Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина icon

Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина


2 чел. помогло.
Смотрите также:
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина 2008 г...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
вернуться в начало
^

Сущность воспитания, его особенности и структура.

  • Движущие силы и логика воспитательного процесса.

  • Целеполагание в воспитательном процессе.

  • Базовые теории воспитания и развития личности.


  • Концепции воспитания школьников.

  • Диагностика воспитанности школьников.
    ^

    Основная литература



    1. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – С. 367 – 401.

    2. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – С. 282 – 299.


    Дополнительная литература


    3. Агафонова, А.С. Практикум по общей педагогике [Текст]: учебное пособие / А.С. Агафонова. – СПб: Питер, 2003. – С. 248 – 250.

    4. Гриценко, Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход [Текст]: учебное пособие / Л.И. Гриценко. – М.: Академия, 2005 – С. 28 – 41.

    5. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания [Текст]: учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 8 – 36.


    1. Раздел педагогики, изучающий научные основы процесса воспитания и методику его организации в школе, называется теорией и методикой воспитания.

    Процесс воспитания развивается в общем педагогическом процессе, но традиционно он рассматривается отдельно, так как он имеет свои особенности, и его нельзя свести ни к процессу обучения, ни к процессу развития.

    ^ Воспитание в педагогическом смысле имеет ряд интерпретаций. Оно рассматривается как:

    - процесс формирования личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности;

    - целенаправленное управление процессом развития личности;

    - процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника, в результате которого происходят изменения, как в личности воспитанника, так и воспитателя;

    - целенаправленный процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого, в ходе которого создаются условия для саморазвития и самоактуализации личности;

    - творческий целенаправленный процесс взаимодействия воспитателя и воспитанников по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и, как следствие, развитие их индивидуальности;

    - создание условий для развития личности воспитанника.

    Разные подходы к определению процесса воспитания подчеркивают его практическую сложность и многогранность.

    Различают воспитание как социальное и как педагогическое явление. Воспитание как педагогическое явление отличают следующие признаки:

    - целенаправленность (наличие цели хотя бы в самом общем виде);

    - соответствие хода процесса воспитания социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;

    - осуществляется специально подготовленными людьми;

    - наличие определенной системы организуемых влияний.

    К. Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Современная психология определяет позицию личности как ее «место в системе общественных отношений». Значит, через отношение проявляется сущность воспитания.

    Понятием «отношение» определяется связь человека с окружающим его миром. Ребенок вступает в определенные, заданные средой отношения добра – зла, истинного – ложного, прекрасного – безобразного. В определении с предметами и явлениями у него складывается определенный опыт отношений. Отношение по своей природе избирательно: человек сам, на основании своих имеющихся знаний и опыта, взглядов, критериев оценки, интересов и склонностей выбирает привлекательное для него отношение к предметам, людям, природным и духовным явлениям.

    Отношение проявляется в трех формах – рациональной, эмоциональной и поведенческо-деятельностной.

    ^ Рациональная форма – это сфера сознания личности. Каждый поступок ребенка нуждается в правильном понимании, осмыслении. Отсюда вывод: первым важным составным звеном воспитания должно стать просвещение, чтобы сформировать систему знаний о мире и потребность их постоянного пополнения.

    ^ Эмоциональная форма предполагает восприятие любого знания, любого действия и поступка сквозь призму эмоционального строя личности, чувств, вызываемых явлениями окружающего мира. Это достигается с помощью природы, различных видов искусства. Следовательно, вторым важным звеном воспитания должно быть создание опыта сопереживания позитивного при встрече с истиной, добром и красотой и негативного при встрече с ложью, злом и безобразным.

    Знания о мире, их эмоциональная оценка приводят к определенному типу действий и поступков. Значит, для того, чтобы отношение закрепилось в поведении и деятельности школьников, необходимо создать опыт деятельности, формирующий группу привычек.

    Любой акт педагогического воздействия будет эффективным, если будет содержать воздействие сразу на три формы отношения.

    Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Без цели нет воспитания. Должна быть целенаправленность каждого акта педагогического воздействия. При этом цель должна быть близкой и понятной детям.

    Процесс воспитания имеет двусторонний характер, выражающийся во взаимодействии воспитателя и воспитанника при активности обеих сторон. По мере взросления и развития воспитанника его позиция как объекта педагогического воздействия со стороны взрослых уменьшается, а позиция субъекта воспитания увеличивается, превращая процесс воспитания в процесс самопознания, самовоспитания, саморазвития.

    Воспитательный процесс более длительный, чем процесс обучения. Проходит долгое время, прежде чем мы можем ощутить результат воспитания, то есть для воспитательного процесса характерна отдаленность результатов от момента педагогического воздействия.

    Процесс воспитания – процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы. Личность младшего школьника подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний, как положительных, так и негативных, природной среды, жизненного мира и иерархии общественных ценностей; семьи школы, детских организаций; искусства и средств массовой информации. Чем больше по направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее идет формирование личности.

    Следующей особенностью является непрерывность воспитательного процесса. Если он прерывается, то педагогу приходится заново обращаться к сознанию воспитанника.

    Комплексность процесса воспитания выражается в единстве его целей, задач, содержания, форм и методов.

    Воспитательному процессу присуща значительная вариативность и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях результаты могут существенно различаться. Это обусловлено большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию, а также уровнем профессиональной подготовленности воспитателей.

    Воспитание – процесс творческий. Во-первых, овладение культурой носит творческий характер. Во-вторых, индивидуальность воспитанника, специфика каждого педагогического явления далеки от стандарта и требуют творческого подхода. В-третьих, сама личность состоявшегося педагога обладает большим творческим потенциалом.

    Знание этих и других особенностей помогает педагогу эффективно организовывать и осуществлять воспитательный процесс в школе.

    ^ Структура воспитательного процесса – это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Эта структура наиболее распространена в педагогике.

    ^ Целевой компонент определяет цели и задачи воспитания младших школьников.

    Содержательный компонент реализуется через определенные концепции и программы воспитания.

    ^ Операционно-деятельностный компонент предполагает организацию воспитывающей деятельности и взаимодействие участников воспитательного процесса.

    Оценочно-результативный компонент связан с проверкой, оценкой и анализом результатов воспитания.

    Основываясь на выделении главных стадий воспитательного процесса, можно выделить следующие его структурные компоненты: формирование сознания; формирование убеждений, формирование чувств; выработка навыков и привычек поведения.


    2. Движущими силами процесса воспитания являются противоречия. Внутренние противоречия порождаются конфликтом противоположных сторон внутри самого человека: между возрастающими требованиями к самому себе и его потенциальными возможностями.

    ^ Внешние противоречия возникают вследствие взаимодействия человека с окружающим миром (например, противоречие «отцов» и «детей»).

    Общие противоречия – источник развития каждого человека и всех людей (например, между материальными и духовными потребностями).

    Индивидуальные противоречия обусловлены конкретной ситуацией развития каждого человека (например, не знал – знаю).

    Основные положения логики воспитательного процесса сформулировал А. С. Макаренко. Он считал, что ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Во-вторых, никакое педагогическое средство не может быть либо всегда полезным, либо вредным. Оно должно быть проверено наукой и практикой. Должна быть система средств, которая изменяется с развитием ребенка и общества.

    Правильную логику воспитательного процесса отражают следующие этапы: диагностика воспитанников; определение целей воспитания (целеполагание); проектирование воспитательной деятельности (разработка содержания, выбор форм и методов); организация воспитательного взаимодействия; анализ и оценка результатов воспитания.


    3.Одна из главных характеристик воспитания – его целенаправленность. Цель воспитания является ключевой категорией педагогики. Педагогическая деятельность всегда целенаправленна.

    ^ Цель воспитания – это идеально представленный результат воспитательной деятельности; осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения. Цель как мотив направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю.

    Цель воспитания может трактоваться и как усовершенствование человека в соответствии с идеалом. Однако сам идеал еще не педагогическая цель. Идеалы выполняют функцию универсального ориентира, нуждающегося в конкретизации. То есть педагогика должна решать проблему путей к этому идеалу, а именно проблему целей воспитания. Идеал – образ цели. Идеалы возникают на уровне сознания. В каждом обществе складывается конкретный идеал человека.

    Таким образом, цели воспитания могут носить как идеальный, так и реальный характер. ^ Идеальная цель как ориентир задает вектор движения, вечного приближения к желаемому совершенному образу, например, всесторонне развитой гармоничной личности.

    ^ Реальные цели содержат прогноз результата, педагогически достижимого за определенный отрезок времени. Скажем, воспитание бережного отношения к школьному имуществу, чувства собственного достоинства. Реальная цель обладает свойством персонифицированности, поскольку всегда соотносится с конкретным человеком или совокупным субъектом.

    Необходимо различать цели воспитательной деятельности и совместные цели, встающие перед педагогами и воспитанниками в их взаимодействии.

    Различают процессуальные и результатные цели. ^ Процессуальные цели носят обобщенный характер, указывая на содержательные приоритеты воспитания, например, воспитание гражданственности, национального самосознания. Эти цели правомерно обращать к любому члену общества.

    Результатными называются те цели, конкретизирующие те изменения в поведении и чертах определенных лиц, которые педагогам хотелось бы достичь.

    Процессуальные цели должны находиться в соответствии с результатными. В противном случае результаты не будут отвечать заявленным целям.

    Различают также цели конечные, достижение которых становится итогом всей работы, и промежуточные, которые соотносятся с отдельными этапами воспитательного процесса.

    Достижимость цели зависит:

    - от степени ее актуальности;

    - от степени ее осознанности и конкретизации на начальном этапе воспитательной деятельности;

    - от готовности всех участников воспитательного процесса к движению навстречу цели;

    - от характера внутренних и внешних препятствий;

    - от наличия у педагога времени и средств для достижения воспитательного результата.

    При постановке целей воспитания исходными являются не только социальные идеалы, но и ценности народа, глобальные ценности вселенского масштаба, религиозные заповеди. Именно они определяют характер воспитательных целей.

    Цели воспитания также могут формулироваться непосредственно воспитателями или самими воспитанниками.

    Каждый из вариантов выдвижения целей определяет свою логику дальнейшей организации воспитательной деятельности.

    В случае, если цель воспитания задается «снаружи», привносится из социума, она первоначально отчуждена от участников воспитательного процесса. Поэтому необходимы специальные воспитательные действия, обеспечивающие внутреннее принятие такой цели и детьми, и взрослыми.

    Если цель зарождается внутри педагогической системы в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса, она начинает принадлежать каждому. Это обеспечивает позитивную мотивацию последующей работы.

    Целеполагание как начальный этап воспитательного процесса включает:

    - анализ воспитательной ситуации;

    - диагностику актуального уровня воспитанности;

    - прогнозирование желаемого результата; планирование деятельности по достижению цели.

    Существуют разные типы целеполагания:

    - нормативный («Я даю вам, моим воспитанникам, нормы, которые должны быть вами признаны и освоены»);

    - ценностно-ориентирующий («У меня есть ценности, и мне хочется, чтобы они стали вашими»);

    - личностно-смысловой («Эти ценности значимы для меня, потому что… . А что и почему значимо для вас?»).

    Постановка цели влечет за собой ее конкретизацию – определение задач воспитания. Задачи – это практические шаги, последовательные действия субъекта для того, чтобы намеченные изменения в характеристике личности произошли. То есть при практическом осуществлении цель выступает как система конкретных задач. Цель и задачи воспитания соотносятся как целое и часть.

    Задачи воспитания могут быть стратегическими и тактическими. Стратегические задачи позволяют педагогу на основе анализа условий, в которых протекает воспитательный процесс, определить основные направления его деятельности. Тактические задачи еще более конкретны, на их основе педагог планирует воспитательную работу. У А.С. Макаренко это сегодняшняя перспектива. Из серии близких и средних перспектив складывается сущностное содержание далекой перспективы – цели воспитания.

    Классифицируют воспитательные задачи и по направлениям воспитания. Выделяют задачи умственного, физического, трудового, нравственного, эстетического и других направлений воспитания.

    Среди задач современного воспитания выделяют постоянные, решаемые на протяжении длительного времени; новые, возникшие сравнительно недавно; новейшие, появляющиеся сегодня.


    4. Единства в понимании воспитания для всех времен, культур и педагогов нет. Опираясь на известные психологические теории личности, выводят многочисленные теории воспитания. Они определяются тем, как понимается процесс воспитания, на какую модель личности воспитанника они ориентированы.

    В соответствии с бихевиористским взглядом личность – это ее поведение, а значит формирование личности – это формирование ее поведения как системы реакций. Путь – подбор стимулов-воздействий, вызывающих определенное поведение. Воспитание, с бихевиористской точки зрения, – это подбор положительных и отрицательных санкций, закрепляющих те или иные особенности поведения школьников. При этом направленность собственной активности школьника для воспитания значения не имеет.

    С точки зрения деятельностного подхода в психологии, формирование личности – это развитие индивидуальной системы деятельности, в глубинах которых прячется развитие мотивационной сферы. Воспитание с этих позиций – включение школьников в деятельность на основе наличных потребностей и мотивов и перестройка мотивов в процессе свершения деятельности.

    Психоаналитический подход к воспитанию – это гармонизация взаимодействия сознания и бессознательного. Основные средства – обращение в общении с воспитанником к его прошлому, детскому опыту, организация осознания школьником своих вытесненных из сознания проблем и отреагирование на них в культурных формах (игрой, рисованием…).

    С позиций когнитивистской психологии, личность – это динамическая, изменяющаяся сложная структура сознания. Воспитание по-когнитивистски – работа с сознанием воспитанника как миром его знаний. Средством воспитания является убеждающее воздействие, переструктурирующее, перестраивающее сознание школьника.

    ^ Гуманистическая психология видит личность как развертывающийся в направлении самоактуализации, самореализации творческий личностный потенциал. Гуманистический подход в воспитании (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков) – это отношение к ребенку как к главной ценности; признание способностей и прав ребенка на саморазвитие; признание приоритетности субъектно-субъектных отношений.

    ^ Личностно-ориентированный подход характерен для таких воспитательных систем, как школа С. Френе, школа М. Монтессори, Вальдорфская школа. Их суть – в каждом человеке заложены уникальные, неповторимые особенности. Задача воспитания – создать условия для роста, личностного саморазвития, развития «Я».

    В последнее время в рамках личностно-ориентированного подхода разрабатывается ролевой подход (Н.М. Таланчук, И.А. Колесникова).

    ^ Средо-ориентированный подход рассматривает воспитание как процесс преобразования среды, создание благоприятных условий развития ребенка через окружающую его среду. Воспитание, с этой точки зрения, – работа со средой личности, обогащение, усложнение среды, а к воспитателю, как элементу среды, воспитанник обращается по мере собственной необходимости.

    Теория «гештальтпсихология личности» акцентирует внимание на развитии Я как целостности, включающей в единстве физическое и социальное существование человека. Путь воспитания, с точки зрения гештальтподхода, – организация через общение и игровые ситуации внутренних диалогов личности, а также переживаний школьником своего Я.

    В современном воспитании это направление можно назвать диалогово-деятельностным. Оно связано с такими теоретиками и практиками воспитания, как О.С. Газман, М.А. Щетинин, С.М. Юсфин.

    С точки зрения диалогового воспитания, педагог строит безопасный диалог, в котором воспитанники и воспитатели могут предъявить друг другу свои цели, интересы, ценности. Затем они договариваются по определенным правилам о совместных действиях или правилах общения, в которых бы отразились интересы обеих сторон, и начинают действовать.

    В этой воспитательной концепции можно найти отголоски многих психологических идей и направлений (деятельностного подхода, гештальтпсихологии, гуманистической психологии), но ближе всего к воспитанию-диалогу психологическая позиция Карла Роджерса. По К. Роджерсу, каждый человек не ниже и не выше другого человека. Воспитатель своим доверительным общением может только помочь воспитаннику осознать свои интересы, проблемы и пути изменения, но не брать за него ответственность за «перевоспитание».

    Названные идеи К. Роджерса не полностью отражают концепцию диалогового воспитания. Возможно, нужны новые направления развития психологических идей и оснований воспитательных теорий и концепций.

    Культурологический подход рассматривает воспитание как процесс интериоризации личностью достижений культуры (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова и др.).

    ^ Ценностный подход предполагает развитие общечеловеческих ценностей (В.А. Караковский, Е.С. Климов и др.). Для В.А. Караковского такими ценностями являются – Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир.

    Большинство существующих теорий воспитания с определенной долей условности можно разделить на две большие группы: антропоцентрические и социоцентрические.

    Для сторонников различных модификаций антропоцентрических концепций характерно понимание развития личности как развертывания внутренних сил человека. Здесь можно назвать представителей теории «свободного воспитания» (Ж.Ж. Руссо, К.Н. Вентцель). Сюда можно отнести представителей христианско-антропологического направления (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, В.В. Зеньковский), американского педагога Д. Дьюи, основавшего педоцентризм, а также гуманистов-психологов К. Роджерса, А. Маслоу и других.

    Сторонники социоцентрических теорий решающее значение в развитии личности придают внешним факторам, социуму (Я.Л. Морено, Ф. Скиннер и другие).

    Каждое из двух названных направлений воспитания имеет как преимущества, так и недостатки. В антропоцентрических моделях воспитательной деятельности воспитанник выступает как творец своей жизни, развивает свои творческие способности, но при этом могут быть проблемы с определением детьми своих истинных потребностей, у них могут возникать асоциальные интересы, не ведущие к развитию личности.

    В свою очередь социоцентрические модели воспитания имеют такие преимущества, как прогнозируемость результатов деятельности по времени и по содержанию; возможность высокой степени технологизации воспитательного процесса; проверяемости и контролируемости результатов воспитательной деятельности. К ограничениям социоцентрических подходов относятся: единообразие содержания и методов воспитания; жесткие рамки, в которые поставлены как педагог, так и воспитанник, что затрудняет свободное самовыражение, раскрытие всех особенностей воспитанника и т.д.

    Полипарадигмальный характер современной педагогики и образования требует интеграции антропоцентрического и социоцентрического подходов в воспитании. Такую концепцию называют личностно-социальной. Сущностью интегративного воспитания является объединение в воспитании двух механизмов воспитательного процесса:

    1) персонализированные (личностные) отношения, в которых характер и интенсивность развития субъектов воспитания зависит от их личностных особенностей и от вида отношений;

    2) система социально ориентированных отношений, формой организации которых является коллектив, связанный с социумом разнообразными зависимостями.

    Реальный процесс воспитания человека происходит целостно. Личностный подход и включение субъектов воспитания в систему социальных отношений осуществляются одновременно, дополняя друг друга.


    5. Сегодня школа ведет отчаянную борьбу за выживание, которое связано с развитием школы, ее обновлением, ибо сегодняшняя школа открыта для творчества педагогов. Наличие альтернативных, авторских школ доказывает, что путь выхода школы из кризиса – создание современной системы воспитания на основе гуманизации и демократизации.

    Новые разнообразные подходы к понятию «воспитание» дает концепция. ^ Концепция воспитания – это совокупность идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание, позиции и способы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в педагогическом процессе.

    Анализ существующих концепций воспитания показал, что наиболее общими, актуальными, доминирующими положениями в них являются следующие:

    - реализация идей гуманизации и гуманитаризации;

    - создание условий для раскрытия творческих способностей человека;

    - социализация личности гражданина России;

    - формирование гармонично развитой личности, готовой и способной жить в новом демократическом обществе;

    - возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации и др.

    Основной вопрос в концепции – это вопрос о цели воспитания и способах ее достижения. Так, в концепции Е.В. Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» воспитание понимается как необходимое условие социализации личности, а его целью – воспитание свободных граждан с развитыми интеллектуальными способностями, творческим отношением к миру, чувством личной ответственности и моральности, способных к продуктивной преобразовательной деятельности и жизнетворчеству. Суть концепции – воспитание человека культуры: свободной, гуманной, духовной, творческой, практичной личности.

    В концепции В.А. Караковского и ряда других авторов в основу воспитания положены общечеловеческие ценности и отношение к ним: Земля, Отечество, Мир, Семья, Труд, Человек, Культура, Знания.

    Н.М. Таланчук пришел к выводу, что воспитание должно быть системно-ролевым, так как каждый человек объективно принадлежит тому социуму, где он живет и выполняет социальные роли. Воспитание должно подготовить человека к выполнению социальной роли: в семье – сын, дочь, отцовство, материнство; в коллективе – к трудовой, экономической, организаторской, педагогической, коммуникативной; в обществе – к патриотической, политической, правовой и т.д.; в мире – к интерсоциальной, геосоциальной; в «Я» - сфере – к роли ученика, творца и др.

    Концепция педагогики свободы и педагогической поддержки разработана авторским коллективом под руководством О.С. Газмана. Согласно этой концепции, самоопределение является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиций, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы. Педагогическая поддержка, по О.С. Газману, состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

    Следует отметить многоплановость интереса исследователей к проблеме воспитания; использование самых разных из известных подходов и формулирование новых к созданию концепций; неисчерпаемость авторских и коллективных разработок концепций; их вариативность и, в основном, неповторяемость.


    6. ^ Диагностика воспитанности – педагогическая деятельность, направленная на изучение воспитанника, процесс изучения изменения состояния воспитанника.

    Процедура диагностики воспитанности предполагает следующую логику:

    1. постановка целей диагностики;

    2. определение критериев, показателей воспитанности личности, ее отдельного качества;

    3. отбор методов диагностики;

    4. осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии;

    5. анализ результатов диагностики;

    6. выявление уровней воспитанности учащихся;

    7. фиксирование результатов диагностики.

    При осуществлении диагностики воспитанности педагог ставит общие и частные цели. ^ Общие цели касаются общего уровня воспитанности, частные цели связаны с выявлением уровня развития отдельного качества личности.

    Критерий – отличительный признак, мерило оценки чего-либо. Показатели – отдельные качественные и количественные характеристики критерия. Например, знания – критерий, а показатели – поверхностные, либо фрагментарные, либо глубокие, систематические знания.

    В качестве критериев воспитанности в теории воспитания рассматривают опыт поведения и деятельности; отношения личности к обществу, коллективу, труду, к самому себе; общую направленность личности и т.п.

    Наиболее популярными при осуществлении диагностики являются следующие методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ результатов деятельности, социометрические методы, ранжирование и другие. Из названных и других методов педагогу необходимо составить систему методов (диагностическую программу) для получения более объективной информации о воспитаннике. Обязательным компонентом диагностической программы является цель осуществляемой диагностики.

    По каждой методике диагностики существует своя технология (процедура) обработки результатов. При анализе результатов диагностики необходимо сравнивать их с критериями и показателями, выделять качественные характеристики, находить причинно-следственные связи.

    Каждый из выделенных критериев имеет разнообразные количественные и качественные характеристики (показатели). В этой связи говорят о разных уровнях воспитанности личности или уровнях сформированности отдельных ее свойств.

    ^ Уровень воспитанности есть степень качества, высота, величина развития личности, индивидуальности, отдельных ее свойств; степень соответствия эталону, образцу, идеалу.

    Исследователи, педагоги-практики обычно выделяют три обобщенных уровня воспитанности.

    ^ Низкий уровень воспитанности представляется слабым, еще неустойчивым опытом положительного поведения, которое регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, при этом самоорганизация и саморегуляция ситуативны.

    Для среднего уровня воспитанности свойственны самостоятельность, проявления саморегуляции и самоорганизации, хотя активная общественная позиция еще отсутствуют.

    Признаком высокого уровня воспитанности является наличие устойчивой и положительной самостоятельности в деятельности и поведении наряду с проявлением активной общественной, гражданской позиции.

    Для каждого возраста разработаны ориентировочные минимальные диагностические программы изучения уровней проявления воспитанности (М.И. Шилова).

    Наиболее распространенными в педагогической практике являются следующие формы фиксирования результатов диагностики:

    - составление графиков, диаграмм;

    - составление психолого-педагогических характеристик;

    - заполнение карт воспитанности;

    - ведение диагностических дневников.

    Изучение и анализ воспитанности школьников позволяет конкретизировать цели воспитательной работы; дифференцированно подходить к учащимся с разным уровнем воспитанности; обеспечить индивидуальный подход к личности каждого школьника; обосновать выбор содержания и методов воспитания; соотнести промежуточный результат с первоначально зафиксированным; видеть близкие и более отдаленные результаты воспитательной деятельности.


    Лекция № 7

    Тема: Технология работы классного руководителя


    Вопросы для обсуждения


              1. Функции классного руководителя.

              2. Основные направления деятельности классного руководителя.

              3. Планирование работы классного руководителя.


    Литература


    1. Классное руководство в современной школе [Текст]: практическое пособие / Сост.: Н.В. Щебланина. – М.: АРКТИ, 2007. – С. 5 - 47.

    2. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания [Текст]: учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 289 – 297.

    3. Педагогика [Текст]: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др. / Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2004. – С.173 – 189.


    1. Классный руководитель – непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое директором школы для осуществления воспитательной работы в классе.

    Институт классного руководства сложился вместе с возникновением учебных заведений. В России до 1917 года эти педагоги назывались классными наставниками, классными дамами. Должность классного руководителя в школе была введена в 1934 году. В настоящее время институт классного руководства изменился.

    Сейчас имеется несколько вариантов классного руководства:

    - учитель-предметник, одновременно выполняющий функции классного руководителя;

    - освобожденный классный руководитель, выполняющий только воспитательные функции;

    - классный наставник, куратор, тьютор.

    В подавляющем большинстве случаев воспитательную работу с классным коллективом общеобразовательного учреждения проводит классный руководитель.

    Целью деятельности классного руководителя является создание условий для саморазвития и самореализации личности воспитанника, его успешной социализации в обществе.

    Задачи классного руководителя:

    - формирование и развитие классного коллектива;

    - организация системы отношений через разнообразные виды воспитывающей деятельности классного коллектива;

    - создание условий для индивидуального самовыражения каждого ребенка и развития каждой личности, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей;

    - защита прав и интересов обучающихся;

    - гуманизация отношений между обучающимися в коллективе;

    - формирование нравственных смыслов и духовных ориентиров и другие.

    Классный руководитель назначается с согласия педагогического работника приказом руководителя общеобразовательного учреждения на основании решения педагогического совета.

    Контроль за деятельностью классного руководителя осуществляет, как правило, заместитель директора по воспитательной работе.

    Деятельность классного руководителя – целенаправленный, системный, планируемый процесс, строящийся на основе программы воспитания общеобразовательного учреждения, анализа предыдущей деятельности, позитивных и негативных тенденций общественной жизни, на основе личностно ориентированного подхода с учетом актуальных задач, стоящих перед педагогическим коллективом образовательного учреждения, и ситуации в классном коллективе, межэтнических и межконфессиональных отношений.

    Классный руководитель в своей деятельности учитывает уровень воспитанности обучающихся, социальные и материальные условия их жизни, специфику семейных обстоятельств.


    ^ Функции классного руководителя

    1. Организационно-координирующая:

    - установление связи общеобразовательного учреждения и семьи;

    - взаимодействие с учителями-предметниками, работающими в классе, другими специалистами общеобразовательного учреждения;

    - учет и стимулирование разнообразной деятельности обучающихся, в том числе в системе дополнительного образования детей;

    - индивидуальное воздействие и взаимодействие с каждым обучающимся и коллективом класса в целом как субъектами этой деятельности;

    - ведение документации (классный журнал, дневники, личные дела обучающихся, план работы классного руководителя).

    2. Коммуникативная:

    - регулирование межличностных отношений между обучающимися;

    - установление субъект-субъектных отношений между учителем и обучающимся;

    - содействие общему благоприятному психологическому климату в коллективе;

    - оказание помощи обучающимся в формировании коммуникативных качеств.

    3. Аналитико-прогностическая:

    - изучение индивидуальных особенностей обучающихся и динамики их развития;

    - определение состояния и перспектив развития классного коллектива.

    Права и обязанности классного руководителя определяются общеобразовательным учреждением самостоятельно. В большинстве субъектов Российской Федерации действуют примерные положения о классном руководителе, которые определяют основные направления его деятельности, закрепляют права и обязанности.

    Классный руководитель имеет право:

    - получать информацию о психическом и физическом здоровье детей;

    - контролировать успеваемость каждого ученика;

    - контролировать посещаемость учебных занятий детьми;

    - координировать и направлять в единое русло работу учителей данного класса (а также психолога и социального педагога);

    - организовывать воспитательную работу с обучающимися класса через проведение «малых педсоветов», педагогических консилиумов, тематических и других мероприятий;

    - выносить на рассмотрение администрации, Совета общеобразовательного учреждения предложения, согласованные с коллективом класса;

    приглашать для беседы родителей (или лиц, заменяющих);

    - по согласованию с администрацией общеобразовательного учреждения обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних, в психолого-медико-педагогическую комиссию;

    - получать помощь от педагогического коллектива общеобразовательного учреждения;

    - определять индивидуальный режим работы с детьми, исходя из конкретной ситуации;

    - вести опытно-экспериментальную работу по проблемам воспитания.

    Обязанности классного руководителя заключаются в:

    - организации в классе учебно-воспитательного процесса, оптимального для развития положительного потенциала личности обучающихся в рамках деятельности общешкольного коллектива;

    - оказании помощи обучающемуся в решении возникающих проблем;

    - установлении контактов с родителями и оказании им помощи в воспитании детей (лично, через психолога, социального педагога).

    Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих обязанностей классному руководителю необходимо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания.

    Контроль за деятельностью классного руководителя осуществляет, как правило, заместитель руководителя общеобразовательного учреждения по воспитательной работе.


    2. Общие требования к работе классного руководителя определяются целями и содержанием воспитания в современной российской школе. Вся воспитательная работа представляет собой ряд педагогических задач, предстающих перед классным руководителем в виде многообразных педагогических ситуаций.

    В качестве основных направлений работы классного руководителя, которые составляют некоторый цикл воспитательной работы, выделяют следующие:

    1) Изучение учащихся и коллектива класса: получение медицинских, психологических, педагогических данных (состав семьи, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности, индивидуальные особенности).

    2) Формулировка воспитательных задач (общих для класса или отдельных групп, индивидуальных).

    3) Планирование воспитательной работы (составление плана для работы с учениками, учителями, родителями).

    4) Организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с задачами и планом.

    5) Анализ и оценка результатов воспитания.


    3. ^ План воспитательной работы классного руководителя – важный документ. Он составляется на четверть, полугодие или учебный год. План состоит из нескольких разделов: характеристика классного коллектива, воспитательные цели и задачи работы с учащимися, основные направления и формы деятельности классного коллектива, работа с родителями, социальным педагогом и психологом, учителями, работающими в данном классе, индивидуальная работа с учащимися.

    Приступая к составлению плана, классный руководитель должен учесть следующие источники:

    • государственные, региональные и муниципальные документы об образовании и воспитании;

    • педагогические и методические рекомендации по вопросам воспитания и планирования;

    • годовой план работы школы;

    • результаты диагностики учащихся;

    • рекомендации учителей класса, пожелания родителей и учеников;

    • текущие и ожидаемые события в мире, стране, городе и селе.

    В школьной практике применяются различные формы матриц основной части плана воспитательной работы (работа с коллективом класса): по направлениям воспитания, по видам деятельности, по методике коллективного творческого воспитания, по целевым программам и др.

    На основе перспективного плана воспитательной работы классный руководитель составляет календарный план-сетку на месяц или неделю. О плане конкретного воспитательного мероприятия можно узнать в разделе «Темы для самостоятельной работы».


    Лекция № 7





    Скачать 2,76 Mb.
    оставить комментарий
    страница6/10
    Дата30.09.2011
    Размер2,76 Mb.
    ТипУчебно-методический комплекс, Образовательные материалы
  • Добавить документ в свой блог или на сайт

    страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
    плохо
      1
    не очень плохо
      1
    отлично
      3
    Ваша оценка:
    Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
    rudocs.exdat.com

    База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
    При копировании материала укажите ссылку
    обратиться к администрации
    Анализ
    Справочники
    Сценарии
    Рефераты
    Курсовые работы
    Авторефераты
    Программы
    Методички
    Документы
    Понятия

    опубликовать
    Документы

    Рейтинг@Mail.ru
    наверх