, абсолютное находится в уме и только из него должно выводиться. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения, т.к. перед учеником ставили определенную проблему в виде вопроса – утверждения, а затем помогали доказать данное утверждение (или опровергнуть его), наводя на правильный ответ системой вопросов, помогающих выстроить алгоритм решения данной проблемы.

Таким образом, уже первые исследования психического развития приводили мыслителей Древней Греции к идее о необходимости применения полученных знаний о законах психической жизни к процессу обучения и воспитания детей. Необходимо отметить, что в основе греческой, а затем и римской систем воспитания лежало понятие «калокагатии» (совокупности добродетелей), т.е. гармонического развития тела и души. Формируя у учеников основы нравственного поведения, отвечающего основным законам калокагатии, особое внимание обращали на произвольность, на умение детей самостоятельно действовать, а не послушно следовать за волей взрослых. Поэтому большое значение придавалось развитию у детей способности к самоанализу, их с раннего возраста приучали осознавать и различать свои состояния и желания. При этом в основе правильного, желательного поведения лежало умение детей не только понимать свой внутренний мир, свое состояние, но и владеть, управлять своими желаниями.

Ребят приучали подчинять воле такие сильные желания, как голод, жажда, половое возбуждение. В развитии произвольности большое внимание уделялось физическим упражнениям, гимнастике, которая была обязательным предметам во всех школах. Их целью было приучить ребенка владеть своим телом, развить у него произвольность движения, следствием которой является, по мнению ученых, моральная произвольность, умение самостоятельно решать нравственные проблемы.

6. Платон считал математику основой всех наук. Исследуя психическое развитие, он пришел к выводу, что существует идеальный мир, в котором расположены души, или идеи вещей, т.е. те совершенные образцы, которые становятся прообразами реальных предметов. Душа является не только идеей, но и целью реальной вещи, она с его точки зрения неизменна, и бессмертна. Он впервые представил душу не как целостную организацию, но как определенную структуру, испытывающую давление противоположных тенденций, конфликтующих мотивов, диктуемые вожделеющей и страстной частями души, которые не всегда возможно примирить при помощи разума. Эта идея о внутреннем конфликте души стала впоследствии особенно актуальной в психоанализе.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощущении, памяти и мышлении, причем он стал первым ученым, который заговорил о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дал ей определение – «отпечаток перстня на воске» – и стал ее одним из основных этапов в процессе познания окружающего. Платон развил идеи Сократа, доказав, что мышление есть диалог души с собой, т.е. по сути, мышление он отождествлял с внутренней речью. Соединив эти процессы между собой, Платон фактически впервые поставил вопрос о сходстве и различии процессов, их развитии и их генетических корнях. Он впервые пришел к исследованию генезиса понятий, попытался установить основные этапы их формирования. С этого времени в психологии исследовалось, главным образом, развитие вербального мышления, которое до начала 20 века считалось основным видом мышления. Тогда же появилось понятие о том, что именно понятия являются главным продуктом мышления.

7. Аристотель собственную концепцию основывал не столько на математике, сколько на естественнонаучных данных, а потому она впервые стала теорией развития в полном смысле этого слова.

Душа есть форма осуществления способного к жизни тела. А подчеркивал, что тело от души отделить нельзя. Душа обладает различными способностями как ступенями ее развития: растительной, чувственной и умственной (присущей только человеку). Рассматривая способности души, А акцентировал внимание на чувственных впечатлениях, т.е. на способности ощущать, которую он трактовал как особое уподобление органа чувств внешнему объекту. После смерти человека разумная часть его души не умирает, но соединяется с Нусом (верховным разумом), пополняя его содержание. Разумная часть души, получаемая каждым ребенком при рождении, хранит в себе те знания, которые имелись во всеобщем разуме на момент его рождения. Однако содержание Нуса не является вечным и неизменным, как содержание души у Платона, т.к. открытия, совершаемые отдельными людьми, входят во всеобщий разум, обогащая его, а потому каждое поколение людей получает новое, обогащенное содержание души. Поэтому интуитивное мышление у Аристотеля сводится к актуализации тех знаний, которые уже имеются в разумной части души, а творческое мышление основывается на собственном опыте, переработанном человеком.

Аристотель впервые заговорил о природосообразности воспитания и необходимости соотнесения педагогических методик с уровнем психического развития ребенка. В качестве основы он предложил периодизацию, основой которого явилась выделенная им структура души. Он разделил детство на три периода – до 7 лет, от 7 до 14 и от 14 до 21 года. Для каждого из этих периодов должна быть разработана определенная система воспитания, соответствующая основным закономерностям данного возрастного периода. Таким образом, можно сказать, что он разработал первую в истории науки педагогическую периодизацию.

На основе теоретических положений психологических концепций выдающихся ученых в Древней Греции разрабатывались основные технологии обучения и воспитания детей. В школах детей не заставляли зубрить материал, хотя и обращали большое внимание на развитие памяти как основы накопления знаний. Главное внимание, как и советовал Сократ, уделялось непосредственному контакту между учителями и учениками, поэтому уроки фактически представляли собой беседы и рассуждения, обмен мнениями между ними.

Таким образом, в работах ученых того времени впервые были сформулированы многие проблемы психического развития детей, прежде всего, вопросы, связанные с развитием интеллекта, творческой деятельности, а также с изучением роли индивидуальных качеств и способностей в становлении поведения, формировании активной, но социально адаптированной личности ребенка. Так, в этот период в возрастной психологии исследовались проблемы генезиса понятий, условий, способствующих правильной социализации детей, факторов, влияющих на психическое развитие. Тогда же впервые появилась и идея о гармоническом развитии человека, которое понималось как развитие знаний, творческих способностей, укрепление тела.


Литература

  1. Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья. – М., 1987

  2. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. – М., 1996.

  3. Лучинин А.С. История психологии: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 288 с.

  4. Марцинсковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

  5. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996


Тема 2. Подход к психическому развитию детей в период эллинизма

1. Период эллинизма. 2. Взгляды Квинтилина, на проблему психического развития детей. 3. Взгляды Софокла, Еврипида на проблему психического развития детей. 4. Школа киников. 5. Школа «Сад Эпикура». 6. Школа стоиков.

1. Исследования закономерностей психического развития детей продолжались и в новый период развития греческого общества, так называемый период эллинизма, который связан с распространением греческой науки и культуры по всему миру после походов Александра Македонского. Внимание к человеку, к его личности, причине его свободных поступков, мотивации его поведения, его физической организации привел к тому, что интерес ученых сместился от исследования законов развития природы и космоса к изучению факторов, влияющих на становление психической сферы. При этом новые исследования возрастных особенностей основывались на достижениях выдающихся психологов классицизма.

В римских школах сохранялись традиционные подходы к воспитанию и обучению детей. Особое внимание римские, как и греческие, педагоги и психологи обращали на развитие у детей памяти, которую считали одним из главных психических процессов, основу накопления знаний. Большое значение придавалось и исследованиям способностей детей.

^ 2. Известный римский ученый Квинтилиан связывал одаренность с ораторскими способностями, к основному признаку умственных способностей относил память, которая проявляется в двух свойствах – быстрой и легкой восприимчивости и долгом удержании приобретенного. Другим признаком умственных способностей является раннее развитие в ребенке стремления к подражанию, в котором обнаруживаются острота и переимчивость. При этом быстрота переработки информации гибкость мышления, так же как и креативность, способность к творчеству, которая сейчас признана одной из ведущих характеристик одаренных детей, не считались признаками одаренности. Он оценивал способности не с точки зрения скорости и легкости обучаемости, понимания нового материала, но и по уровню выполнения задания, интересу и серьезности, проявляемым в процессе работ, что свойственно больше настойчивым и внимательным, чем импульсивным и творческим детям.

В это время появились новые исследования индивидуальных особенностей детей, причем учитывались не только их способности и интересы, но и их отношение к стилю общения с учителем. Он говорил, что одних детей надо держать в строгости, а другие лучше учатся, если их часто хвалить и поощрять.

Проблема этического, нравственного развития и формирования нравственной, социально адаптированной личности ребенка в эллинистический период выходит на первый план и становится одной из важнейших проблем психологической науки. Еще в доэллинистический период драматурги большое внимание в своих произведениях уделяли проблеме этического детерминизма, свободе воли и нравственности человека.

^ 3. Одним из первых эту проблему анализировал Софокл в своей трагедии «Эдип». Рассматривая легенду о царе Эдипе, Софокл исходил из того, что единственной детерминантой, определяющей жизнь человека, является воля богов. Все законы, в том числе законы этические, даются только ими, они могут карать или миловать человека, причем субъективная оценка человеческих поступков как хороших или плохих не имеет существенного значения, важно только, как эти поступки рассматриваются богами.

Древнегреческий ученый Еврипид настаивает на том, что источник нравственности – в самом человеке, он сам и совершает свои поступки, и судит о них, оценивает их как нравственные или безнравственные. Еврипид одним из первых заговорил о ценности индивидуума, о праве личности самой определять свое поведение и устанавливать собственные этические нормы.

Таким образом, еще в Древней Греции впервые появляется мысль о том, что сильная, значительная личность имеет право жить по своим законам, иметь собственную позицию и ее поступки надо оценивать по другим этическим нормам. Уже в наше время эта идея о сверхчеловеке была развита Ницше, стала популярной и получила развитие во многих художественных произведениях.

4. Школа киников исходила из того, что истинная личность должна проявлять негативизм, демонстративное игнорирование общественного мнения. С их точки зрения каждый человек самодостаточен, т.е. имеет все необходимое для духовной, этической жизни в себе самом. Однако, как подчеркивал один из ведущих ученых этой школы Диоген Синопский, не каждый человек способен понять себя, прийти к самому себе и довольствоваться тем, что он имеет в себе. Люди привыкли к помощи общества, других людей, к комфорту. Поэтому единственный путь к нравственному совершенству – это путь к себе, путь, ограничивающий контакты и зависимость от внешнего мира. Лучше всего таким самосовершенствованием заниматься с раннего детства, поэтому должны быть специальные школы киников для детей, хотя такое обучение возможно и в зрелом возрасте. Путь нравственного развития и обучения в этих школах состоял из трех ступеней – аскеза, ападейкия и автаркия.

^ 5. Более распространенным был подход философа и психолога Эпикура. Он доказывал, что не негативизм, но отчуждение, уход от общества есть наиболее этически верный путь духовного саморазвития и самосовершенствования. Он организовал школу Эпикура «Сад Эпикура». Она не была многочисленна, в ней были своеобразные отношения между преподавателями и учениками. Это были отношения друзей и соратников, сплоченных общими идеями и чаяниями, а не учеников и наставников. Наибольшее благо в жизни – дружба и духовное общение.

Эпикур выделил четыре части души: огонь, дающий тепло; пневма, дающая возможность двигаться, и ветер, позволяющий дышать, «душа души» принадлежит только человеку и связана с психическим, а не физическими функциями души – с чувствами, мышлением, нравственностью. Он считал, что единственным источником добра и зла является сам человека, он же сам – главный судья своих собственных поступков. Т.о., источник активности, как и источник морали в самом человеке. Он полагал, что не разум, а чувства управляют поведением человека, заставляют его совершать то, что вызывает удовольствие, и избегать того, что вызывает неудовольствие

Последователь Эпикура римский психолог ^ Лукреций Кар доказывал ведущую роль чувств. Он выступал против отчуждения, утверждал, что наибольшее удовлетворение приносит активная позиция, предполагающая передачу своих знаний другим людям. Он говорил, что ученый должен не только передавать знания, но и пытаться построить жизнь людей по лучшему образцу.

^ 6. О внутренней независимости, автономии человека говорили и стоики. Они подчеркивали необходимость ранней социализации, подчинения законам, действующим в данном обществе, говоря о том, что каждый должен «честно выполнять возложенную на него роль». Закладывали основы данной теории – бывший борец Зенон, отпущенный на свободу раб Хризипп. Стоики признавали наличие в природе активного и пассивного начал, связывая их с причиной и материей. Одним из главных моментов концепции стоиков был вопрос о свободе духа. Главный постулат этой школы – человек не может быть абсолютно свободным, т.к. он живет по законам того мира, в который попадает. Они писали, что человек является только актером в той пьесе, которая ему предоставили судьба. При этом не может выбрать ни пьесы, ни своей роли в ней. Он может только с достоинством играть ту роль, которая ему уготовлена. Т.о., получалось, что у человека есть две формы свободы – внешняя и внутренняя Внешняя свобода – выбор пьесы и роли, не доступна человеку, внутренняя – способ игры, исполнения этой роли, всецело в его воле. Понимание своей роли и своего предназначения в жизни дает человеку ощущение свободы, которая т.о., является познанной необходимостью. Т.о., главный нравственный закон стоиков гласил, что личная свобода проявляется в том, что каждый человек может сохранить свою сущность, свое достоинство в любых, самых тяжелых обстоятельствах. Человек с ранних лет должен понять, что он не в силах изменить свою судьбу, не в силах уклониться от нее. С точки зрения стоиков, единственным ограничением для свободы и нравственного самосовершенствования человека являются аффекты, которые нарушают разумный строй жизни и бодрость духа. Они представляются и главной опасностью, мешающей процессу этического воспитания, а потому стихию чувств необходимо обуздать в детях для их же пользы. Человеку также необходимо научиться соблюдать правила поведения, диктуемые его ролью, чтобы получать как можно меньше замечаний от других людей, ущемляющих его достоинство. Уже в детстве важно обучать людей упражнениям, помогающим борьбе с аффектами.


Литература

  1. Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья. – М., 1987

  2. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. – М., 1996.

  3. Лучинин А.С. История психологии: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 288 с.

  4. Марцинсковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

  5. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996


Тема 3. Психологические аспекты обучения и воспитания

детей в период средневековья.

1. Период средневековья. 2. Взгляды Плотина на проблему обучения и воспитания детей. 3. Взгляды Августина Аврелия на проблему обучения и воспитания детей. Взгляды Ибн Рушд и Ибн Сины на проблему обучения и воспитания детей.

1. Вопросы психического развития и, особенно, формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века, с 3 по 14 век. В этот период религия оказывало очень серьезное влияние на развитие науки. Так как вопросы души, духовной жизни и самосовершенствования стали предметом религии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе стала постепенно превращаться в науку о познавательных процессах.

^ 2. Одним из первых новый подход к пониманию души сформулировал философ Плотин. Это учение в дальнейшем было названо неоплатонизмом, т.к. отправляясь от Платона, Плотин внес в него собственную трактовку возможностей человеческой души. Одним из основных качеств души выступало ее единство. Плотин ввел важное понятие для возрастной психологии понятие единства или целостности сознания и личности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности человека самому себе.

Знание об общих закономерностях мира ребенок может получить без посредников, обращаясь непосредственно к всемирному разуму: знание об окружающем мире и его законах, в частности, правилах и нормах поведения, он получает от окружающих взрослых, а знание о себе самом он может получить только на основе самонаблюдения, обращаясь к собственной душе.

^ 3. Августин Аврелия вошел в историю науки под именем Августина Блаженного. Его учение ознаменовало переход от античной традиции к средневековому христианскому мировоззрению. Основу душу образует воля, а не разум. Он стал основоположником учения волюнтаризма. Он ввел понятие о врожденной активности души – основе ее развития.

В период средневековья обучение было по преимуществу схоластическим. Учились в светских школах. Светское образование давалось при дворе монарха или феодала. Это было главным образом физическое развитие, которое в рыцарстве стало самоцелью.

4. С 8 по 11 век исследования психического развития и способов влияния на этот процесс велись главным образом на Востоке, куда переместились основные психологические школы из Древней Греции и Рима. Ученые настаивали на том, что исследования психического развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего, медицины.

Арабский мыслитель Ибн Рушд. Он показал зависимость восприятия окружающего мира от свойств нервной системы. Главный его вывод заключается в том, что вместе с распадом тела индивидуальная душа человека тоже уничтожается. Мир вечен и подчиняется собственным законам, которые можно логически объяснить. Возможно и опытное исследование природы вещей, в том числе души человека, и каждый обладает способностями к такому познанию.

Большое значение для детской психологии имели работы другого арабского мыслителя Ибн Сины. В своем объяснении жизнедеятельности он придерживался идеи о зависимости психики от головного мозга. Он был одним из первых исследователей в области возрастной психофизиологии, изучал связь между физическим развитием организма и его психологическими особенностями в различные возрастные периоды. При этом важное значение придавалось воспитанию. Именно по средством воспитания осуществляется воздействие психики на организм, так что оно, являясь активной силой, способной физиологические свойства этого организма изменять в определенном направлении. Можно регулировать внутренние, психические состояния человека путем воздействия на его поведение.

Таким образом, развитие знаний о психике детей и путей воздействия на нее обогатилось в средние века многими важными данными, в частности методами экспериментального исследования и регуляции эмоциональных состояний, а том числе и аффективных реакций. В то же время способы обучения и воспитания детей, общий стиль общения взрослых с детьми серьезно отставали от тех данных, которые были получены наукой и нуждались в переосмыслении.


Литература

  1. Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья. – М., 1987

  2. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. – М., 1996.

  3. Лучинин А.С. История психологии: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 288 с.

  4. Марцинсковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

  5. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996



Тема 4. Вопросы психологического развития детей

в эпоху Возрождения

  1. Эпоха Возрождения. 2. Эразм Роттердамский, Роджер Бэкон, Хуан Вивес, Хаун Уарте о психическом развитии детей.

1. Именно вопросы, связанные с практиков воздействия на психическое развитие и формирование личности ребенка, и встали, прежде всего, перед учеными и эпоху Возрождения.

Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты эпохи Возрождения, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые еще заговорил Аристотель.

^ 2. Эразм Роттердамский считал, что чистолюбивые признания, которые использовались как средства стимулирования обучения вредны для нравственного развития. Заимствуя идею сочетания наглядности с положительными эмоциями, испытываемыми детьми во время занятий, он заменил буквы из слоновой кости на «печеные буквы», т.е. на буквы, которые выпекались из муки и в процессе обучения съедались детьми.

Английский психолог ^ Роджер Бэкон ратовал за развитие объективного знания, доказывал, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. По нему ощущения являются ведущим познавательным процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта.

О необходимости формирования у детей способности наблюдать и делать правильные выводы из полученных данных писал известный испанский ученый Хуан Вивес. Психологическая концепция Вивеса послужила обоснованием для разработки педагогической концепции Я. А. Коменского.

Не меньшее значение для разработки новых педагогических методов имела и книга другого известного испанского психолога ^ Хуана Уарте «Исследование способностей к наукам». Это была первая в истории возрастной психологии работа, ставящая в качестве специальной задачи изучение индивидуальных различий в способностях с целью профессионального отбора.

Способности сопоставлялись со смесью четырех элементов в организме (темпераментов). Основными способностями признавались воображение (фантазия), память и интеллект. Каждая из них объяснялась определенным темпераментом мозга, т.е. пропорцией, в которой смешаны главные соки.

Анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом развитии детей. Таким образом, были заложены основы периодизации.


Литература

  1. Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья. – М., 1987

  2. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. – М., 1996.

  3. Лучинин А.С. История психологии: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 288 с.

  4. Марцинсковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

  5. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996


Раздел 2. Подход к проблемам психологии

в философских теориях сознания


Тема 5. Исследования психологического развития детей

в Новое время и в эпоху Просвещения

1. Новое время. 2. Взгляды Френсиса Бэкона. 3. Работы Рене Декарта. 4. Теории Готфрида Вильгельма Лейбница и Бенедикта Спинозы. 5.Взгляды Джона Локка. 6. Идеи о психическом развитии детей Давида Гартли 7. Взгляды Жан Жака Руссо, Христиана Вольфа, Дени Дидро и Клода Гельвеция, Ганса Нимейер.

1. Развитие общества в Новое время привело к необходимости разработать объективную научную теорию под высказанными гуманистами взглядами о психике ребенка. Для этого важно было обосновать объективные методу исследования содержания души, показав, что знания, полученные при помощи схоластических вербальных операций, нельзя считать истинными.

^ 2. К доказательству возможности выведения общих понятий из данных чувственного опыта и обратился известный учений Френсис Бэкон. Он является основателем опытной эмпирической психологии. Его книги «Опыты» (1597), «Новый Органон» (1620). Разрабатывая классификацию наук, он исходил из положения о том, что религия и наука образуют самостоятельные области, их смешение грозит опасностью появления еритической религии или фантастической философии. Он выделял боговдохновенную и телесную души, он наделил их разными свойствами (ощущение, движение у телесной, мышление, воля – у боговдохновенной), считая, что идеальная, боговдохновенная душа является объектом богословия, в то время как объектом науки являются свойства телесной души и проблемы, вытекающие из их исследования.

Он доказывал, что основа всех знаний заключается в опыте человека. Он писал, что ощущения несовершенны и эти несовершенства приводят к заблуждениям и ошибкам, затемняющим истину. Поэтому важно, не просто опытное, но и экспериментальное знание, т.к. приборы могут уточнить и исправить ощущения.

Ошибки познания, связанные с психической организацией человека, Бэкон называл идолами, и его «учение об идолах» является одной из важнейших частей его теории.

Он считал, что правильное обучение, а не способности являются основой успешности деятельности. Именно такой подход к способностям в дальнейшем становится все более распространенным. Таким образом, его концепция стала основой новых подходов к построению научного знания, в том числе и знания о душе.

^ 3. Принципы исследования душевной жизни, заложенные Бэконом, получили дальнейшее развитие в работах Рене Декарта. Он создал знаменитые сочинения «Правила для руководства ума» (1628-1629), «Начала философии» (1644), «страсти души» (1649).

Философия Декарта дуалистична – материя и мысль фигурирую в ней на равных правах в качестве двух самостоятельных субстанций, первооснов мира. При этом главным свойством души, с его точки зрения, является мышление, в то время как основным свойством тела – протяжение. Таким образом, главный инструмент познания – это душа, причем психика и сознание отождествляются им, т.к. он утверждал, что бессознательных процессов в душе не существует и человек всегда осознает свои мысли и чувства. Так, исследуя психологические основы самосознания, Декарт пришел к мысли о том, что основой рассуждения является положение – я мыслю, следовательно, я существую. Это был тот интуитивный самоочевидный принцип, опираясь на который он развернул всю систему своей науки.

Положение о необходимости формировать правильные привычки с первых лет жизни было связано с другим важнейшим открытием Декарта – открытием рефлекса. Эта идея привела его и к мысли о способах целенаправленного влияния на поведение ребенка.

Он писал о том, что душа является главным инструментом познания, а роль тела связана с движением. Активность, способствующая мышлению, присутствует в самой душе, так же как и источник движения скрыт в самом теле. Тело движется чисто механически, под воздействием рефлекса, считал он, и ему совершенно нее нужна в качестве источника энергии душа. Хотя термин «рефлекс» у него отсутствовал, основные контуры этого понятия были намечены им достаточно отчетливо. Он писал, что тело человека пронизано полыми трубками, по которым движутся «животные духи» – тела, «не имеющие никакого другого свойства, кроме того, что они очень малы и движутся очень быстро». В этих трубках протянуты нити, которые соединены с клапанами, закрывающими их. Внешнее воздействие приводит к тому, что рецепторы раздражаются и натягивают нити, открывающие клапаны. Т.о. «животные духи» получают возможность перетекать из одной трубки в другую. Описывая путь, который они проходят, он фактически описал рефлекторную дугу, т.к. «животные духи» от рецепторов перетекают в кору головного мозга, а затем в мышцы. Так движения «животных духов» обеспечивают, с одной стороны, поведение (надувая мышцы и, заставляя их сокращаться), а с другой стороны, их движения внутри мозга осознаются душой как ощущения, представления, чувства.

4. Лейбниц представлял мир в виде грандиозного механизма, первичными элементами которого служат неделимые и замкнутые в себе центры жизненных сил, названные им монадами (от греческого слова «монос» – единое). В своем главном труде «Монадология» (1714) он приписывал монадам особые нематериальные свойства, в том числе психическую активность. Любая монада «не имеет окон», неповторима и в то же время, будучи связана со всем миром, представляет собой «зеркало Вселенной». Т.о., он пришел к выводу о том, что нет двух одинаковых людей и к каждому ребенку необходим индивидуальный подход.

Представляя монады духовными сущностями (а не материальными атомами) Л. приписывал им психические качества, а именно способность воспринимать и самоопределяться. Но эти качества он выносил за пределы сознания, отвергая мнение, согласно которому психическое есть сознательное, т.е. постигаемое благодаря способности субъекта сосредоточиться на своем внутреннем мире.

Одним из крупных его вкладов в развитие психологического знания является разработка понятия о бессознательной психике. Он сделал важный для будущего развития науки шаг – доказал, что психические процессы протекают реально, безотносительно к их осознаваемости субъектом. Он внес коррективы в известную формулу, согласно которой «нет ничего в интеллекте, чего не было бы в чувствах», добавив к ней «кроме самого интеллекта».

Изучению роли понятий в поведении посвящены работы ^ Бенедикта Спинозы. Спиноза учил, что имеется единая, вечная субстанция – Природа, которая является единственной реальностью. У Природы множество свойств. сторон, многие из которых еще не известны человеку. Поэтому им выделены два основных свойства Природы – душа и тело, которое обладают такими качествами, как мышление и протяжение. Т.о., и душа, и тело есть свойства одной и той же субстанции – Природы. При этом он утверждал, что тело и душа независимы друг от друга и «ни тело не может определять душу к мышлению, ни душа не может определять тело ни к движению, ни к покою, ни к чему-либо другому».

^ 5. Открытие новых закономерностей в процессе формирования понятий связано с именем Джона Локка. Главная книга «Опыты о человеческом разуме» (1690), опубликовал много статей и трактатов, в том числе «О правлении» (1690) и «О воспитании (1693). Локк исповедовал опытное происхождение всех знаний человека. Постулат Локка гласил, что «в сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях». Исходя из этого, он доказывал, что психика ребенка формируется в процессе жизни, то есть, отрицал наличие врожденных идей и даже врожденных предрасположенностей к определенному знанию, о котором писали рационалисты (Декарт и Лейбниц). Закладывая основы эмпиризма, Локк утверждал, что сознание ребенка при рождении – чистая доска, на которой жизнь пишет свои письмена.

Он пришел к выводу, что психика ребенка формируется только в процессе жизни. Таким образом, знания и идеалы, которые существуют у взрослого человека, не даны ему в готовом виде, но являются результатом воспитания, которое формирует из чистого и в интеллектуальном и в моральном отношении ребенка сознательного взрослого человека.

^ 6. Давид Гартли свои идеи о психическом развитии детей им необходимых методах, направляющих это развитие, связывал с теорией рефлекса, открытой Декартом. Гартли стал основателем ассоциативной психологии, которая просуществовала как единственное собственно психологическое направление до начала 20 века. Гартли стремился объяснить поведение человека исходя из физических принципов.

Учение Гартли об ассоциации, изложенное им в книге «Размышления о человеке, его строении, его долге и уповании « (1749), базируется на учении о вибрации, т.к. он считал, что вибрация внешнего эфира вызывает соответствующую вибрацию органов чувств, мышц и мозга. Проанализировав структуру психики человека, он выделил в ней два круга – большой и малый. Большой круг проходит от органов чувств через мозг к мышцам, т.е. является фактически рефлекторной дугой, определяющей поведение человека. Таким образом, Гартли, по сути, создал новую теорию рефлекса, которая и объясняет, исходя из законов механики, активность человека. По мнению Гартли, внешние воздействия, вызывая вибрацию органов чувств, запускает рефлекс. Вибрация органов чувств вызывает вибрацию соответствующих частей мозга, а эта вибрация, в свою очередь, стимулирует работу определенных мышц, вызывая их сокращения и движение тела.

Если большой круг вибрации регулирует тело, то малый, расположенный в белом веществе мозга, служит основой психической жизни, основой процессов познания и обучения.

Гартли считал, что возможности воспитания, воздействия на процесс психического развития ребенка поистине безграничны. Знание законов ассоциации, по которым развивается психика и формируется поведение человека надо использовать при воспитании детей, так как их будущее зависит от того, какой материал для ассоциаций ему поставляют окружающие. Поэтому только от взрослых зависит, каким вырастет ребенок, как он будет мыслить и поступать.

Гартли – один из первых психологов, заговоривших о необходимости для педагогов использовать знание о законах психической жизни в своих обучающих методах, - отмечал, что в развитии психики в нужном направлении наибольшую роль играют чувства. При этом он доказывал, что рефлекс, подкрепленный положительным чувством, будет более стойким, а отрицательное чувство, возникающее при определенном рефлексе, поможет его забыванию. Стремление ребенка выбрать то, что ему нравится, что вызывает в нем положительное чувство, помогает образованию ассоциаций и формирует устойчивые рефлексы, становящиеся привычками. Поэтому возможно формирование социально принятых форм поведения, формирование идеального нравственного человека, необходимо только вовремя подкреплять нужные рефлексы или уничтожить вредные.

^ 7. Жан Жака Руссо, которые изложил свои взгляды на психическую природу человека в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Он показал целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии.

Руссо говорил о необходимости внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Существуют не только индивидуальные, но и общие для всех детей закономерности психического развития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе, подчеркивал Руссо. Исходя из этого, он создал первую развернутую периодизацию психического развития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, так же как и критерий периодизации, было чисто умозрительным, не связанным с фактами и наблюдениями, но вытекающим из философских, теоретических взглядов самого Руссо.

В 18 веке вопрос о способностях разрабатывался в концепциях ^ Христиана Вольфа и французских энциклопедистов. Он является автором «Психологии способностей».

Само слово «психология», предложенное в 1590 году немецким ученым Гоклениусом стало в Европе общеизвестным после выхода книг Вольфа «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734). В первой были описаны факты, результаты наблюдений за явлениями. Перед рациональной же психологией была поставлена задача: дедуктивно выводить явление из сущности и природы души.

В качестве объяснительной основы он выдвигал понятие способности и связанную с ним идею спонтанной активности души. Главной силой считалась способность представления, выступающая в виде познания и желания. Вольф описал различные классы психических явлений, разделив их на иерархически расположенные группы. Возникал своеобразный «анатомический театр человеческой души» – для каждой их групп предполагалась соответствующая способность как ее причина и основание.

^ Дени Дидро и Клод Гельвеций. Фактически одними из первых рассмотрели наследственность и среду как основные факторы, определяющие психическое развитие ребенка, связав их влияние непосредственно с проблемой способностей. Под способностями понималась возможность выполнить определенную деятельность на высоком уровне, при этом совершенно не учитывались быстрота и легкость обучения. Естественно, что способности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения.

^ Ганс Нимейер, например, выделял следующие индивидуальные особенности: оживленность, подвижность, искренность и лживость, чрезмерная и недостаточная возбудимость, чувствительность. Как мы видим, наряду с теми качествами, которые и позднее рассматривались как основа индивидуальных различий (подвижность, возбудимость), в этот набор входили и такие сугубо прижизненные и связанные с воспитанием качества, как лживость и искренность.

Разрабатываемая в этот период концепция психического развития и сформированные на ее основе подходы к воспитанию поставили вопрос о связи психического развития с окружающей средой, помогли сформулировать новые принципы обучения и воспитания и расширили знания психологов о взаимодействии ребенка с окружающим миром и этапах этого взаимодействия. Однако серьезным недостатком позиции большинства ведущих ученых Нового времени было то, что ребенок представал пассивным существом, из которого взрослый, при умелом управлении, как из мягкого куска глины, может вылепить то, что ему надо.


Литература

  1. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. – М., 1996.

  2. Лучинин А.С. История психологии: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 288 с.

  3. Марцинсковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

  4. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. – Ростов-на Дону, 1996

  5. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996

Р


Раздел 3. Психологические теории и направления: психоанализ, индивидуальная психология, аналитическая психология, неофрейдизм, бихевиоризм и необихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивная психология, генетическая психология, гуманистическая психология.


Тема 6. Основные психологические школы

1. Психоаналитическая концепция детского развития. 2. Подход к психическому развитию как к научению в школе бихевиоризма. 3. Исследования психического развития детей в гештальтпсихологии. 4. Когнитивная психология. 5. Исследования познавательного развития в русле генетической психологии. 6. Подход к психическому развитию в гуманистической психологии.

1. Психоанализ (или глубинная психология) – одно из психологических направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы. Предметом психологии в этой школе были глубинные структуры психики, а методом их исследования – разработанный этой школой психоанализ. Глубинная психология выдвинула идею о независимости психики от сознания и пыталась обосновать реальное существование этой независимости от сознания психики и исследовать ее. Центральное психологическое течение – психоанализ Фрейда, а также концепция индивидуальной психологии Адлера и аналитический подход К.Г. Юнга.

Основы психологической концепции были заложены австрийским психологом и психиатром Зигмундом Фрейдом. Психоанализ - новая форма терапии психоневрозов и метод исследования, ядро которого – учение о бессознательном. Концепция развивалась по трем периодам: 1) 1897 – 1905 годы: психоанализ – метод лечения неврозов с отдельными попытками общих заключений о характере душевной жизни (работы «Толкование сноведений», «3 очерка по теории сексуальности» и др.). Система душевной жизни имеет строение: сознательное, предсознательное и бессознательное с цензурами между ними. 2) 1906 – 1918 годы: формулирует основные принципы своей психологии, описание психических процессов с трех точек зрения – динамической, топической и экономической. Развивает положения об инфантильной сексуальности, принципах функционирования человеческой психики, распространяет психоанализ на область художественного творчества и пр. Лучшая работа – «Лекции по введению в психоанализ». 3) 1919 – 1939 годы: изменение концепции и философское завершение; изменяется учение о влечениях, структура личности становится учением о трех инстанциях – «Я», «Оно», «Сверх – Я». Система психоанализа с топической точки зрения различает три сферы психики – сознательное (имеет свойство переживания), предсознательное (скрытое бессознательное, имеет способность сознания), бессознательное (вытесненная бессознательная психики, не имеет способности проникать в сознание), З. Фрейд исключил правомерность физиологических объяснений в психологии и рассматривал факты, не поддающиеся сознательному контролю, - забывчивость, сновидения, описки – как явления, имеющие причины и должные получить объяснение. Психическое объясняется из психического путем анализа объективных проявлений бессознательного. Методы: 1)основной – анализ свободно всплывающих ассоциаций; 2) толкования сновидений; 3) анализ ошибочных действий. При этом везде Фрейд наблюдал конфликт противоположно направленных душевных сил одной нарушающей и другой нарушенной тенденции, желания. Цензура оказывает сопротивление второй тенденции; под ее влиянием происходит вытеснение идеи, с которой связано несовместимое желание, в бессознательное, где оно продолжает существовать в измененном виде. Скрытые тенденции – это желания, с которыми наше социализированное сознание не желает примириться, так как они неэтичны, неприличны и пр. Бессознательное – исходный момент душевной жизни, место сосредоточения влечений; это первичный психический процесс. Экономическая точка зрения принимает во внимание подход к душевной жизни с точки зрения затраты энергии. Течение душевных процессов регулируется автоматически принципом удовольствия – страдания. С динамической точки зрения существует только одно бессознательное – то, которое вытеснено и не может быть сознательным. Терапевтическая практика психоанализа направлена на работу с ним.

^ Индивидуальная психология. Альфред Адлер (1870 – 1937) обратил внимание на новый подход Фрейда в лечение неврозов, особенно на его книгу «Толкование сновидений», которую считал величайшим вкладом в понимание человека. Разрыв с Фрейдом произошел на почве теоретических расхождений, так как Адлер отрицал сексуальную этиологию неврозов и других феноменов. По его мнению, чувство неполноценности и необходимость компенсировать дефект занимают центральное место в личности и являются факторами развития каждого человека. Чувство неполноценности является стимулом психического развития, заставляя преодолевать его; оно уравновешивается стремлением к совершенству. Вместе они приводят к образованию бессознательных механизмов компенсации и сверхкомпенсации дефекта. С этим чувством связана постановка жизненной цели, которая вырабатывается индивидуально задает личности целостную индивидуальную структуру (называет ее «стилем жизни»). Стиль жизни отражает уникальность индивида; это понятие здесь приравнивается к «Я», к личности. Формирование стиля жизни зависит от семьи, особенно от матери. Социальное чувство выражает связи между людьми в обществе. Оно развивается в трех жизненных сферах: профессиональной деятельности, социальных контактах с другими людьми, в любви и браке. Личность, не обладающая способностью к кооперации, не может решить этих трех важных проблем и получает в своем развитии отклоняющееся невротическое направление или развивается по пути трудного ребенка или преступного поведения. Условия, способствующие появлению чувства неполноценности в раннем детстве: 1) наличие физических недостатков, воспринимаемых как жизненные препятствия; 2) неправильное воспитание, результатом которого является изнеженные дети; 3) неправильное воспитание, в результате которого появляются бессердечные дети. Укреплению веры в свои силы способствует воспитание в детях упорства, отсутствие насмешек, принуждения (бессмысленного), наказаний и др.

^ Аналитическая психология. Карл Густав Юнг (1875 – 1961) экспериментировал со словесными ассоциациями и обнаружил бессознательные комплексы – психические фрагменты, выделившиеся после психических травм, в центре которых – эмоционально окрашенное содержание. Заинтересовался исследованиями Фрейда. Использовал в своей практике психоанализ, метод контролирующих ассоциаций (модификация ассоциативного эксперимента). Сотрудничает с Фрейдом с 1906 года. Однако в 1912 году критикует Фрейда. Либидо – психическая энергия, выражающая интенсивность жизни и имеющая разные формы проявления в разные периоды человеческого развития, а сексуальность – одна из таких форм. 1914 – разрыв с психоанализом и Фрейдом. Использовал в построении своей концепции анализ материалов, собранных при исследовании примитивных, некультурных народов Алжира, Туниса, Америки (индейцы). Свою концепцию назвал аналитической психологией. Центр – учение о бессознательном и о процессе развития личности; сохраняет деление психики на сознательное и бессознательное и развивает учение о двух системах бессознательного: личном и коллективном. Личное бессознательное – поверхностный слой психики, включает все содержания, связанные с индивидуальным опытом; содержание может пробуждаться в снах и фантазиях. Коллективное бессознательное – главная роль; сверхличная бессознательная психика, включает инстинкты, влечения, представляющие в человеке природное существо, и архетипы, в которых проявляется человеческий дух. Это древнейшая психика, включает национальные, расовые, общечеловеческие верования, наследство от животных и пр. Фигуры коллективного бессознательного выступают и как уровни личности. Индивидуализация – процесс становления личности. Психологически означает уравновешенность, объединение, связность сознательного и бессознательного. Различают две базисные установки – экстравертированную (направленную на внешний мир) и интровертированную (направлена на внутренний мир). 4 функции психики: мышление, чувство, ощущение, интуиция. Доминирование установок в сочетании с психической функцией дает 8 типов индивидуальности.

2. Бихевиоризм. Возник в США и явился реакцией на структурализм Вундта и Титченера и на американский функционализм. Основоположник Джон Уотсон (1878 – 1958) и его статься «Психология с точки зрения бихевиоризма» (1913). Предметом бихевиоризма провозгласил изучение поведения объективным путем с целью служить практике, чтобы «стать лабораторией общества». Философская основа – сплав позитивизма и прагматизма. От позитивизма: в бихевиоризме признавалось, что научному исследованию доступны только объективно наблюдаемые факты; от прагматизма – отрицалось значение отвлеченного знания о человеке. Научными предпосылками были названы исследования Торндайка по психологии животных, школа объективной психологии, работы И.П. Павлова и В.М. Бехтерева. Поведение человека как предмет бихевиоризма – это все поступки, слова (приобретенные и врожденные) и то, что люди делают от рождения до смерти. Это всякая реакция (R) на внешний стимул (S), посредством которой индивид приспосабливается. Это совокупность изменений гладкой и поперечно-полосатой мускулатуры и желез в ответ на раздражитель. Таким образом, поведение понимается широко и включает в себя любую реакцию, однако оно ограничено только внешне наблюдаемым (из анализа исключаются ненаблюдаемые физиологические и психические механизмы). Следовательно, это механистическая трактовка поведения. Две проблемы бихевиоризма: накопление наблюдений над поведением человека, чтобы можно было ответить наперед, какая будет реакция или какой ситуацией данная реакция вызвана. Все реакции Д. Уотсон классифицирует по двум основаниям: 1) приобретенные или наследственные; 2) внутренние или внешние. Следовательно, в поведении выделяются реакции: наружные (видимые) приобретенные; внутренние (скрытые) приобретенные; наружные наследственные, внутренние наследственные. В последующем Д. Уотсон различал еще инстинктивные и эмоциональные реакции. Наблюдение за новорожденными привело к выводу, что число сложных реакций при рождении и вскоре после него относительно невелико и не может обеспечить приспособления. Бихевиорист не находит данных, подтверждающих существование наследственных форм поведения (ползание, лазание, драчливость), наследственных способностей, поэтому для него поведение является результатом обучения. Д. Уотсон верит во всесилие образования. Навык и Научение становится главной проблемой бихевиоризма. Речь, мышление – виды навыков (индивидуально приобретенных или заученных действий). Основа навыка – врожденные элементарные движения. Описал процесс выработки навыка, построил кривую научения. Память – это утверждение навыков. Процесс образования навыков и научения трактуется в бихевиоризме механистически; навыки образуются путем слепых проб и ошибок и представляют собой неуправляемый процесс. Важно, что концепция Д. Уотсона положила начало научной теории процесса формирования двигательного навыка и научения в целом.

Бихевиоризм распространился широко к середине 20-х годов ХХ века в Америке, однако исследователи видели, что исключение психики приводит к неадекватной трактовке поведения. Вследствие этого человек выступает как реагирующее существо, его активная сознательная деятельность игнорируется. При этом данные, полученные при исследовании животных, переносятся на человека – натурализм в его трактовке (Д. Уотсон рассматривал человека как животный организм).

Необихевиоризм попытался преодолеть упрощенную схему поведения «стимул – реакция» за счет введения внутренних процессов, развертывающихся в организме под влиянием стимула и влияющих на реакцию. Существовал в разных вариантах. Результаты исследований получают распространение в разных областях социальной практики. Основы заложил Э. Торндайк (1886 – 1959) («Целое поведение животных и человека»). Понимал поведение как целостный акт, имеющий собственные свойства: направленность на цель, пластичность, понятливость, селективность. Три разновидности причин поведения: независимые переменные стимулы и исходные физиологические состояния организма, способности, внутренние переменные – цели и познавательные процессы. Ввел понятие когнитивной карты.

3. Гештальтпсихология явилась как реакция против атомизма и механицизма всех разновидностей ассоциативной психологии. Стала наиболее продуктивным вариантом решения проблемы целостности в немецкоязычной психологии. Понятие «гештальт» (в переводе – образ, структура) было введено Эренфельсом при исследовании восприятия мелодии, однако самой теории он не развил. История гештальтпсихологии начинается с работы М. Вертгеймера «Экспериментальные исследования восприятия движения» (19123), в которой ставилось под сомнение привычное представление о наличии отдельных элементов в акте восприятия. А также он по-новому объяснил факт кажущегося движения («чистое движение», когда испытуемые не воспринимали перемещающегося объекта). Вокруг М. Вертгеймера сложилась Берлинская школа гештальтпсихологии: Курт Коффка, Вольфганг Келлер, Курт Левин. Исследования охватывали восприятие, мышление, потребности, аффекты, волю. В. Келлер проводит мысль, что физический мир, как и психологический, подчинен принципу гештальта. Объяснение психических процессов должно состоять в нахождении соответствующих структур в мозговых процессах, объясняемых на основе физической теории электромагнитного поля Фарадея и Максвелла. Вводилось предположение о существовании электромагнитных полей в мозгу, которые изоморфны структуре образа. Принцип изоморфизма рассматривался как выражение структурного единства мира, физического, физиологического и психического. Психический мир представляет собой точную структурную репродукцию динамической организации соответствующих мозговых процессов. Выявление единых закономерностей для всех сфер реальности позволяет преодолеть, По В. Келлеру, витализм. Э. Рубин открыл феномен фигуры и фона; Д. Катц показал роль гештальт0факторов в поле осязания и цветного зрения. В 1917 году В. Келлер распространил принцип структурности на объяснение мышления, К. Коффка пытался построить на этом принципе теорию психического развития в онтогенезе и филогенезе. Развитие состоит в усложнении примитивных форм поведения, образовании более сложных структур и установлении соотношений между ними. С 1926 года это направление приступает к экспериментальному исследованию намерений, воли и потребностей. Плодотворные исследования продолжались до прихода фашизма в Германию. Центральная проблема – целостности и целостного подхода. Новое понимание предмета и метода психологии: важно начинать с наивной картины мира, изучать переживания, феномены, опыт, как они есть. Одна из основных ошибок традиционной психологии, по их мнению, - расчленение структуры на элементы, лишая ее существенных свойств. Целое нельзя разложить на элементы, иначе оно перестает существовать. Феноменологический метод противопоставлен методу аналитической интроспекции; его суть: направлена на непосредственное и естественное описание наблюдателем содержания своего восприятия, своего переживания. Требуется описать предмет таким, каким его видят испытуемые в данный момент. Законы восприятия: 1) дифференциация фигуры и фона (зрительное поле делится на фигуры и фон); 2) прегнатнтности (тенденция перцептивной организации к внутренней упорядоченности, к упрощению восприятия). Структуры не являются результатом психической деятельности, образуются в мозгу в результате динамики процессов в нервных полях, которая объясняется физическими законами. При изучении восприятия получены ценные данные, использовавшиеся во время войны (при маскировке). Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований. В динамике мышления выделялись этапы, фазы. Потребность – основание человеческой активности (К. Левин), стремление к осуществлению цели. Динамическая теория личности К. Левина оперирует понятиями: психологическое поле, квазипотребности, разрядка, положительная и отрицательная валентности, жизненное пространство. К. Левин исследовал проблему целеобразования и целенаправленного поведения. Введенный гештальтпсихологией структурный принцип оценивался Л.С. Выготским как «Великое завоевание мысли». Важны также методики исследования восприятия, мышления, личности.

^ 4. Когнитивная психология возникла в середине 60-х годов в США и была направлена против бихевиоризма и исключения психического компонента из анализа поведения, игнорирования познавательных процессов и познавательного развития. Выросла из работ необихевиористов (Э. Толмена, Д. Миллера, Ю. Галантера, К. Прибрама и др.), указавших на необходимость включения когнитивных и мотивационных компонентов в структуру поведения. Основывается на представлении о человеческом организме как системе, занятой активными поисками сведений и переработкой информации. Ведущими представителями являются: У. Найссер, Д. Бродбент, А. Пайвил и др. Наибольшее распространение получил вычислительный вариант (Дж. Фодор, Д. Деннит и др.), в котором познавательные процессы трактуются крайне механистически, психика выступает в виде устройства с фиксированной способностью к преобразованию сигналов.

Когнитивная психология возникла под определяющим влиянием информационного подхода, в котором описываются манипуляции и операции компьютера (получение информации, сохранение ее в памяти, извлечение ее оттуда и пр.). На основе этого выдвинутого предположения, что познавательные процессы можно трактовать по аналогии с процессами переработки информации в сложном вычислительном устройстве. Введение в основы психологии компьютерной аналогии получило название «первой когнитивной революции».

Большинство методов основывается на точной регистрации времени ответа на сигналы для определения уровневой организации психических процессов в задачах разного рода. Прилагаются усилия для исследования познавательной активности в реальных жизненных обстоятельствах (изучается обыденное мышление и его развитие, восприятие в повседневной жизни и др.). На формирование когнитивной психологии оказали влияние работы гештальтпсихологии, Барлетта по памяти и мышлению теория порождающих грамматик Хомского, генетическая психология Ж. Пиаже, работы по восприятию Гибсонов (Джеймса и Элеоноры).

Основная область исследований – познавательные процессы – память, психологические аспекты языка и речи, восприятие, решение задач, мышление, внимание, воображение и когнитивное развитие.

Все формы человеческого познания рассматриваются по аналогии с операциями ЭВМ как последовательные блоки сбора и переработки информации, фазы или аспекты процесса информационного взаимодействия со средой. Память, перцептивные процессы, внимание, мышление и его вербальные и невербальные компоненты представлены множеством структурных моделей.

Выявлены свойства, присущие познавательной активности: избирательность, определяемость средой, неполнота познавательных схем, их постоянная корректировка в процессе столкновения с действительностью.

Однако в целом в когнитивной психологии не создано единой теории для объяснения познавательных процессов. У. Найссер отмечает недостаточную экологическую валидность, безразличие к вопросам культуры, отсутствие среди изучаемых феноменов главных характеристик восприятия и памяти как они проявляются в повседневной жизни.

Методологические трудности и противоречия когнитивной психологии, неудовлетворенность трактовкой познания как формального пассивного процесса явились причиной появления новой исследовательской программы, основу которой составляет направленность на изучение использования активных субъектами в решении различных задач символических систем, центральное место среди которых отводится языку. Этот поворот в развитии исследований получил название «второй когнитивной революции».

В настоящее время число приверженцев когнитивной психологии растет и это направление перспективное.

^ 5. Генетическая психология. Представитель Жан Пиаже (1896 – 1980) создал учение о развитии познавательной деятельности ребенка – восприятия и мышлении, которое вылилось в создание Женевской школы генетической психологии, разработавшей проблему происхождения интеллекта и умственного развития ребенка. Новый метод психологического исследования – метод клинической беседы; создал особый тип задач, вызывающий характерные ответы детей, а эти ответы обнаруживают явление, раскрывающее центральные отличительные особенности мышления дошкольника (в терминологии «задачи Пиаже» и «ответы по Пиаже», «феномены Пиаже»). Рассматривает развитие познавательной деятельности ребенка в контексте общих законов развития органической жизни. Познание – важнейшее проявление жизни, взаимодействие организма со средой, направленное на приспособление к ней. Адаптация состоит из процессов ассимиляции и аккомодации: 1) ассимиляция – процесс включения нового объекта, новой проблемной ситуации в уже существующие у него схемы действия; 2) аккомодация – изменение таких схем в соответствии с требованиями, предъявляемыми новыми задачами. Единство этих процессов приводит к установлению равновесия между ними и в отношениях организма со средой. Интеллектуальное развитие понимается как ряд качественных стадий (их понимание меняется в ходе развития концепции, в последнем варианте – смена господствующих умственных структур). Ж. Пиаже выделил феномен эгоцентризма как особой умственной позиции ребенка, теоретически и экспериментально проанализировал его. Он выделил три фундаментальные структуры интеллекта: сенсомоторные координации, конкретные и формальные операции. Порядок стадий интеллекта соответствует возрастам, он неизменен, но может варьироваться в зависимости от условий жизни ребенка. В зависимости от обязательности стадий решается проблема обучения и развития: обучение следует за развитием.

^ 6. Гуманистическая психология возникла, как и когнитивная, как антитеза бихевиоризму и психоанализу. Ее появление в качестве самостоятельного направления относится к началу 60-х годов ХХ века (1961 – основание «Журнала гуманистической психологии»). Основными представителями являются Г. Оллпорт, Г.А. Мюррей, Г. Мэрфи, Ш. Бюлер, К. Роджерс, А. Маслоу и др. Предпосылками для ее появления стали исследования по психологии личности конца 30-х годов и после Второй мировой войны. Появление гуманистической психологии как третьей силы совпало с рождением контркультуры хиппи как общественного явления 60-х годов.

В гуманистической психологии делались основные акцента на: 1) осуществление индивида как центральной ценности; 2) утверждение ценности самораскрытия в соответствии с лозунгом «давайте жить неформально»; 3) утверждение бесполезности прошлого и будущего; 4) иррациональность как пренебрежение к науке; 5) рациональное решение проблем в пользу интуиции; 6) влияние философии экзистенциализма (Ролло Мэю познакомил американских психологов с идеями Кьеркегора, Хайдеггера и др.).

Основатели гуманистической психологии ставили перед собой цель исправить перекосы бихевиоризма и психоанализа в трактовке человека и выбрать более жизненную психологию, более полезную для жизни. В качестве предмета исследований утверждалось понимание здоровой творческой личности, цель которой не потребность в гомеостазе, а самоосуществление, самоисполнение, самоактуализация.

Гуманистическая психология обращается к способностям, которые отсутствовали или систематически не присутствовали в бихевиоризме и классической психоаналитической теории: любовь, творчество, самость, рост, удовлетворение базисных потребностей, высшие ценности, самоактуализация, становление, спонтанность и др.

В центре больше стоят вопросы практического применения в рамках психотерапии и образования, чем теоретических разработок. Благодаря этому данное направление приобретает широкое распространение.

К. Роджерс разработал теорию полноценно функционирующей творческой личности и соответствующую ей личностно-ориентированную психотерапию, известную под названием «клиент-центрированной терапии». В дальнейшем групповая психотерапия использовала уже подходы различных теоретических школ.

Положительные стороны гуманистической психологии – направленность на конкретную целостную личность с ее реальными проблемами; вера в доброту и собственные силы человека; учет реальности чувств; подчеркивание уникальности личности. Важен и сложившийся здесь опыт единства теории и практики, при котором психотерапия выполняет роль базиса для теоретических построений.

Однако используемые методы противопоставлены общепринятому в науке (тщательное клиническое обследование, наблюдение и искусство интерпретации внутреннего мира другого человека, биографический метод против экспериментальных методов и статистических процедур, принятых в научной психологии).

Гуманистическая психология значительно воздействует на развитие психотерапии и теории личности, на организацию управления и образования, систему консультирования. Психологи данного направления расширили сферу психологии, включив в нее отношения личности и понимание контекста ее поступков, поэтому гуманистическую психологию можно определить как «научное исследование поведения, переживания и интенциональности» (К. Крипнер).

Литература

  1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995.

  2. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. – М., 1996.

  3. История зарубежной психологии. Тексты. – М., 1986.

  4. Лучинин А.С. История психологии: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 288 с.

  5. Марцинсковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

  6. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. – Ростов-на Дону, 1996

  7. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.

  8. Роджерс К. Взгляды на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.

  9. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М., 1991.

  10. Юнг К. Психологические типы. – М., 1995.

  11. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996


Раздел 4. Развитие психологии в России

Тема 7. Становление отечественной детской психологии

1. Детская психология в начале ХХ века в России. 2. Две концепции построения психологии в России. 3. Вклад В.М. Бехтерева в развитии психологии. 4. Вклад П.Ф. Лесгафта в развитии психологии.

1.Детская психология, которая формировалась в начале ХХ века в России, развивалась не на пустом месте, она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Детская психология развивалась в тесном сотрудничестве с педологией. Процесс становления детской психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отражала своеобразие культурного и исторического пути развития России, оказывала существенное влияние на формирование отечественной детской П.

Этот период связан с формированием собственных взглядов на человека и его роль в обществе, а главное с развитием рефлексии своей самобытности, своих научных и психических особенностей, стала формироваться и отечественная психология, начался поиск путей ее построения, ее методологии и собственного предмета, ее отличий от других наук и различий с европейской психологии.

2. Необходимо было разработать методологию новой науки, понять, какой ей надлежит быть – естественной или гуманитарной. Из ответа на этот вопрос вытекало и то, на основе, какой науки следует формировать психологию – на базе философии, с которой она и была связана главным образом до того времени, либо на основе физиологии, как того требовали новые веяния науки и общественные предпочтения. Были предложены две концепции построения психологии. Первая по Ивану Михайловичу Сеченову, вторая – Памфил Данилович Юркевич и Владимир Сергеевич Соловьев.

Первое (И.М. Сеченов), ориентированное на исследование генезиса психического развития и использовавшее данные о биологическом и физиологическом созревании детей, естественно, оказалось ближе детской психологии. Поэтому основные концепции детского развития и были построены в русле естественно научной психологии. В то же время проблемы нравственного развития ребенка, вопросы социализации, изучения роли культуры и художественного творчества в становлении личности с неизбежностью заставляли ученых обращаться и к гуманитарной, философской ветви психологической науки.

Подлинными инициаторами формирования детской психологии в России были ^ А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Первые два говорили, что главная задача – именно психологическое исследование детей. Бехтерев писал, что главной задачей детской психологии и педологии является исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания.

Осенью в 1904 году в Петербурге открылись под руководством ^ А.П. Нечаева первые в России педологические курсы, целями которых были распространение знаний, необходимых для понимания психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потенциала педагогов. У курсов были и практические задачи:

1.Проведение исследований психофизической природы детей.

2.Обоснование методов исследования индивидуальных особенностей учащихся.

3.Сбор материал, который мог бы в будущем лечь в основу школьной реформы.

3. В.М. Бехтерев заложил основы научной педологии в России, т.к. перешел от существующего в то время эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработке педологии. Он создал целую сеть педагогических учреждений, которые разделил на научно-лабораторные и научно-клинические. Им в 1907 г. было создано педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте. Одной из главных задач, стоящих перед детской психологией того времени был поиск объективных методов исследования психики, для чего отечественные ученые обратились к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова, В.М. Бехтерева.

^ 4. П.Ф. Лесгафт, руководствуясь принципом сенсомоторного единства, разработал теорию физического образования, в качестве главной цели которого утверждалась «сознательная физическая работа». Но физические упражнения подчинялись более широкой задаче общего психофизического формирования личности. Он считал важным развитие не мышечного, исполнительского аппарата самого по себе, а умения сознательно им управлять. Сознательное управление поведением возможно, согласно П.Ф. Лесгафту, только на основе слова. Отсюда и его принцип учить ребенка управлять движением посредством слова.

Физическое образование выступает в системе П.Ф. Лесгафта не только как предпосылка воспитания умственного в том смысле, что физически развитый и закаленный организм – благодатная почва для духовной деятельности, как считали, например, ученые древней Греции. С его точки зрения, огромное значение имеет тот факт, что физически развитый человеческий организм способен сознательно управлять мышечными актами, изменять в случае необходимости стратегию поведения, сравнивать и контролировать как его отдельные звенья, так и взаимодействие. Воспитание ума и воспитание тела – это один процесс, а не два.

Большое внимание вопросам сенсомоторного развития уделял ^ П.Ф. Каптерев. Он говорил о строгой последовательности упражнения органов чувств, т.к. несистематизированные ощущения, по его мнению, производят путаницу в голове ребенка. Он также подчеркивал роль мышечных упражнений. Его внимание концентрировалось на игре. Игра, по его мнению, является мощным фактором, необходимым как для физического, так и для психического развития ребенка.

Исследование психического развития ребенка привело ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Ученые пытались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Были организованы родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психологами, педагогами и врачами.

Об интенсивной работе отечественных детских психологов говорит тот факт, что с 1906 по 1916 год было созвано 5 Всероссийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопросам педагогической и экспериментальной психологии.

Большое значение для развития детской психологии имели и постоянно издаваемые журналы, в том числе си с переводными статьями ведущих зарубежных специалистов, а также организация систематического выпуска книг по детской и педагогической психологии как отечественных, так и иностранных психологов. Организовывалось большое количество кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с последними достижениями детской психологии. В результате этой деятельности детская психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а идея необходимости психологической диагностики и участия психолога в образовательном процессе прочно вошли в школьную жизнь.

Литература

  1. Бехтерев В.М. Объективная психология. – М., 1991.

  2. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. – М., 1996.

  3. Лучинин А.С. История психологии: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 288 с.

  4. Марцинсковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

  5. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. – М., 1996.

  6. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. – Ростов-на Дону, 1996

  7. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996


Тема 8. Формирование и развитие советской детской психологии

1. Формирование и развитие советской детской психологии в двадцатые годы ХХ века. 2. Формирование и развитие советской детской психологии в тридцатые годы ХХ века. 3. Вклад М.Я. Басова в развитие психологии. 4. Вклад Л.С. Выготского в развитие психологии. 5. Вклад отечественных ученых в развитие психологии на данном этапе.

1. Исследования детского развития продолжались и после 1917 года, так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксисткой детской психологии. Именно в этом видели свою цель, А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.

Двадцатые года стали временем рождения новой детской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Нужно было пересмотреть достижения дореволюционной психологической науки, соединить с теорией марксизма.

В советской психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому детская психология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания.

2. Начиная с 30-х годов, усилились нападки на детскую психологию, связанные как с действительными, так и мнимыми ошибками. Замечания вызывало отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Укреплению связи теории с практикой мешали не только естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили как в обществе, так и в практике школы.

Появилось известное постановление 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» и директивному закрытию педологии как науки вообще. Детской психологии был нанесен удар в момент интенсивной работы ведущих ученых. Было прервано становление психологических школ и традиций, которое является важным условием формирования науки. Выделяют 6 этапов.

^ 3. М.Я. Басов большое внимание уделял популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения. Подчеркивая, что человек является не просто деятелем в среде, но и конкретным деятелем в определенной области профессионального труда, М.Я. Басов обосновал идею о том, что деятельность опосредует взаимоотношения организма и среды. Важная роль этого опосредующего звена связана с тем, что любая деятельность, и тем более деятельность профессиональная, несет в себе необходимые для ее выполнения знания. Это содержание деятельности М.Я. Басов называл наукой. С помощью представлений о науке как о факторе, организующем деятельность человека, М.Я. Басов обосновал идею культурной детерминации этой деятельности, т.к. наука есть продукт истории культуры и не может быть выведена ни из адаптации организма к среде, ни из свойств индивидуального сознания. Таким образом, в теории Басова были заложены не только новые методы исследования психического развития, но и новые подходы к этому развитию, которые определяются не только наследственностью, но и искусственно созданной средой, объединяющей в частности, «науку, технику, искусство, религию и всю общественную организацию людей».

Он заложил основы нового понимания механизмов психического развития, которые были развиты в концепции Л.С. Выготского.

^ 4. Главное то, что Л.С. Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который, собственно, и изменяет психику ребенку, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором выделяются высшие и натуральные психические процессы. Он разработал новую периодизацию. Им были также сформулированы принципы, которым должна отвечать научная психологическая периодизация. Ее критерии, подчеркивал Л.С. Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть объективным и не терять своего значения на протяжении всего периода детства. В основу предложенной им периодизации были положены два критерия – динамический и содержательный. Точки зрения динамики развития он разделил детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержания он делили детство исходя из новообразований каждого периода, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию: кризис новорожденности; младенчество (2 мес. – 1 год); кризис 1 года; раннее детство (1-3); кризис 3 лет; дошкольный возраст (3 – 7); кризис 7 лет; школьный возраст (8 – 12 лет); кризис 13 лет; пубертатный возраст (14 – 17); кризис 17 лет.

Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, он выдвинул положение о зоне ближайшего развития, которая находится между уровнем актуального и потенциального развития психики. Он подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т.е. может активизировать развитие интеллекта детей только в том случае, если оно будет адекватным для данного ребенка по форме и содержанию. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, т.к. иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, т.к. в этом случае ребенок просто не усвоит новый материал. По форме оно может быть реактивным (основывающимся на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа основывается на интересах ребенка). При этом он подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.

5. В своих исследованиях отечественные психологи не могли пройти мимо проблемы, как развитие познавательных процессов детей. Наиболее значимы здесь работы П.П. Блонского и Л.С. Выготского.

Известные успехи в то время были достигнуты и в разработке проблем развития личности ребенка, исследовании индивидуальных различий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии личности.

О роли культуры в развитии личности говорил ученый Г.Г. Шпет. Он считал, что человечество в процессе своего развития создает новый мир, социально-культурный, существующий помимо мира природного. Социальное бытие в этом мире превращает человека в социально-культурный субъект, и его рефлексы из частью биологических актов трансформируются в поведение, имеющее определенный социальный смысл. Таким образом, социальное бытие человека превращает его самого в социальную личность, поведение которой служит определенным знаком для других людей и одновременно для него самого. Важнейшим знаком является речь.

Таким образом, он пришел к выводу, что сознание человека носит культурно-исторический характер, важнейший элемент которого есть слово, открывающееся детям не только при восприятии предмета, но и, главным образом, при усвоении его в виде знака, слова.

^ А.А. Невский говорил о том, что аномалии и трудности в развитии ребенка возникают в результате несоответствия богатства его социального опыта и ограниченности его биологических ресурсов. Это вызывает несоответствие биоритма и социоритма в развитии, приобретающее конфликтный характер. Реабилитационная работа с такими детьми сводится к сглаживанию этих противоречий и формированию у детей социально ценных установок, которые вытесняют или сублимируют патологические установки.

Важной для разработки коррекционных программ стала работа ^ П.И. Люблинского. Он анализировал трудности включения ребенка в социальный коллектив и возникшие при этом осложнения при общении. По его мнению, развитие социальных реакций ребенка идет по пути расширения круга лиц, охватываемых его социально-симпатическими переживаниями, которые формируют личность ребенка. Таким образом, социальные образования, в которых воспитывается ребенок до вступления во взрослую жизнь, играют роль «защитных кругов», ограждающих ребенка от распыления его еще неустановившейся социально-симпатической реакции, причем с возрастом происходит постепенное расширение кругов общения и выработка новых социальных установок на базе старых. Каждый из этих кругов (семья, детский сад, школа и т.п.) замыкает жизнь ребенка в определенные рамки до тех пор, пока новые настроения не развернут этот круг к более широкому социальному общению.


Литература

  1. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М., 1995.

  2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: В 2 т. – М., 1997.

  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1992.

  4. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. – М., 1996.

  5. Лучинин А.С. История психологии: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 288 с.

  6. Марцинсковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

  7. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. – М., 1996.

  8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. – Ростов-на Дону, 1996

  9. Шпет Г.Г. Избранные психологические произведения. – М., 1996.

  10. Ярошевский М.Г. Выготский: в поисках новой психологии. – СПб., 1993.

  11. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996







Скачать 1,22 Mb.
оставить комментарий
страница3/4
Н.М. Ахмерова
Дата30.09.2011
Размер1,22 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх