Методика обучения и/языкам как наука. Категории методики icon

Методика обучения и/языкам как наука. Категории методики


Смотрите также:
Методика как теория обучения иностранным языкам. Предмет методики. Методические понятия...
Методика как наука. Базовые категории методики обучения ия. Иностранный язык...
Методика как наука, методы научного исследования в этой науке; связь методики с другими науками...
Лекция №1 Тема: Методика обучения основному иностранному языку как наука...
«Использование ит в практике преподавания рки»...
Методика обучения химии как наука и учебный предмет в педвузе...
Методика обучения иностранным языкам как наука...
Методика обучения химии как наука и отдельная дисциплина Процесс обучения химии как...
I. методика географии как наука глава Предмет методики обучения географии и ее положение среди...
Учебно-методический комплекс по курсу «теория и методика обучения иностранным языкам»...
Программа вступительного экзамена в аспирантуру по курсу теория и методика обучения физике...
Рабочая учебная программа дисциплина Теория и методика обучения иностранному языку Специальность...



Загрузка...
скачать
1.Методика обучения и/языкам как наука. Категории методики.

М. – это (педагогическая) наука, исследующая цели обучения и/я-кам – категории: (отвечает на вопрос: зачем учить и/я?); содержание обучения и/я (чему?); принципы обучения и/я (на основе чего учить и/я?); ср-ва обучения и/я (с помощью чего учить?); методы обучения и/я (как учить?)./М. – отдельная наука, но раньше М. не считалась отдельной наукой. Существовали разн. точки зрения насчет М.: 1. М. – часть педагогики (Бабанский), 2. М. – часть психологии (Беляев/Артёмов), 3. М. – часть лингвистики (Щерба/Аракин) => М. непосредственно связана с педагогикой, психологией и лингвистикой./ М. имеет хар-ки, присущие любой науке вообще – теор.базу, эксперимент.поле для проверки гипотез и др. Так же ей присущи и специфич.объекты исследования, обусловленные сущностью и/я. Эффективность обучения определяется правильным выбором целей, содержания, методов и приемов преподавания и изучения и/я. Так же важно желание ученика овладеть и/я. М. обуч.и/я теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует модель (сис-му) обуч-ия языку. В рамках этой модели обучающий и обуч-йся в процессе совместной деят-ти д.получить положит. эффект в достижении желаемого рез-та. М.обуч.и/я отличается от методик других наук. (Щерба)/ Объект исследования – процесс обучения и/я (конкретное)/Предмет – знания, опыт, которые мы накопили, весь опыт учителей, который собрали в к-л. трудах (абстрактное). /Категории – цели, принципы, методы и т.д.


^ 2.В чем закл. специфика форм-ия инояз. фонет.Н. на нач, ср, стар. этапах в шк.? Какие методы м. использовать уч. в кажд.случае и почему?

Навык – всегда автоматизирован; умение – основано на многих Н. Фонетический Н. – базовый, от сформированности кот. зависит формирование всех остальных навыков и умений. Д/ формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем и как эти слова соединяются в предложении. В условиях неязыковой среды – на уроке ИЯ, постановке произносительных навыков следует уделить знач. внимание. Произносительные навыки м. разбить на 2 большие группы: 1. Ритмико-нтонационные Н. – предполагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от носителя. !С помощью интонации, ударения и паузации м. менять смысл всего сказанного. Данные знания сост. часть социолингвистической компетенции. 2.Слухо – произносит. Н. – делятся на *аудитивные (или слуховые – предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений etc.) и *собственно произносительные (предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, с/с, предложениях)./По сути фонетика ставится на нач этапе обучения а.я. в шк – 1-4кл.; ср.этап (5-9) – коррекция и совершенствование произношения; 10-11 – совершенствование.

^ 3. Связь М. обучения и/я с лингвистикой.

Лингвистика занимается 2мя осн.понятиями – языком и речью. Язык – система языковых ср-в, знаков, необходимых для общения, и правил их использования (теор-ое), речь – процесс реализации яз-вой сис-мы в общении, а также продукты этого процесса – речевые произведения (практич.)./Язык – кодовая система языковых знаков. Методика учит, как этой системой пользоваться. /У языка и у речи есть свои единицы: язык (при помощи чего мы общаемся) – фонема (звук), морфема (слог), лексема (слово), с/с, пред-ие (к языку относ.только готовые пред-ия, их много), текст (готовый, в голове их мало). Речь (чем мы общаемся) – слово, с/с, предложение, текст, диалог.

Обучение идет от речи к языку. Мы будем обучать системе языка через речь в процессе организованного общения. По-другому не получится.


^ 4.Фонетич. аспект обучения и/я. Подходы к обучению фонетики, их +/-.

В методике известны 2 основных подхода к обучению данному аспекту яз. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принцыпов, взглядов, теорий, худ. Эл-тов) или разл. вариантах сочетания основных положений этих 2х подходов. Артикуляторный подход – И.А.Грузинский, К.М.Колосов – заслуга сравнител. анализа фон. состава 2х языков и разработка на этой основе типологии фон. сложностей, а главное, основанной на них сис-мы фон. упр-ий. Согласно их теории, выделяются 2 осн. типолгические группы фонем: а. Совпадающие в обоих языках; б. Несовпадающие; в. Частично совпадающие. Наиболее трудные д/ усвоения б. и в.(особенно), а. в шк не ставят вообще, тк в шк действует принцип приближенно правильного произношения. б. обрабатывается в шк тоже недостаточно. В ВУЗах сложнее всего дается именно б., тк она не поставлена в шк. Чтобы поставить б. нужно объяснять артикуляцию – подход артикуляторный. Начинается обучение изолированных звуков./а.звуки оч похожие на русские (й,м,н,ч,л,ф, дифтонги);б.звки похожие на рус, но значит. Отличающиеся (n,t,k,s,z, практически все глас. кроме дифтонгов);в.звуки, отсутствующ. в р.я. (r,ng,w,th)./Достоинства: тщательная отработка произнесения звука, с подробным объяснением; логичный и последовательный подход, утрированное произнесение звука; Недостатки: перенасыщенность терминами; оч длительный по времени; неинтересный, утомительный подход. /Этапы работы со звуком: ориентировка, планирование, артикулирование, фиксирование, обработка звука./Обучение фонетике в шк – Дифференцированный подход – принцип приближенно правильного произношения: 1.доступное объяснение звука;2.относительно малые затраты по времени на фонетику;3.интересная отработка фонетики (стихи, песни, скороговорки, сказочные герои);4.на отработку фонетики отводится отдельный этап урока – ФЗ./Шк. подход представляет собой комбинацию достоинств вузовского подхода и подхода, применяющегося на курсах./Обучение на кусах (интенсив) – Акустический подход – основан на восприятии речи на слух,те слушатели повторяют за преподом или диктором определенные фразы. Отработка фраз происходит оч интересно. Достоинства: интересная отработка; нет терминов; прменение в реальных ситуациях общения, маленькая затрата времени; Недостатки: нет объяснения звуков; нетщательная отработка звуков; слуховое восприятие у всех разное; препод практически никогда не исправляет ошибки, тк др цель – говорить, а не фонетика; нет времени, психологические причины; оч трудно переучиться фонетике.


^ 5.Связь М. обучения ИЯ с психологией. Понятие яз. навыков и реч. умений.

Психолгия, помимо всего прочего, изучает строение деятельности чела.Речь – один из видов деят-сти (речь – игровая, учебная, бытовая). Сущ-т отд отрасль – психолингв-ка (Леонтьев, Выгодский) – заним-ся речев деят-стью, наука о восприятии/ порождении речи./ В рез-те осуществления речевой деятельности формир-ся механизмы речи, обеспечивающие восприятие при ауд., чтении и порождении/пр-ве речевого высказывания при говорении/письме. Как и люб др наука, РД имеет свой предмет (то,чем мы связаны) – мысль. В основе РД лежат навыки и умения (действия базируются на навыках)./ Н. - автоматизированный компонент д-сти: 1)произносит (слухопроизносит+ритмико-интонац), 2)лексич(отбор лексики), 3)грам(выбор стр-ры), 4)орфограф, 5)нав техники письма/ чтения(~технич. навыки чтения и письма)./ У.(складываются из навыков) - сознат/творч использов навыков. = сознат. вид д-ти, основанный на сис-ме сознательно функционирующих действий, направл-ных на решение коммуникативн. задачи.:чтение,ауд,говорение,письмо/Псих-гия заним-ся ЕЩЁ:память(слуховая, зрит., тактильная; долговременная, кратковр., оперативная 7+-2); восприят(речь), мышлен (синтез,анализ (геом фигурки – что лишнее), классиф-ция),мотивация –нужно знать конечную цель задания: псих. помогает/позволяет нам сохранить высокую мотивацию (ребенок хочет учить яз.): внешняя/внутр мотивация. Педагогич. псих. изучает псих. процесса обучения.


^ 6.Интенсив. М. Особ-ти организ. уч.процесса, принципы, уч.пособия.

Начались в 60-70г. Время оттепели, появилась потребность в людях, кот.умели бы говорить. Методы: *эмоц.-смысловой – Шехтер *м.ускоренного общения – Гегечкори *м.активизации возможностей личности и коллектива – Китайгородская *м.погружения - экспрессметод – Иллона Давыдова, * 25й кадр. Суть методов: овладение инояз-ой речью в сжатые сроки при ежедневной концентрации часов и создание обстановки погружения в иноязычную среду. В среднем 10-12 чел.по 2-3 часа. Все интенсивные методы стремятся к активизации псих-их резервов личности. Лазанов (Болгария – “Институт суггестологии”, суггестия – лат. “внушение”, суггестология – наука, занимающаяся внушением, суггестопедия – внушение в педагогич науках) сч., что инфа доходит до нас по 2 каналам: (не)подсознательный. Лазанов: *активизация резервов памяти *повышение интеллектуальной активности *развитие положительных эмоций (утомляемость снижается) *увеличение объема усваимого материала + формир-тся прочные навыки и умения

Китайгородская: основала теоретич.базу этого метода. (70г) Ее принципы: *пр.личностного общения *пр.ролевой орган-ии учебного материла (огр.полилоги – интенсивный метод) *пр-п коллективного ваимод-ия (работа в группах, парах) *пр.полифункциональности упр-ий (языковой материал и речевая деят-ть вместе) *пр.концентрированности в организации учебного материала *двуплановость обучения: ты говоришь за кого-то, а не за себя. Снимает некоторые псих-ие барьеры./ Уч-к Snowball” – Денисова./ Особ-ти метода интенсива: *отрабатывается речь, а языковой материал не особо, *тренируются песни.


^ 7.Связь М. с педагогикой. Специфика уч. предмета «ИЯ».

Пед-ка заним-ся обучением в целом, а М. – обуч в частном, т.е. конкр. предмету. М. берет некот. понятия из ПЕД. и применяет их в отношении конкр. предмета (принцип обуч, ср-ва, методы обуч). Если учитывать,что пед-ка заним-ся обуч. всем предметам,то надо их классифиц, чтобы выявить среди них место д/ИЯ: 1)основы наук (истор,физика,геогр,лит-ра,биол,алгебра) – цель препода: сформировать знания у учащихся; 2)предм эстетич цикла(физ-ра,пение,ИЗО, труд, черч).Цель:двигательные навыки и умения=> самые субъективные д/оценки предметы; 3)предм языков цикла(РЯ и ИЯ). Цель: развитие умств навыков и умений - обучение РЯзыку и ИЯ происх абсолютно по-разному./* ПЕД. – теор. воспит. и дидактика (теор обучения – общие основы кот. работают д/ обуч всех наук). Методики бывают част и общ. Методика преподавания конкретного предмета. Дидактика – теор д/ всех языков./СПЕЦИФИКА: ИЯ нельзя отнести ни к 1 группе(нет основ наук) ни ко 2 (нет практич знаний)

1)ин яз учит общению,кот необх в буд д/всех видов д-сти; 2)межпредм-сть – содержание речи на ИЯ=сведения из разн областей знан(литра, искусство,истор)

3)многоуровневость-1)мы должны владеть разл язык ср-вами,соотносим с аспектами яз-лексич,грам,фонетич; 2)овладеть умения в 4-х видах деят-сти:говор,ауд,чтен,письмо; 4)полифункциональность-ин яз может выступать как цель обучения и как ср-во приобретения сведений в самых разл областях [формир-ние у шк-ков целостной картины мира,повыш уровень гуманитар образ шк,способств формиров личности,ее соц адаптации в мире,расшир лингвистич кругозор,формир культуру общен,содейств общ речевому развитию; 5)беспредельность-до конца яз выучить невозможно]

?развитие яз и мышл происх одновремнов способы выраж собств мыслей

коммуникативн тип-

некоммуник тип-надо увидеть,поразмышл напис


^ 8.Содержание и место фонетической зарядки на уроке ИЯ.

На ср. и старшем этапах обуч. Важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем сост., но и продолжать их совершенствование. Особое внимание м. уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиопленок с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, разл. акцентов, диалектов etc. Однако не следует забывать и о звуках. Если ученики хорошо артикулируют в целом, особых усилий не, требуется. НО если у многих учащихся появляются типичные ошибки, без ФЗ не обойтись. Цель ФЗ: * предвосхищение и снятие появления возможных фон. сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных; * обработка фон. навыков, кот. по к-л причине оказались недостаточно сформированными. Содержание ФЗ: Несколько примеров: * чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок; * чтение сложных в фонетич. отношении частей предл., словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с нач до к; * слушание с целью определения ошибок; * распознавание диалектов; * определение отношения к ч-л по интонации; * произнесение одной и той же фразы с разл. интонацией в зависимости от речевой задачи; * повторение в паузу; * повтор. синхронно за диктором/учителем/товарищем; * узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение, etc.| Место ФЗ на уроке: У ФЗ нет и не м.б. фиксированного места на уроке. На нек. уроках она вообще бывает лишней. Её место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где чащиеся могут столкнуться с фон. трудностями. ФЗ помогает их предвосхитить и избежать. Это м.б. к/чт вслух или наиз., декламация стиха или драматизация диалога, употребление новой лексики, аудирование, etc. В нек. случаях м. рекомендовать начинать уроки с непродолжительной ФЗ регулярно. Речь идет о тех группах студентов, где необходима коррекция произносит. навыков./*ФЗ нужна, тк – разминать органы речи; звуки отработать. На нач. этапе – в нач ур. Потом – там, где её нужно провести.


^ 9.Как определяется комплекс целей обучения в отеч.М? в чем суть каждой цели? Покажите взаимосвязь целей и содержания обучения.

Цели М. – зачем?чего хоти добиться? Практическая(или коммуникативная) – основная. Важно не путать прктич.цели и пр.задачи! Цели – глобальные, а задачи – на урок! Обучение общению во всех его возможных формах (устная и письм.) и видах (говорение,чт.,ауд.,письмо) + учебные умения (пользование словарями, работа с текстами). Фонет., лексика, гр-ка – всё в соотв с програм.! Воспитательная цель (взята из ПЕД.) Виды воспитания: *воспитание общечел ценностей (уважение к людям, патриотизм(любовь к Родине) – осуществляется черз тексты; *трудовое В. – интеллектуальный труд – научить работать; *эстет. В. – стихи; *В. к-ры общения – идет через речь, наскольо красиво вы м. произнести, речевые клише./ Образовательная - *расширение общего кругозора (через тексты); *расширение филологич. кругозора – все новое на ИЯ – лексика, гр-ка – нужно давать сис-му знаний о Я через речь; *приобщение к иноязычн к-ре – диалог к-р – у кажд к-ры есть своя ценность – всё в сравнении./ Развивающая (взята из псих) – развивает мышление, память, воображение, речь, внимание. Обеспечивает осознание ср-в выр-ния мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют д/ номинации предметов, сравнение и сопоставление явл-й РЯ и ИЯ, развитие чувства Я, языковой догадки, памяти во всех видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться, таких черт хар-ра, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться.


^ 10. Лексич.аспект обучения ИЯ. Сис-ма лексич.упр-й, направленная на формировние лексич.Н. Проилл. ответ примерами УМК д/ шк.

Лексич Н. – это сп-сть автоматизированно вызывать из долговременной памяти слово, с/с или фразу, соответствующие коммуникативному заланию. Лекс. Н. предполагает: *знание формы слова(как пишется, как произн), графич форма, фон форма; *значение слова; *знание употребления слова./ Лекс ед-ца – м.б. и словом и с/с, и фразой, но за ними стоит одно понятие./ Упраж-ия: 1) на уровне слова: *вырази то же самое одним словом *синонимы/ант к слову *выбери слова с наиб общ значением *найди слово кот не подх к группе *образуй однокор слова 2) на уровне с/с: *составь с/с к этим словам *найди к сущ-ым 3-4 опред-ия, к гл-лам 3-4 наречия *соедини слова, чтоб получить поговорку *подбери к сущ как м больше прил и гл 3) на ур.предл-ия и сверхраз.единства: *ответь на вопросы *вопросы к вдел словам *закончи предл-ие *соедини части предл-ия в текст *заголовок *дефиниция слова *комментарий пословицы *сравнить героев *составь рассказ с данными словами *описать картинку


^ 11. Цели обучения в зарубежной методике. Понятие коммуникативной компетенции по определению Евросовета.

Формирование коммуникаивной компетенции: 1.лингвистическая компетенция – овладение определенной сммой формальных знаний и и соответствующих им навыков, связанных с разл аспектами Я: лекс, фон, гр-кой. Акцент препод делает не на язык как сис-му, а на речь.(речь всегда ситуативна). 2.социолингвистическая компетенция – способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. (занимаются этим – авторы учебников). 3.социок-рная компетенция – ведение диалога к-р (подразумевает знание собственной к-ры и к-ры страны изуч Я). 4.дискурсивная компетенция (умение связанно выр-ть свои мысли – вводные слова и выр-ния: план, конспект высказывания, пересказ). 5стратегич компетенция - (умение выстраивать свое общение в зависимости от заранее продуманной стратегии). 6.социальная компетенция – готовность и желание взаимодействовать с др, уверенность в себе, умение поставить себя на место др и способность справиться со сложившейся ситуацией.(чувство терпимости!).


^ 12. Лексич.аспект обучения. Способы семантзации иноязычной речи.

Лексич.навык предполагает: *знание формы слова (как пишется, как произн), графич форма, фон форма *значение слова *знание употребления слова.

Трудности, связанные с аспектами навыка: *несоответствие звук и граф ф слова *огр.кол-во иск в чтении *многозначность *интерференция с р.яз. *контекстное употр.слов

Работа на лексикой – 3 этапа: 1)введение лексики (семантизация). Способы семантизации (как донести знач слова): 2 способа – (бес)переводные. *1* наглядность (+) доступность, возникн.ассоциация, повышение мотивации, мал.затраты по времени (-) сильн.отвлекающий момент, неоднозначность наглядности, возможные проблемы преподов. *2*перевод (+)нет затрат по времени, легкий способ для учителя, однозначность понимания, введение абстрактной лексики (-)не возникает ассоциаций – плохое запоминание слов, не повышает мотивацию, не развивает самостоятельность и мышление *3*через синонимы и антонимы (+)мышление и самомстоят-ть развивается, возникновение ассоциаций, лучшее запоминание слов (-) учащиеся могут не знать или не помнить эти синонимы и антонимы, не все слова им син или ант, даже если есть син, он не всегда бывает полным (house-building) *4*объяснение на англ.яз. (+)мышл и самостоят развиваются, лечшее запоминание слова, нет ассоциаций с русским (-)трудности понимания, трудный для препода, больш затраты по времени, возможно ухудшение отношения к преподу, падение самооценки *5*через контекст


^ 13. Содержание обучения. Его основные компоненты.

содерж обучен – это чему УЧИТЬ??/ Лингвистический компонет: лингв-ка – наука,занимающ-ся изучением языков как опред кодовых систем.Яз – система яз знаков. Речь – реализация яз в общении. Отдельно научить нельзя.У яз и речи,хотя это 2 стороны одного и того же явл,разн ед-цы. Ед-цы яз: фонемы,морфемы,лексемы (выделены по формально семантическому принципу=min знач). Ед речи: (обязат ситуативно обусловлены) слово,словосочет,рассказ/диалог/диалогич единство=min обмен репликами/чему учить?? языку или речи?/Обучение иностр языку – от речи к языку = обучать системе яз через речь в процессе организов общения.Были попытки научить отдельно,но ни к чему не привели./ЛИНГВИСТИЧ КОМП-Т = языков мат-л+речев мат-л/ Функциональн лингв-ка(изуч-ся ф-ции: приветствие, прощание, interruption)/Социология-наука об общ-ве как целостной системе.Общ-во диктует спрос на ин яз./Социолингв-ка – рассматр проблемы,связ.с соц природой яз,его обществ ф-циями,изуч роль яз в жизни общ-ва.+помогает отобрать язык норму яз./+мимика, жесты, социокульт комп-т || Псих.компонент – это формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативн целях/Псих занимается изучением отражения действ-сти в сознании чела,строением деят-сти чела.А речь – вид деят-сти. Психолгия, помимо всего прочего, изучает строение деятельности чела.Речь – один из видов деят-сти (речь – игровая, учебная, бытовая). Сущ-т отд отрасль – психолингв-ка (Леонтьев, Выгодский) – заним-ся речев деят-стью, наука о восприятии/ порождении речи./ В рез-те осуществления речевой деятельности формир-ся механизмы речи, обеспечивающие восприятие при ауд., чтении и порождении/пр-ве речевого высказывания при говорении/письме. Как и люб др наука, РД имеет свой предмет (то,чем мы связаны) – мысль. В основе РД лежат навыки и умения (действия базируются на навыках)./ Н. - автоматизированный компонент д-сти: 1)произносит (слухопроизносит+ритмико-интонац), 2)лексич(отбор лексики), 3)грам(выбор стр-ры), 4)орфограф, 5)нав техники письма/ чтения(~технич. навыки чтения и письма)./ У.(складываются из навыков) - сознат/творч использов навыков. = сознат. вид д-ти, основанный на сис-ме сознательно функционирующих действий, направл-ных на решение коммуникативн. задачи.:чтение,ауд,говорение,письмо/Псих-гия заним-ся ЕЩЁ:память(слуховая, зрит., тактильная; долговременная, кратковр., оперативная 7+-2); восприят(речь), мышлен (синтез,анализ (геом фигурки – что лишнее), классиф-ция),мотивация –нужно знать конечную цель задания: псих. помогает/позволяет нам сохранить высокую мотивацию (ребенок хочет учить яз.): внешняя/внутр мотивация. Педагогич. псих. изучает псих. процесса обучения.|| Методологич компонетн - как научить их учиться/методологич: воспит – культ умств труда (умен польз-ся ср-вами обуч ин язу)/ овладение приемами обучения, формирование рациональн приемов обуч: наблюд за фактами яз и путое их анализа; навыки/умения работы с уч мат-лом, правила выполн д/з и самокнотроль ; словарь,приложения)/НАПР:текст о королевск семье/ диалог этикетн хар-ра


^ 14. Эксплицитный подход к формированию грам. навыков и его методы: дедуктивный и индуктивный. Примеры явлений, кот-ые м. объяснить этими методами.

Грам.навык: *форма грам.явл. *значение грам.явл. *употребление грам.явл. *реч.ф-ия явления (для чего нужно в речи?) Грам. и чт. – традиционно сильн стороны в нашей методике. Отеч мет всегда делала упор на сист обуч грам-ке (введение, отработка, применение) ЗА и Против. Трудности овладения грам – межъязык и внутриязык интерференция.

Сущ-ет 2 подхода – имплицитный (без объясн правил) и эксплицитный (с объясн)

У эксплецит 2 метода – дедуктивный и индуктивный. Дедуктивный: от общего к частному. Препод гов правило, дети находят это явление в тексте, объясняют, подстанов упр, упр-ия на транфорацию, переводные (+) *системный и логичн метод *тщат отработка *несложн для препода *эффект запоминание правила (-) *больш затраты *терминология *не развив мышление. Индукт: от единичного к общему – дети сами формируют правило. Дается текст с этим явл, его нужно найти и сформ правило, далее упр-ия. (+) *стимулир самост яз наблюдение *развив догадку по контексту *лучшее запоминание нового мат-ала (-) *много времени, неоднозначность, не вся явл м. объяснить индуктивно *неверно вывед правило -> ошибка.


^ 15. Прямые методы обучения.

Всего 4 группы. 1 группа – прямые/натуральные появились во 2ой половине 19в. Осн.хар-ки: 1) практич-ая направленность обуч-ия (в осн.устн.ф.общения) 2) интуитивность овладения яз. 3)абсолютное запрещение перевода 4) последоват.обучение всем видам р/д (ауд.-гов.-чт-письмо) 5) широкое исследование наглядности. Недостатки: запрет перевода, отсутствие обуч.грам., устная ф.общения, чрезм.упор на интуицию.

Прообразом все прямых методов явл.метод гувернантки. Впервые в России. Хар-ки натур.мет.: 1) родной яз.искл. 2) лексика раскрывается через наглядность, контекст и объясн. 3) осн.вним. – уст.речи 4)осн.ф.работы – диалог препода и ученика 5)широкое применение игр 6) комментирование действий учащегося. (Николай 2, Эдит Пиаф учились по этому методу)

Прямой возник на основе натурального в к.19в. Суть – практич.овладение языком в устн.форме. Хар-ки: 1)лексика отбир.только бытовая, для общ.в реальн.сит., а грам. – элементарная. 2) на занятиях исп.прием индукции – шло наблюдение за языком и выведение общих закономерностей – появление правил. 3)использование чтения и письма для закрепления материала. Все ост.как в натур.методе.

Устный метод возник в Англии (Пальмер) 1920-30. Он написал огр.кол-во учебников по и/я. Придумал подстанов.таблицы, придумал и разработал принципы адаптации текстов, прид.учить языку через команды. Говорил о том, что осн.в овладении речью – аудир.и повторение за преподом. Для чистого ауд.он придумал 2хмес-ый инкубационный период. Ученики только слушали, потто он разработал 6тилетний курс обучения а/я и разделил его на 3 стадии: *нач.стадия – 6 мес(понимать речь на слух) *промежут-ая(до 3 лет)(цель – понимание речи на слух +воспроизведение) *продвинутая(до 3 лет)(цель – уровень, близкий к уровню носителя языка)


^ 16. Лексический аспект обучения. Возможные трудности, возникающие при семантизации иноязычной лексики.

Лексич.навык предполагает: *знание формы слова (как пишется, как произн), графич форма, фон форма *значение слова *знание употребления слова.

Трудности, связанные с аспектами навыка: *несоответствие звук и граф ф слова *огр.кол-во иск в чтении *многозначность *интерференция с р.яз. *контекстное употр.слов


^ 17. Дидактические принципы в обучении. Реализация принципа сознательности в обучении различным аспектам языка и видам р/д.

Общедидактические (общеметдические) принципы: 1.воспитывающего обучения, 2.сознательности, 3.активности, 4.наглядности, 5.доступности и посильности, 6.прочности, 7.индивидуального подхода. (из Г): используйте разл ср-ва д/ осмысления усваимого материала и действий с ним; отказывайтесь от перевода там, где «срабатывают» др ср-ва; формируйте приемы самостоятельной работы с Я; показывайте продвижение уч-сф в овладении Я. (из Л): сознание цели обучения, осознание рез-та, осознание прилагаемых усилий, осознание материала (не зубрежка, а осознание и заучивание). Отличие ПС в ИЯ от др предметов: в ИЯ без осознания материала, обучение будет на уровне заучивания фраз.


^ 18. Аудирование как цель и как средство обучения. Типология трудностей при обуч ауд.

Ауд – это понимание воспринимаемой на слух речи. Основа общения. Складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь./Ауд. как цель – требования программы (практич требования) + реализация воспитательных, развивающих и образовательных целей. (Учить внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и т.о. воспитывать к-ру слушания не только на ИЯ, но и на РЯ. Развивающее воздествие – развитие памяти (!слуховой). Образовательная цель – понимание высказываний на ИЯ). Ауд как ср-во – овладение звуковой стороной ИЯ, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через ауд – усвоение лексики, гр-ки. Ауд облегчает овладение говорением, чт, письмом. Т.е. если уч-ся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. перекодировать то,что он видит,на то, как это д. звучать.


^ 19. Средства обучения и их классификация.

С пом-ю чего? Средства – все то, что исп-тся в процессе обучения в классе и дома. Средства м.б.: *обязательные (основные) и вспомогат. *ориентированные на ученика и на учителя *технич. и нетехич.

Основные средства – 1) УМК (учебно-методич.комплект) – обязат: книга для учеников, кассеты, книга для учителя; возможные дополнительные компоненты: раб.тетрадь, книга для чтения, кассеты только для учителя, культуроведч.пособия, кассеты по культуровед., контрольно-тестовые задания, видео, книга для учителя по исп-ию видео, лексико-грам.упр-ия и задания(с ключами или без), пособие по обучению письм.речи.

Основные – умк, вспом. – то, что не входит в умк, видео и книги, не вошедшие в умк, раздаточный материал, игрушки, предметы… Средства делятся по тому, кому принадлежит средство – ученику или учителю. Некоторые м. принадл-ть учителю, но ими м. польз-ся ученики. Средства – слуховые, зрит., зрит-слуховые.


^ 20. Грам. аспект обучения. Имплицитный подход к формированию грам. Н. и его методы, их + -. Пр. гр. явл-й, кот м. объяснить, используя этот метод.

Грам.навык: *форма грам.явл. *значение грам.явл. *употребление грам.явл. *реч.ф-ия явления (для чего нужно в речи?) Грам. и чт. – традиционно сильн стороны в нашей М. Отеч М. всегда делала упор на сист обуч грам-ке (введение, отработка, применение) ЗА и Против. Трудности овладения грам – межъязык и внутриязык интерференция.

Сущ-ет 2 подхода – имплицитный (без объясн правил) и эксплицитный (с объясн)

У имплицит подхода 2 метода – структурный и коммуникативный. Структ: аудирование грам образцов, проговаривание, вопр-ответные упр-ия, учебный диалог (this is a pen) (+) *грам структура становится объектом длительной отработки *формируется динамич стереотип, готовность и способность автоматизировано употребл грам модель (-) *упр-ия механичны, монотонны *скучно *нет речевого хар-ра отработки *сожержат-ая и реч-ая ценность упр-ий невысока. Коммуникативный: предварит лушание ситуации, полилога, имитация в речи, группировка схожих по смыслу фраз, разнообразные обст-ва автоматизации, действие по аналогии в схож ситуациях. (+) *речевая направленность *высок мотивация (-) *недооценка принципа сознательности *большая подготовка препода *затраты по времени.

Имплицит подход м. исп на нач этапе обуч детей и взрослых. Многие умк построены на использовании данного подхода


^ 21. Сознательные методы.

2ая группа – сознательные методы. Их хар-ка: *постоянная опора на родной язык *взаимосвяз-ое обучение всем видам р/д *обуч-е осущ-тся от знаний к навыкам, потом к умениям *отдельное обучение активному и пассивному минимуму./Грамматико-переводной появ.в18в. Хар-ка: *осн.упор на письм.речь *осн.объект изучения – грам. *дословный перевод *заучивание наизусть *дидукция – объяснение, потом отработка правила.

Сознательно-практический появ.в России. Его придумал псих.Беляев. это ведущий метод обучения и в школе и в вузе 1910-60. Хар-ки: *взаимосвяз-ое обуч-ие всем видам р/д с устным опережением *обучение от знаний к навыкам и умениям *осознание языковых фактов *отдельная отработка активного и пассивного вокабуляра.

Сознательно-сопоставительный – Щерба и аракин. Осознание яз.явлений и опора на родной язык для более глубокого понимания обоих яз.


^ 22. Способы контроля сформированности умений аудирования в отеч.и заруб.методиках.

Цель любого контроля – определить уровень сформированности умений и насколько точно и полно дети восприняли тот или иной аудиотекст. Есть неск уровней понимая, они отлич-тся полнотой, глубин, точностью понимания. С учетом данных псих-ии уровни: *ур фрагментарного поним *Ур общего/глоб поним *Ур полного/дет поним *Ур критическ поним./Тк ур фрагм понимания – это неумение слушать, то глубину и точность понимания м.проверять только на след уровнях, с их пом-ю м.б.выявлена и фрагментарность понимания./Уровень общ понимания – понимание темы. Нужно иметь опр навыки ауд-ия, знать материал темы, реч опыт детей и тд. М.проверить: *ответы на общ вопросы *multiple choice *передача осн материала на родн/и яз *переисление фактов в послед-сти из текста *план-заголовки к абзацам *при повт прослуш выделить ключ слова *определить тип текста и осн тему *соотнести заголовок/иллюстрацию с содержанием./Уров полн поним – умение совмещ слушание с несложн деят-тью (на базе механизмов вероятн прогноз-ия и реч памяти в рамках полн/детального понимания уметь восстановить пробелы в понимании. Понимание деталей и отдельных фактов + отделять главное от второстепенного) М.проверить: *вопросы – содержание в общем и отд факты *развернутый план *пересказ на и/я с опорой на картинку/ключ слова и тд *оценка текста *деление на смысл куски и озаглавливание их *оценка поступков действ лиц *заполнение пропусков (на основе вероятн прогноз – в зав-сти от подготовки – пропуск кажд 3 или 11-12 слово).\Уров критич поним – оценка текста, личное отношение, д.б. хорошо сформированы технич навыки и богат реч опыт. М.проверить: *рецензия/оценка текста *аннотация/реферат *сравнение разл т.зрения *определение объективности суждения *обоснование согласия/несогл с мнением автора *проведение интервью *организация бесед/дискуссий./ FCE - иностр. метод ЕГЭ - наш! FCE и ЕГЭ - это разн. уровни, поэтому сравнить их тяж/ Задания: matching - глубина понимания - общее, true/false - ГП общее, multiple choice - ГП более детальное.


^ 23. Дидактич.принципы обучения. Принцип активности.

Принцип активности – оч важен в обучении и/я из-за ведущей роли практич цели обучения. Что сделать, чтоб дети стали активными? 1) игровые формы обуч-ия 2)разные задания 3)интересные темы – личностно-значимые, актуальные темы для возраста 4)использование наглядности 5)система поощрения и наказания 6)разные формы работы 7)нормальный темп урока


^ 24. Этапы работы с кассетами, их цели, содержание, особенности. Примеры из УМК школ.

Этапы: 1) дотекстовый этап: тк дети не представл, о чем пойдет речь, дотекст этап им поможет. Можно: *обсудить вопросы, связанные с текстом – мотивация, интерес *догадка по заголовку *краткое изложение основной темы – что дети уже знают? +вопросы 2)while listening: м.б. неск прослушиваний. Важно не потерять мотивацию! – новизна заданий поможет нам. М. развить механизмы ауд. – вставить проп слова, закончить предл-ия, что говорилось о ч-л? и тд. 3)послетекстовый этап: можно дальше обсуждать.


^ 25. Упражнение как элементарная ед.обучения. Типы и виды упр-й. Проиллюстр. ответ примерами из УМК д/ школ.

хар-ки упражнений: *всегда есть цель (нужно знать зачем) *специальная организация (д.б. все продумано – как объяснить, примеры, кого спросить и т.д.) Итог!!! Ошибки, правило. Не надо торопиться. *упр.всегда направлено на совершенствование способа выполнения (многократность). Одним упр-ем ни навыка ни умения не сформируешь -> д.б. согласованность упр-ий, чтоб все было рассмотрено с разных сторон. *упр-ие д.б. на своем месте – оно д. помогать формировать то, на что направлено (хочешь читать – читай, хочешь грам. – делай грам.упр.) Качество упражнений д. соответствовать выбранной цели. Одно и то же упр-ие на разн.уровнях м. вызвать разный эффект. Классификация упр-ий (по Пассову): 1 – языковые (грам-ие, фонетич., лексич.) – знание. Их выполнение базируется на к-л знании, у них нет речевой задачи! Они направлены на создание формы. 2 – условно-речевые – навык. 3 – речевые - умение. Умение говорить без самостоятельной мысли не разовьется. При переводе полностью отсутствует ситуация. Перевод нужен тогда, когда нет уверенности, что ученик понял. Трансформационные упр – из утв. в отриц., из ед.ч. во мн.ч. В речи всегда есть речевая задача!


^ 26. В чем специфика использования методич.принципов обучения в школе в завис-ти от этапа обучения? Примеры из УМК для школ.

Специфические принципы: 1.коммуникативной направленности; 2.дифференцированного и интегрированного обучения; 3.учета родного языка. КН: *подача гр-ки/лексики в реальной ситуации, чтобы показать, как оно употребляется и зачем нужно =>ситуативность (подбор ситуации), *обеспечьте повторяемость, многократность и новизну (каждый раз повторять на новом уровне: старая гр-ка на новой лексике), *включить каждого в общение – д.б. проблема, кот каждому хотелось бы обсудить, *создать условия, чтобы им хотелось общаться (психологически благоприятные), *обеспечьте коммуникативность заданий. ДИО: учитывайте специфику каждого вида речевой деятельности, ведите урок на АЯ и используйте звукозаписи при обучению ауд., организуйте обуч монологической и диалогич речи исходя из особенностей каждой формы, обучайте чт вслух и про себя с учетом особенностей каждой формы, ведите обучение аспектам языка и речевых ед-ц, пользуйтесь полупечатным шрифтом в обучении письму. УРЯ: показывайте общность в РЯ и ИЯ, используйте сходства и различия в произношении, используйте перенос и интерференцию в обуч лексике и гр-ке, используйте сходства и различ в графике.


^ 27. Дидактические принципы. Принципы доступности и посильности, прочности в обучении.

Общедидактические (общеметдические) принципы: 1.воспитывающего обучения, 2.сознательности, 3.активности, 4.наглядности, 5.доступности и посильности, 6.прочности, 7.индивидуального подхода. ПДП: (изГ): 1.учитывайте возможности детей в преодолении трудностей; используйте задания с учетом возможностей группы уч-ся:сильных, ср, слабых; включйте в дз преодолимые трудности. ПП: осуществляйте опору на интеллектуальную и эмоциональную сферы; обеспечивайте многократные «встречи» с усваиваемым материалом в разнообразных упр-ях; стимулируйте применение усваиваемого личносто-значимыми заданиями; устанавливайте обратную связь с помощью разн видов контроля. (из Л)ПП: круговая подача материала (постоянное повторениее материала), постоянный контроль со стороны учителя, личностная значимость материала, использование разнообразной наглядности; ПДП: ПП + ограничение объемов материала, подача материала от протого к сложному, дз выполняется самостоятельно.


^ 28. Анализ УМК с т.зр. комплексной реализации целей обучения.

29. Дидактич.принципы. Принцип учета индивидуальных особенностей.

Общедидактические (общеметдические) принципы: 1.воспитывающего обучения, 2.сознательности, 3.активности, 4.наглядности, 5.доступности и посильности, 6.прочности, 7.индивидуального подхода.(учет индивид особен.) – оч важен при обучении общению. Прежде чем эти особенности учитывать, их необходимо выявить. Доступные способы выявления особенностей: *наблюдение за учащимися на уроке и вне, *общение с этим конкр учеником, *общение с др уч-ми, *общ с род-ми, *с кл.руком, *с др учителями, *изучение классной документации, *учет особенностей: -усвоение материала, -хар-р, -отношение к юмору, -темперамент, -уровень уч-ся, -интересы уч-ся, -способности к предмету. В чем эти сп-ти м. учитывать?: *в учебниках этот принцип практически не реализуется =>осн. нагрузка ложится на препода; *в порядке опроса (спросить сначала сильного после объяснения); *в индивид заданиях (на карточках); *при выполнении любых заданий: препод д.б. оч осторожен с заданиями с *; *при составлении пар при диалогах; *при составл. групп./ (из Г) изучайте уч-ся, выясняйте их возможности, интересы и увлечения; используйте дифференц задания с учетом возможностей и интересов уч-ся; учитывайте индивид особенности уч-ся и их возможности при выполнении коммуникативных заданий.


^ 30. Чт и его роль в практич.овладении ИЯ. Методы обуч. технике чт в отеч. УМК д/ шк.

Цели чт: извлечение инфы, д/ изучения новых слов, д/ улучшения грамотности, расширение кругозора, занять время, д/ интереса, дань мое. Всё обучение чт делится на 2 этапа: 1. Обучение технике чт. – явл. одним из самых вопросов в М. обучения ИЯ, возникает оч много спорных вопросов. С чего начинать учить читать?: с букв в алфавитном порядке, с согласных букв (их больше, костяк фразы – согл), с согл, кот встречаются в 1ых словах, с маленьких легкочитаемых слов, с интернациональных слов, с имен собственных. Когда начинать учить читать?: со 2го года обучения, с самых первых уроков, после непродолжительного устного вводного курса (1четв), после продолжительного устного вводного курса (1четв), после изучения осн слов и фраз. Как учить читать?: алфавит (буква-звук), чтение слов (звук, буква, ключ сл, картинка, картинка), темп, || если не по правилам, то по аналогии (light/bright), с частичной транскрипцией ([ei] – great), с полной [] (queue), с исп. слов с аналог зв (great name), || чт с/с и предл (образцовое чт): дать ознакомиться, образц ст – хором за преподом, контроль – по отдельности || чт текста вслух д/ обуч чт про себя.


^ 31. Специфич. принципы обучения. Коммуникативная направленность обучения, ее особенности.

Специфические принципы: 1.коммуникативной направленности; 2.дифференцированного и интегрированного обучения; 3.учета родного языка. КН: *подача гр-ки/лексики в реальной ситуации, чтобы показать, как оно употребляется и зачем нужно =>ситуативность (подбор ситуации), *обеспечьте повторяемость, многократность и новизну (каждый раз повторять на новом уровне: старая гр-ка на новой лексике), *включить каждого в общение – д.б. проблема, кот каждому хотелось бы обсудить, *создать условия, чтобы им хотелось общаться (психологически благоприятные), *обеспечьте коммуникативность заданий.


^ 32. Основные виды чтения в отеч.и заруб.методике.

Виды чт. – отечественная М. – различаются по целям, а от цели зависит извлечение инфы – 1.просмотровое чт – просмотреть общее содержание текста (меньше ½ инфы мы извлечём), 2.ознакомительное чт – ознакомиться с основной идеей текста (< ½ инфы), 3.поисковое чт – поиск нужной инфы, 4.изучающее чт – изучить содержание текста, 5.аналитическое чт – проанализировать Я текста и/или его содержание./В совр. Учебниках представлены разн виды чт, НО раньше упор делался на узучающее чт./ зарубежная М. – 1.skimming – наше просмотровое и ознакомительное, 2.scanning – наше поисковое чт, 3.reading for detail – наше изучающее и аналитическое.


^ 33. Аудирование и его роль в практическом овладении и/я. Механизмы аудирования и способы их формирования и развития.

Ауд – это понимание воспринимаемой на слух речи. Основа общения. Складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь./ Механизмы ауд – учителю необходимо знать, чтобы развить навыки ауд у уч-ся и определить пути совершенствования этих навыков через сис-му упр-й и зад-й. Речевой слух – обеспечивает восприятие устной речи деление её на смысловые синтагмы, с/с, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи, их различение, а значит, и узнавание их хар-рных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха. Память – долговременная и кратковременная, оперативная. Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Смысловое прогнозирование(агадывание контекста) определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, кот., в свою очередь, предполагают использование определенных стр-р, клише, речевых формул. Лингвистическое прогнозирование – каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления др слов. ЛП подкрепляется смысловым, и наоброт. Артикулирование – при ауд происходит внутреннее проговаривание речи, те артикулирование. Чем легче поговаривание, тем выше уровень ауд./Сис-ма упр-й на развитие навыков ауд.: *повторение (от маленьких предл-й до больших фраз), *’снежный ком’, *прослушать 2 текста (~одинаковых) и сказать, что было пропущено во 2ой раз.


^ 34. Принцип наглядности и его реализация в УМК.

Дидактические принципы обучения ИЯ(из ПЕД): Пинцип наглядности (общий принцип д/ всех предметов). Н. бывает разн видов: *языковая – всё, что связано с языком (то, что пишем, слышим, говорим); *неязыковая – всё, что не связано с Я (картинки, игрушки, схемы)./Н. - *статическая (всё, что не двигается), *динамическая ((дио)фильмы)/Н. - *внутренняя – это образы предметов,те то, что образуется у нас в голове. Эти образы образуются всегда по близким или личностно значимым предметам. Она оч важна в обучении, тк если словао не даёт никакой ассоциации, оно запоминается оч неэффективно. -*внешняя – а. слуховая наглядность – аудиокассеты, голос учителя; б.зрительно-слуховая Н. – видео, препод, диофильмы, комп программы; в. зрительная Н. -*предметная Н. – игрушки, предметы, -*схематич Н. – схемы, таблицы, карты, графики, -*художественно-изобразит Н. – картинки: предметные/тематич/ситуативно-сюжетные/фабульные=комиксы. /+организация доски./Для чего нужна Н.? * д/ лучшего усвоения материала *образования разл ассоциация *задействования большого кол-ва анализаторов (чтобы они восприняли/потрогали) *повышения мотивации (с игрушками/картинками всегда веселее) *разнообразия *привлечения непроизвольного внимания./ Н. оч эффективна на нач этапе обуч./ Чем Н. в обуч ИЯ отличается от др предметов? *ни в одном др предмете кроме музыки слух Н. не играет такой роли, *ни в одном др предмете сочетание зрит и слух Н. не играет такой роли.


^ 35. Соотношение целей в отеч.и заруб.методике.

В зарубежной М. выделяют всего 1 цель – формирование у учащихся коммуникативной компетенции: *лингвистическая компетенция – знания лексики/гр-ки/фон. и умение их использовать ~ практическая цель; *социо-к-рная компетенция (знания к-ры страны изучаемого Я, умение общаться в стране изуч Я) ~ образовательная и П. цели; *социо-лингвистическая компетеция (умение общаться в конкр ситуац, знаие стилей общения) ~ воспитательная и П. цели; *дискурсивная компетенция (умение связанно выр-ть свои мысли – вводные слова и выр-ния: план, конспект высказывания, пересказ) ~ П. и развивающая цели; *стратегическая компетенция (умение выстраивать свое общение в зависимости от заранее продуманной стратегии) ~ П. и Р. цели; *соиальная компетенция (умение и желание общаться в целом, независимо от Я) ~ В. цель.


^ 36. Этапы работы с текстами д/ чтения. Упр. и задания, используемы на каждом из них, их цели. Примеры из УМК д/ шк.

При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) м. выделить 3 основных этапа работы: дотекстовый, текстовый, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не столько как ср-во формирования умений в устной и письменной речи – умений говорить и писать на ИЯ. 1.Дотекстовый этап (этап антиципации) – Цели: *определить/сформулировать речевую задачу д/ 1го почтения, *создать необходимый уровень мотивации учащихся, *по возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей. Упр. и задания: 1.работа с заголовком. По заголовку м. попросить учащихся определить: *тематику текста, *перечень поднимаемых в нем проблем, *ключевые слова и выр-ния; 2.использование ассоциаций, связанных с именем автора: *жанр текста? * кто главный герой (его профессия, национальность)? *где и в какое время происходит действие?;3.сформулировать прел-я о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций;4.ознакомиться с новой лексикой и определить тематику/проблематику текста на основе языковой догадки; 5.просмотреть текст/1ый абзац и определить, о чем этот текст; 6.прочесть ?/утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику; 7. Попытаться ответить на предложенные ? до чтения текста. 2.Текстовый этап – Цели: *проконтролировать степень сформированности разл. языковых Н. и реч. умений; *продолжить формирование соответствующих навыков и умений. Упр. и задания: 1.найти/выбрать/прочесть/соединить/вставить: *ответы на предложенные ?; *подтверждение правильности/ложности утверждений; *подходящий заголовок к каждому из абзацев; *подходящее по смыслу предл., пропущенное в тексте; *предл-я со след. словами/грам. явл-я/идиомат. выр-ниями; *гл-лы/прил./эпитеты/др. тропы, используемые автором при описании к-л или ч-л; 2.догадаться: *о значении слова или слов по контексту; *какой из предложенных переводов/какая дефиниция слова наиболее точно отражает его знач в данном контексте; *как будут разв события во 2ой главе/след части текста. 3.Послетекстовый этап – Цель: *использовать ситуацию текста в кач-ве языковой/речевой/содержательной опоры д/ развития умений в устной и письменной речи. Упр-я и задания: 1.true/false, 2.доказать, что, 3.охар-ать, 4.сказать, какое из след. Высказываний наиболее точно переает осн. мысль текста. Обосновать свой ответ, 5.сказать, с каким их данных выр-ний был бы не согласен автор, 6.составить план текста, выделив его осн мысли, 7.рассказать текст от лица глав героя(злодея, журналиста), 8.summary, рецензия на текст, 9.придумать, что м. бы случиться, если бы…/новый конец текста, 10.Придумать новое название, 11. Подобрать/отобрать пословицы, кот подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста, 12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собств. текст в др. жанре.




Скачать 292,69 Kb.
оставить комментарий
Дата30.09.2011
Размер292,69 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

плохо
  1
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх