Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии (учебное пособие) icon

Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии (учебное пособие)


5 чел. помогло.
Смотрите также:
Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии (учебное пособие)...
Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии (учебное пособие)...
И. И. Мамайчук Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии...
И. И. Мамайчук Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии...
Программа: «Открытому сердцу дорога открыта» Учебно-методическое пособие для классного...
Курсовая работа на тему: «Особенности коррекционной работы по развитию речи с дошкольниками...
Учебное пособие содержит систематический курс социологии...
Краткий курс Учебное пособие Кострома 2001 удк 1 /075/ Л. Н. Роднов. Философия...
Учебное пособие Г. П. Синицына Воспитание современного школьника Омск - 1999...
Учебное пособие «Война и мир языков и культур», М.: Аст астрель, 2007, 18 п л...
Учебное пособие «Война и мир языков и культур», М.: Аст астрель, 2007, 18 п л...
Программа «Воспитание и социализация детей с проблемами здоровья в условиях дошкольно-школьного...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9
вернуться в начало
скачать
^

2. Совместная коррекционно-воспитательная работа воспитателя и учителя в специальной (коррекционной) школе VIII вида



Воспитатель школы VIII вида может использовать могучее воздействие книги на ребенка для его воспитания и развития. Работа с книгой вызывает у детей живой интерес к чтению, развивает воображение, учит детей конкретно представлять себе героя книги, пробуждает самостоятельное осмысливание прочитанного, формирует умение сопоставлять, делать выводы. При этом необходимо добиваться, чтобы работа с книгой носила увлекательный, праздничный характер.

Большое воспитательное значение имеет правильно организованная беседа по итогам проведенной работы. Здесь очень важно учесть, что основной акцент при оценке деятельности учащихся школы VIII вида следует сделать не столько на результативность, сколько на отношение ученика к порученному, на его желание сделать хорошо.

В работе с книгой не стоит вслух подчеркивать, что у детей были разные по степени трудности задания. Ведь каждому они давались в соответствии с его возможностями. Анализ выполнения заданий следует проводить систематически, после каждого проведенного группой мероприятия. Такая форма работы помогает на конкретном материале эффективно формировать положительные качества личности умственно отсталого ребенка, способствует воспитанию чувства ответственности перед коллективом, помогает ребенку осознать свою роль и значение в общем деле.

Система внеклассных коррекционно-воспитательных мероприятий, осуществляемых в основном воспитателем при участии учителя, является прямым продолжением учебной работы на уроках.

От воспитания в школе VIII вида зависит, будет ли жизнь детей радостной и содержательной. Он может укрепить или уничтожить веру ребенку в доброту людей, в свои силы. Хороший воспитатель для воспитанников – это олицетворение справедливости, защита, пример для подражания.

Круг обязанностей воспитателя велик, но не менее велики и его возможности проявить себя в процессе выполнения каждой из них.

Воспитатель в школе VIII вида, дополняя и во многом продолжая работу учителя, организует выполнение домашних заданий, проводит внеклассные занятия, которые способствуют формированию личности ученика; под руководством логопеда продолжает работу по исправлению речи воспитанников; вместе с врачом и учителем осуществляет коррекционно-воспитательную работу во внеурочное время.

В условиях школы VIII вида знания, полученные учащимися на уроке, могут быть закреплены как в результате выполнения домашних заданий, так и с помощью игр, экскурсий, кинофильмов, спектаклей, внеклассного чтения. Мероприятия, проводимые во внеурочное время, не только содействуют закреплению усвоенных на уроке знаний, но могут и предварять урок, подготавливать учащихся к лучшему восприятию учебного материала (например, экскурсии по теме предстоящего занятия).

Вся внеклассная работа должна содействовать общему развитию детей, расширению их кругозора, совершенствованию знаний, умений, навыков. Во внеурочное время имеются большие возможности для использования таких важных для развития детей средств воспитания, как наблюдение за природой, экскурсии, различные дидактические игры.

Органическое сочетание учебной и внеклассной работы, реализация принципа неразрывности обучения и воспитания возможны лишь при тесном контакте учителей и воспитателей, при полной согласованности их действий. Их повседневная связь помогает выявить слабые и сильные стороны воспитанника, установить, какие предметы он любит, а какие его мало интересуют, что ему под силу, а что для него затруднительно.

В процессе урока учитель может подметить у учеников черты, ускользающие от воспитателя, и наоборот: во внеклассной обстановке проявляются такие качества детей, которые не обнаруживаются в классе. Взаимосвязь в работе учителя и воспитателя позволяет выработать верный подход не только к каждому учащемуся, но и к коллективу в целом.

Тесный контакт в работе учителей и воспитателей достигается в школе VIII вида совместным планированием всей воспитательной работы в классе-группе. При составлении плана необходимо учитывать особенности учащихся группы, поэтому совместная работа учителя и воспитателя начинается с их изучения. Планируется совместное ведение дневников наблюдений, определяются методы и формы этих наблюдений, в том числе посещения уроков воспитателем и посещение самоподготовки учителем; вырабатывается единое мнение, единые требования к воспитанникам при осуществлении индивидуального подхода, намечаются формы индивидуальной коррекционной работы.

Совместно планируются те разделы работы, в выполнении которых принимают участие как воспитатель, так и учитель. Это организация и проведение праздников, встречи с интересными людьми, кружковая работа и т.п.

Учитель и воспитатель совместно планируют раздел учебной работы во внеурочное время. Заранее намечаются внеклассные мероприятия, которые способствуют усвоению учебного материала, установлению связи полученных знаний с жизнью: экскурсии, практические работы, просмотр кино – и диафильмов. Определяется, какие наглядные пособия и другое оборудование учитель должен предоставить воспитателю для проведения самоподготовки.

Посещение воспитателем различных уроков, а учителем самоподготовки способствует совершенствованию учебной и коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми учениками.

Проблема совершенствования внеклассной воспитательной работы с умственно отсталыми детьми и сейчас остается актуальной. Специальная (коррекционная) школа VIII вида должна развивать у учащихся личностные качества, психические функции; воспитывать активность и самостоятельность, коллективизм (т.к. роль детского коллектива весьма значительна) в процессе внеклассной воспитательной работы.

Воспитатель и учитель должны работать совместно, т.к. система внеклассных коррекционно-воспитательных мероприятий является прямым продолжением учебной работы на уроках.

Вся внеклассная работа должна содействовать общему развитию детей, расширению их кругозора, совершенствованию знаний, умений, навыков. Во внеурочное время используются такие важные средства воспитания, как наблюдение за природой, экскурсии, различные дидактические игры.


^ 3. Общие замечания к проведению внеклассных и внешкольных воспитательных мероприятий


Проведение различных внеклассных мероприятий включает ряд важных моментов, которые в комплексе способствуют формированию у детей необходимых умений и навыков, а также практическому применению усвоенных ранее знаний и умений. При планировании внеклассных мероприятий всегда следует иметь в виду, на какие знания, умения и навыки, полученные детьми на уроках и в предыдущей воспитательной работе, необходимо опираться. Опора на опыт учащихся, привитие им новых умений, качеств, осознанное восприятие детьми новых знаний должны быть исходной основой, учитываемой воспитателем при подготовке и проведении внеклассных и внешкольных мероприятий. Наибольшая коррекционная нагрузка, по мнению В.Я.Мачихиной, должна быть приурочена к этапу подготовки проведения мероприятий, имеющего познавательный характер1. Ведь в период подготовки воспитатель может последовательно со всей группой и с каждым ребенком в отдельности проработать различные вопросы и различные аспекты, которые в целом дадут глубокое всесторонне представление о теме и содержании планируемого мероприятия.

Перед проведением любого мероприятия должна проводиться беседа с детьми. Подготовка к беседе в школе VIII вида – дело весьма кропотливое и сложное. Из большого количества материала воспитателю следует отобрать только то, что доступно пониманию умственно отсталого школьника.

После беседы непременно следует провести фронтальную беседу с целью выяснения того, что и как поняли дети.

Для того, чтобы проведение мероприятия в наиболее полной мере отвечало познавательным и воспитательным задачам, его надо тщательно подготовить. С учащимися школы VIII вида нельзя выходить на экскурсию, предварительно не подготовив их к правильному восприятию того, что они увидят. Детям надо еще в школе рассказать, куда они идут, что представляет собой этот объект, на что особенно им стоит обратить внимание и т.д. Воспитатель должен предупредить детей, что после экскурсии будет проведена беседа и что им будут заданы вопросы об увиденном. В отдельных случаях может быть дано задание зарисовать по памяти тот объект, который они видели или написать сочинение на тему экскурсии.

Экскурсия должна быть тщательно подготовлена. Если экскурсия организуется в музей или на предприятие, где пояснения дают экскурсоводы, воспитателю или учителю следует заранее там побывать, самому осмотреть экспозицию, отобрать объекты, на которых следует остановиться особо и дать более подробное объяснение. Об этом имеет смысл поговорить с экскурсоводом для того, чтобы экскурсия прошла с наибольшей пользой для детей, и чтобы содержание экскурсии было им доступно. Очень важно, чтобы в этой работе участвовали учителя-предметники.

В связи с проведением экскурсии целесообразно провести творческие письменные работы (сочинения, заметки в стенгазету, доклады с привлечением дополнительного материала на уроках географии и истории, свободное и тематическое рисование или срисовывание с картин, открыток и иллюстрации, изготовление макетов и стендов для оформления под руководством учителя труда и т.д). Каждая экскурсия должна быть подробно проанализирована после ее проведения. Воспитатель и учитель должны быть уверены, что все дети, хотя и с разной степенью глубины, в зависимости от своих возможностей, но все же поняли увиденное правильно. Такая работа после экскурсии обязательна, так как нельзя допустить неверных представлений и понятий, сложившихся в сознании умственно отсталых ребят (а в случае недостаточной подготовки экскурсии и неглубокого ее анализа такие случае вполне возможны).

Комплексные вопросы различных частных задач воспитания должны быть подчинены решению одной общей задачи – воспитанию человека, способного самостоятельно жить и трудиться в нашем обществе, соблюдая все гражданские нормы поведения и взаимоотношений между людьми.

Дети в школе VIII вида не должны быть в стороне от общественной жизни. Большинство из них бывают в лагерях общего типа, принимают участие в городских мероприятиях, и, что самое главное, им предстоит жить и работать в тех же условиях, что и другим детям.


^ 4. Кружковая работа и ее значение в воспитании учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида


Трудно переоценить воспитательное и образовательное значение деятельности детей по их интересам, которая организуется и проводится в различных кружках.

Практика работы школ VIII вида показывает, что рациональная организация внутришкольной кружковой работы способствует более глубокому и всестороннему развитию учащихся, помогает положительно решать задачи коррекции и компенсации различных дефектов развития.

Наиболее результативной кружковая работа может стать для детей 5-8 классов, так как они уже в определенный мере владеют необходимыми навыками коллективной работы. У этих учащихся более четко определились интересы и наклонности. Однако отдельные кружки могут быть организованы и для учащихся 3-4 классов.

Кружки в школе VIII вида могут быть самыми разнообразными. Существуют кружки, ставящие перед собой задачу углубления и совершенствования трудовых умений и навыков, всестороннего физического и эстетического воспитания. В школах VIII вида успешно осуществляется работа кружков по различным общеобразовательным предметам.

Для учащихся 3-4 классов можно организовать кружки вышивания, лепки, работы с природным материалом, бумагой и т.п. Этот вид деятельности весьма полезен для детей, так как способствует воспитанию усидчивости, четкости и аккуратности в работе.

Организуются кружки по изготовлению мягкой игрушки, персонажей для кукольного театра и проч. Для более старших учащихся организуются кружки на основе тех профессионально-трудовых навыков и знаний, которые они приобрели на уроках труда. Это могут быть кружки художественной резьбы по дереву, различных видов моделирования, инкрустации и других народных промыслов.

Для девочек организуются кружки ручного и машинного вязания, художественной вышивки, плетения кружев и других видов прикладного искусства.

В любой школе VIII вида необходимо иметь кружки домоводства и кулинарии. Таких кружков в школе должно быть несколько для учащихся различных возрастных групп.

Большое воспитательное и познавательное значение имеют кружки юннатов. Выбор деятельности для таких кружков весьма разнообразен. Уход за растениями огорода, поля, сада, простейшие виды селекционной работы, парниковое хозяйство, выращивание плодов, овощей, цветов, основы рационального ухода за животными, охрана птиц и многое другое – это могут делать сельские дети. В городе эту работу можно начать с освоения приемов и правил ухода за комнатными растениями, домашними животными и птицами.

Старшеклассникам – членам юннатских кружков под руководством учителей можно поручить работу по охране окружающей природы. Для этого целесообразно закрепить за школой определенные участки леса, сада, парка, сквера и постоянно проводить там работу по охране насаждений и разумному уходу за ними.

Изучением родного края, его исторического прошлого и настоящего, природных богатств и экономики своего района дети могут заняться в кружке краеведения, который целесообразно комплектовать в основном учащимися 7-8 классов.

Не менее важное значение для воспитанников и коррекции личности умственно отсталого школьника имеют кружки литературного чтения, драматические кружки.

В школах VIII вида распространены хоровые кружки, имеются танцевальные коллективы. Их опыт активного участия в различных смотрах, концентрах показывает, что многим детям доступны массовые виды художественной самодеятельности, а отдельные дети добиваются даже весьма значительных успехов.

Целесообразна такая организация педагогического коллектива, при которой большинство учителей и воспитателей ведет какой-либо кружок или оказывает практическую помощь в организации своему коллеге, ведущему занятия. Этому важному участку воспитательной работы руководству школы и методическим объединениям следует уделять серьезное внимание. Перед каждым учителем и воспитателем надо поставить задачу, чтобы он умел во внеклассной работе заинтересовать детей, стремился передать им свой опыт, знания и умения, которые необходимы его воспитанникам в жизни. Важность и значимость кружковой работы в школе VIII вида, как и всех других видов внеклассной воспитательной работы, определяются тем, что для умственно отсталых детей школа – единственное учебно-воспитательное учреждение. Во внеклассной воспитательной работе надо стремиться максимально расширять кругозор учащихся доступными видами практической деятельности во внеурочной обстановке, в занимательной форме воспитывать и прививать жизненно необходимые навыки и привычки.

Работа кружков в школе VIII вида проводится во второй половине дня. В зависимости от условий школы – наличия помещений, режима и распорядка работы – организационные формы могут быть различными. Но следующие условия должны быть обязательны:

  • занятия кружков должны проводиться не ранее, чем через 2-3 часа после окончания учебных занятий;

  • если занятие кружка проводится после подготовки домашних заданий, то и здесь предварительно должно быть отведено время для отдыха;

  • не следует проводить кружковую работу в вечерние часы (после ужина). Исключение могут составлять такие занятия, на которых дети делают какие-либо простые поделки и эта работа не требует от них дополнительной мыслительной нагрузки и усвоения новых операций и приемов;

  • одно занятие кружка продолжается не более 1 часа. Во время работы следует организовывать небольшой перерыв либо для всей группы, либо для отдельных учащихся.

Количество учащихся в одном кружке (за исключением хоровых) не должно превышать десяти. Однако в школе VIII вида могут быть и кружки в составе 3-5 человек. Такими малочисленными бывают в основном кружки, более сложные для основной массы умственно отсталых детей. Это, например, кружки киномехаников, художественной машинной обработки дерева, металла, художественной машинной вышивки и вязания, а также кружки для ознакомления с рядом других видов деятельности, на которые способна лишь небольшая часть детей с легкой степенью неосложненной дебильности.

Правильная организация работы кружков – сложное дело руководителей школы. Если кружок ведет воспитатель в свои рабочие часы, то на время своих кружковых занятий воспитанники его группы, не участвующие в кружках, должны быть переданы другому воспитателю или библиотекарю. Все эти организационные моменты должны находиться в поле зрения руководства школы. Наряду с расписанием кружков администрация подготавливает распоряжение по школе, где следует четко указать, в каком помещении, какой руководитель проводит занятие, состав кружков, здесь же приводится список детей, не участвующих в кружках и объединенных на время кружковых занятий в группы, находящиеся под руководством других воспитателей.

Занятия каждого кружка в школе VIII вида следует проводить не чаще одного раза в неделю, но и не реже одного раза в две недели.

Весьма важное значение имеет организационная работа по комплектованию кружков. Она предполагает глубокий анализ способностей и склонностей детей и терпеливую деятельность педагогического коллектива с тем, чтобы очень тактично помочь ученику выбрать именно тот кружок, в котором могут наиболее полно раскрыться его способности и проявиться склонности, или тот кружок, который поможет ему в компенсации того или иного дефекта развития. Эту работу проводят без всякого нажима, не вызывая у ученика чувства протеста, так, чтобы совет, который дают ученику педагоги, он воспринимал как свое собственное желание.

Каждый ребенок может участвовать не более чем в одном-двух кружках. Кружки с первых дней из работы не могут быть укомплектованы полностью стабильным составом учащихся. В процессе занятий возможен переход детей из одного кружка в другой. С соответствующим желанием детей следует считаться и всегда удовлетворять его в тех случаях, когда ребенок проявляет подлинный интерес или же когда для него переход в другой кружок целесообразен.

В общей системе внеклассной воспитательной работы следует отвести определенное место и время для систематической информации всех учащихся школы о работе кружков. Это могут быть различные тематические мероприятия, которые организуют и проводят члены того или иного кружка, вечера-отчеты кружковцев о своей работе, выставки поделок, изготовленных участниками кружков. Подобные мероприятия являются эффективной формой агитации и будут способствовать вовлечению в кружковые занятия детей, еще не участвующих в кружковой работе. В то же время такая гласность положительно влияет на закрепление у детей уже сложившегося желания заниматься в кружке, а всякие поощрения в процессе проведения этих мероприятий делают желание заниматься кружковой работой более устойчивым и способствуют формированию у ребенка стремления и дальше совершенствовать приобретенные им в кружке умения и навыки.

Уже в самом начале деятельности в кружке детям надо в общих чертах рассказать, чем они будут заниматься, чему научатся и какую затем полезную для всех работу они смогут сделать.

Один из видов полезной для школы деятельности – изготовление наглядных пособий или помощь в их создании.

Руководители школ и педагоги должны видеть в практической деятельности детей на общую пользу огромный источник эффективного воспитательного воздействия. В труде у детей воспитывается чувство коллективизма, умение трудиться для других и ощущать радость от этой работы. В связи с этим очень важно придавать работе общественно-полезный характер, создать в школе положительный эмоциональный настрой для такой работы. Целесообразно организовать передачу в методический кабинет изготовленных детьми пособий в торжественной обстановке.

Велико коррекционно-воспитательное значение кружков художественной самодеятельности. Здесь в процессе работы у умственно отсталого ребенка преодолевается чувство скованности, неуверенности в своих силах, чувство неполноценности.

Практика работы школ VIII вида показывает, что педагогически оправдана такая организация внеклассной работы, когда учащиеся этих школ принимают участие в отдельных городских мероприятиях совместно со школьниками массовых школ. Отбираются, конечно, только те мероприятия, которые доступны умственно отсталым учащимся. Это могут быть праздники песни и танца, различные трудовые дела школьников. Для участия в этих мероприятиях можно организовать группы детей от школы, скомплектованные из детей, занимающихся в соответствующих кружках, так как именно они имеют наилучшую подготовку.

И другие виды деятельности в процессе кружковой работы в школе VIII вида надо использовать для воспитания положительных личностных качеств умственно отсталых детей.

Кружки художественной самодеятельности должны так организовать свою работу по развитию и воспитанию учащихся, чтобы они могли выступать не только перед учащимися школы, но и в других аудиториях вне школы. Организуя работу кружков, не следует забывать, что они решают проблемы эстетического воспитания, являющегося составной частью общей системы воспитания.

Огромные возможности для решения задач эстетического воспитания имеются в работе кружков художественной самодеятельности (хоровой, танцевальный, кукольный театр, драматический), рисования, вышивки.

Тесно связанны с задачами эстетического воспитания занятия ритмикой и физкультурой. Коррекция двигательных недостатков, выработка правильной осанки, развитие чувства ритма, помимо непосредственного воздействия на двигательные функции, определенным образом влияют на воспитание чувства красоты, на формирование красивых, грациозных движений.

Следует систематически и последовательно прививать детям вкус к простому, удобному и красивому.


^ 5. Некоторые выводы


Л.С.Выготский в статье “На перекрестке советской и зарубежной педагогики” писал, что ближайшая цель, стоящая перед школой VIII вида, совпадает с ближайшей целью, которая поставлена перед массовой школой. Поэтому школа VIII вида также стремится воспитать коллективиста, “дать самые необходимые для трудовой деятельности и культурной жизни навыки и знания и пробудить в детях живой интерес к окружающему”1.

Необходимо проводить экскурсии с целью расширения кругозора учащихся, научить их слушать музыку, познакомить с творчеством композиторов и художников. Целесообразно проводить обсуждение книг, музыкальные и литературные викторины. Дети старшего возраста разучивают с малышами игры, песни, танцы, разыгрывают сказки, проводят игры на воздухе, делают простые игрушки. Сила детской организации заключается в то, что участие в ее работе воздействует не только на сознание ребенка, но и на его эмоции. Через эмоциональное воздействие можно добиться многого в деле коррекции тех или иных недостатков.

Проведение различных внеклассных мероприятий следует тщательно готовить.

Каждая экскурсия должна быть тщательно проанализирована после ее проведения. Необходимо проводить экскурсии с целью расширения кругозора учащихся, научить их слушать музыку, познакомить с творчеством композиторов и художников.

Более глубокому и всестороннему развитию учащихся способствует внутришкольная кружковая работа. В школах VIII вида успешно осуществляется работа кружков по различным общеобразовательным предметам. Работа кружков проводится во второй половине дня.

Трудовому воспитанию принадлежит ведущая роль в подготовке учащимся школы VIII вида к самостоятельной практической деятельности в труде и быту.

Физическое воспитание в школе VIII вида занимает видное место, т.к. оно помогает решать задачи не только физического развития детей-олигофренов, но и умственного. Ее особенности: коррекционно-оздоровительная направленность, учет индивидуальных отклонений и взаимодействие педагогов с врачом.

Внеклассная работа по физическому воспитанию – это массовые физкультурные мероприятия (организация соревнований, спортивных праздников и спартакиад).

Специфика эстетического воспитания состоит в том, что оно включает в сферу педагогического воздействия чувства ребенка, обогащает их, способствует дифференциации эмоций. Во внеклассной работе используют 3 формы воспитания: массовая (праздники, утренники); групповая (кружки, секции); индивидуальная (обучение отдельных учеников).

Используемые в школе VIII вида формы и методы нравственного воспитания способствует усвоению умственно отсталыми учащимися теоретических нравственных знаний; опыта нравственного поведения, воспитанию культуры поведения. В процессе нравственного воспитания необходимо включать детей в различные виды деятельности.


^ Задания к теме:

1.В чем заключаются основные задачи и каковы основные направления внеклассной воспитательной работы в школе VIII вида?

2.Каковы основные направления общешкольных и классных коллективных

мероприятий по воспитанию учащихся в школе VIII вида?

3. Какие требования предъявляются к организации кружковой работы?


Лекция 12. ^ О НЕКОТОРЫХ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМАХ СОВРЕМЕННОЙ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ


Понятие нормы поведения принадлежит к числу самых трудных и неопределенных научных дефиниций. Существует бесчисленное множество различных вариаций понятий нормы, отклонений от нее, и трудно сказать, где отклонение переходит те границы, за которыми уже начинается область ненормального. Все ненормальные формы поведения могут быть условно разделены на следующие группы:

1.кратковременные, случайные формы;

2.длительные и стойкие состояния ненормального поведения;

3.постоянные, пожизненные дефекты поведения.

Физическая дефективность может быть как врожденной, так и приобретенной. Она имеет самые разные формы в зависимости от того, в чем выражается дефект. Воспитательные приемы должны быть в таких случаях индивидуализированы и применяться как метод компенсации с одной стороны и приспособления с другой. За калекой при разумном воспитании может быть сохранена сумма его социальной ценности настолько, что значение его недостатков может быть сведено почти к нулю. Чудо социального воспитания в том и состоит, что немых, глухих обучают речи, слепых заставляют читать. Это чудо надо понимать как совершенно естественный процесс воспитательной компенсации дефектов. Врожденные слепота или глухонемота вызывают по сравнению с другими дефектами более сложные педагогические проблемы.

Однако более сложной является проблема воспитания детей с умственными дефектами.

Педагогические соображения иногда приходят в противоречие с психологическими требованиями. Некоторые педагоги полагают, что выделение умственно отсталых детей в особые школы не всегда полезно, хотя с психологической точки зрения массовые школы необходимо разгрузить от таких детей.

Перевоспитание достигается установлением новых взаимоотношений между средой и ребенком, позволяющих безболезненно изжить конфликт. При этом особую роль играет так называемая сверхкомпенсация. Сверхкомпенсация не есть какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Однако сегодня мы уже можем говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном факте, имеющем свою историю.

Исследователь Альфред Адлер (1870-1937), австрийский врач и психолог, был ближайшим сторонником учения Фрейда, однако в 1911г. он отошел от психоанализа и создал свою теорию - индивидуальную психологию. А.С.Выготский положительно оценил в его теории “Перспективу будущего”, обратив внимание на то, что неполноценные органы вступают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они должны приспособиться. Эта борьба таит в себе возможности сверхкомпенсации. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, повышающих эффективность его работы.

Адлер пишет: “ощущение эффективности органов является для индивида постоянным стимулом его психики”. История знает немало примеров, подтверждающих эту теорию (А.В.Суворов, Л.Бетховен, Демосфен, К.Демулин, О.Скороход и др.).

Если психическое развитие прерывается или тормозится в естественном течении, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, происходит сосредоточение энергии. Энергия концентрируется в данном пункте, возрастает и может преодолеть задержку, однако она может пойти и окольным путем. В этом и заключается идея сверхкомпенсации. Поэтому Адлер называет дефект основной движущей силой развития и целевой, финальной точк5ой жизненного плана. Линия “дефект-сверхкомпенсация” и есть главная линия развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким образом, “цель” дана заранее, и, в сущности, только по видимости цель, на деле же она первопричина развития.

Таким образом, воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на понимании того, что одновременно с дефектом даны им и психологические тенденции противоположного направления, то есть даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта. Именно они выступают на передний план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Строить воспитательный процесс на естественных тенденциях к сверхкомпенсации - значит не смягчить тех трудностей в развитии, которые возникли из дефекта. Необходимо напрягать все силы для компенсации его последствий.

Задача педагога состоит в том, чтобы слепому компенсировать отсутствие зрения, глухому помочь преодолеть изолированность и разъединенность с людьми из-за немоты. Дефект является не только психической бедностью, но и источником богатства для развития.

Конечной целевой точкой воспитания должна быть социальная полноценность индивидуума, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции.

Компенсация ведет не к уклонению от нормы, но в сторону нормы, в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой же сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого при сверхкомпенсации мы можем обнаружить повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажду общения. Его психологическое стремление к речи обратно пропорционально его физической способности говорить. Глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами.

Новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Учение диаметрально и противоположно христианским идеям о немощах.

Именно учение об условных рефлексах дает научную основу для построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации - для понимания самого процесса развития ребенка. Целая научная школа под руководством И.А.Соколянского разработала новую методику обучения глухонемых речи и достигла при этом поразительных практических результатов.

Таким образом, уже можно говорить о новом гуманном подходе к детям, имеющим те или иные отклонения в своем развитии. Одним из показателей гуманного подхода к воспитанию детей в нашей стране является наличие системы специальных детских коррекционных учреждений, которая узаконена в настоящее время определенными статьями в законе “Об образовании РФ”. Однако история развития специальных детских учреждений началась гораздо раньше.

Еще в 1920-30 гг. в России рассматривалась проблема обучения, воспитания и развития лишь одной категории - глухих детей. К 1935г. уже рассматривалась проблема обучения, воспитания и развития 4 категорий детей. На 1 месте стояли умственно отсталые дети, так как их к этому времени насчитывалось больше всех других аномальных детей; на П месте - глухие; на Ш месте - дети с педагогической запущенностью (или, точнее, с социальной запущенностью). Необходимо отметить, что в 20-е - начале 30 годов ни одна страна мира не владела данными о численности каждой категории аномальных детей и не занималась этой проблемой. Для сравнения: в настоящее время из 202 стран мира имеют такие данные лишь 51 страна.

В нашей стране аномальные дети находились в разных подведомственных системах: например, дети глубоко умственно отсталые относились к системе здравоохранения; детьми с вывихами никто не занимался; дети педагогически запущенные были в системе образования (нарком Луначарский А.В.).

В 1933 году Минздрав (нарком Семашко) полностью отказался заниматься аномальными детьми. Их передали в систему образования, то есть все 4 категории аномальных детей перешли в систему просвещения.

В 1929 г. из медико-педагогической консультации был образован НИИД. В нем систематически стали изучать педагогический процесс, взаимодействие учителя и ученика, клиническую характеристику детей с умственными трудностями в развитии - самой большой группы аномальных детей.

Уже в 1922 г. принимается решение правительства об открытии Государственных учреждений для глухих детей. В том же году, 5 октября, открывается Красноярская школа глухих детей. В настоящее время эта школа является одной из лучших среди школ Сибири и Дальнего Востока по обучению и воспитанию глухих детей.

В 1932 году Министерством образования принимается первое постановление о социальной реабилитации аномальных детей, особенно умственно отсталых (теперь их называют “детьми с трудностями в интеллектуальном развитии”).

В настоящее время в дефектологии рассматривается вопросы обучения и воспитания 8 категорий аномальных детей: 1. глухих, 2. слабослышащих, 3. слепых, 4. слабовидящих, 5. с тяжелыми нарушениями речи, 6. с нарушением опорно-двигательного аппарата, 7. с задержками психического развития, 8. умственно отсталых детей. В соответствии с этой классификацией определены и разновидности учебно-воспитательных учреждений.

В настоящее время в НИИ КП РАО ученые работают над изучением вопросов обучения и воспитания еще двух категорий аномальных детей: 1) учащихся с ранней формой аутизма (условно - детская скрытая форма шизофрении); 2) детей с трудностями в поведении. Эти исследования продлятся не менее 10-15 лет, после чего станет возможным открыть школы и для таких детей (создать учебные планы, учебники, программы и т.д.).

В 1993 году было принято новое Положение о специальных детских коррекционных учреждениях. В нем на законодательном уровне отмечено, что детские коррекционные учреждения должны решать 2 проблемы:

1) всякое учреждение должно нести в себе функции коррекционно-образовательного учреждения (коррекция включает:

а) образование;

б) воспитание;

в) коррекционно-компенсаторские функции);

2) своевременное выявление отклонений в развитии ребенка и выбор тех учреждений, где бы осуществлялась его полная реабилитация (компенсация, психическое, соматическое, педагогическое развитие).

Эти проблемы рассматривает и объясняет олигофренопедагогика. Такие же задачи и проблемы находятся в центре внимания и учреждений для глухих, слепых, слабовидящих, слабослышащих, с речевыми нарушениями и др. Поэтому актуальной задачей дефектологии является:

а) совершенствование работы всех специальных учреждений для аномальных детей; развитие у детей зоны “актуального и ближайшего развития”.

б) применение прогрессивных технологий обучения в школьных и дошкольных спецучреждениях и развитие аномальных детей до такого уровня, чтобы учащиеся могли получить не только среднее, но и среднее специальное образование.

Под совершенствованием работы следует понимать не только организацию работы конкретного типа учреждения, но и организацию, которая несла бы перед органами управления ответственность за реализацию конституционных прав аномальных граждан на получение специального образования, за качество обучения, организацию диагностических центров, специальных олимпиад, за работу ВОГ, ВОС, ВОЗ и т.д.

Важнейшей проблемой современной олигофренопедагогики является совершенствование индивидуального и дифференцированного обучения, воспитания и развития детей. Качество обучения и воспитания определяются новыми педагогическими технологиями. Поэтому одной из задач олигофренопедагогики является разработка таких дидактических технологий, которые были бы направлены на совершенствование деятельности конкретных учреждений для аномальных учащихся. Качество обучения, сила воздействия на учащихся иногда не раскрываются полностью, не выявляются все возможности этого учреждения, и поэтому педагогическому коллективу трудно бывает сориентироваться в том, как надо работать, из-за отсутствия соответствующих исследований.

Проблема обучения каждой категории детей может быть решена, если система обучения будет строиться по принципу последовательного и постепенного включения ребенка в учебный процесс начиная с ранней диагностики. Под ранней диагностикой следует понимать не только организацию консультативной помощи родителям в каждом конкретном случае, но и обеспечение службой, которая занимается диагностическим инструментарием, разработкой новых специальных методик диагностики на основе развития современной науки.

В историческом плане к ранней диагностике можно отнести уникальную систему отбора аномальных детей, предложенную немецким психологом и врачом А.С. Крепелином в 1897 году. В нашей стране эту методику перевел на русский язык в 1906г. русский психолог Гуревич. В разработке научных основ диагностики длительное время работал французский ученый, врач и психолог Э.Сеген. Для воспитания глубоко умственно отсталых детей он предложил методику сенсомоторного воспитания. Он писал, что “умственно отсталый тот, который ничего не хочет, ничего не может, и задача воспитания - подчинить волю аномального ребенка своей воле”. (Э.Сеген, “Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей”. Изд. в 1903г.).

Согласно этой теории, все обучение должно строиться в теоретическом и практическом аспекте через психологическую ортопедию на сенсомоторном уровне, а все методы обучения должны строиться как методы лечебной педагогики. Из русских психиатров и педагогов методы лечебной педагогики отстаивали В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо и др. Большое место отводилось лечебно-оздоровительным мероприятиям. Биологические факторы считались важнейшими при формировании личности аномального ребенка. Эту точку зрения разделяли Ж.Д.Моор, Д.Кролин, А.Фукс, М.Монтессори. Впоследствии вышеперечисленные ученые внесли и значительный практический вклад в сближение педагогической науки с медициной в вопросах обучения и воспитания аномальных детей.

Уже в конце 20-х - начале 30-х годов методы лечебной педагогики в образовании были признаны несостоятельными. Огромную научную работу по разработке нового подхода к обучению и воспитанию проделал Л.С.Выготский. Научное наследие его поистине огромно. Им написано более 270 работ, посвященных вопросам литературы, искусства, общей и педагогической психологии, дефектологии. 26 ноября 1924г. на конференции дефектологов

Л.С. Выготский выступил с докладом на тему: “О современном состоянии и задачах в области воспитания физически-дефективных и умственно отсталых детей” и сумел преодолеть филантропический подход к лицам с различными аномалиями. Он обосновал необходимость и возможность приобщения этих детей к трудовой деятельности и поднял целый ряд проблем, значимых для дефектологии в целом и для ее отраслей. Проблема диагностики аномальных детей и компенсации дефекта нашли отражение в большинстве работ Л.С. Выготского. Смерть талантливого ученого не дала ему возможности до конца решить некоторые из выдвинутых им проблем, завершить ряд работ. Многие его соратники стали известными учеными: это Р.Е.Левина, Р.М.Боскис, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, Л.С.Славина, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, А.М.Дульнев и др.

Одной из задач современной олигофренопедагогики остается разработка правильного подхода в выработке конкретных методов и приемов коррекции личности ребенка педагогическими средствами. Эту работу частично выполнила М.С. Певзнер. Она выделила 5 форм олигофрений и дала описание коррекционной работы с каждой формой:

1-ая группа - неосложненная олигофрения;

2-ая группа - олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые, тормозные);

3-я группа - олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов, с шизофреническим слабоумием;

4-ая группа - олигофрения с психопатоподобными формами поведения (эпилептическими заболеваниями).

5-ая группа - олигофрения с любой выраженной недостаточностью, текущими заболеваниями (сифилисом, водянкой и пр.).

Для олигофренопедагогики важной задачей является четко разграничивать одни формы от других и на основании этого осуществлять правильный выбор методов и приемов обучения с целью дальнейшей коррекции психофизических недостатков у детей.

Таким образом, из вышеизложенного следует:

1) олигофренопедагогика как часть общей педагогики является специальной дисциплиной, так как рассматривает вопросы обучения, воспитания и развития умственно отсталых детей;

  1. объектом изучения является педагогический процесс и взаимоотношения в этом учебном процессе педагога и умственно отсталого ребенка;

  1. олигофренопедагогика предполагает профессиональную подготовку специалистов для работы по коррекции и компенсации недостатков развития умственно отсталых детей, их обучение;

  2. олигофренопедагогика имеет цель:

а) раскрыть научно-теоретические основы процесса специального обучения и воспитания;

б) сформировать профессиональные навыки учителя-дефектолога;

в) определить особенности учебно-воспитательного процесса;

г) убедить специалиста в том, что без знаний особенностей психического развития аномальных детей невозможно строить всю систему обучения и воспитания;

д) раскрыть потенциальные возможности умственно отсталого ребенка.

Весь курс олигофренопедагогики по мере его освоения студентами делится на следующие этапы:

1 этап - студенты познают организацию учебно-воспитательного процесса, изучают общие и специальные задачи обучения умственно отсталых детей в различных учреждениях, изучают характеристику психолого-педагогических аспектов в учебном процессе. Овладевают принципами, методами в обучении и воспитании, раскрывают содержание воспитательного процесса, учатся планировать работу.

2 этап - студенты учатся умению корректировать развитие умственно отсталых детей. Развивают у себя положительное отношение к учебному труду, учатся владеть методами психолого-педагогической диагностики в целях научного обоснования индивидуального и дифференцированного подхода. Приобретают умение своевременно вносить в учебно-воспитательный процесс изменения с учетом программных требований. Учатся применять в процессе обучения ТСО, наглядность, шире использовать практическую деятельность детей. Овладевают вопросами программированного и проблемного обучения, алгоритмами.

3 этап - в воспитательной работе студенты учатся организовывать детский коллектив, формировать его познавательные интересы; обучаются умению строить воспитательный процесс на основе комплексного подхода в процессе внешкольной и внеклассной учебной деятельности; учатся осуществлять воспитание учащихся на основе индивидуальных возможностей каждого конкретного ученика.

Весь курс олигофренопедагогики представлен 3 разделами:

I - общие положения;

П - дидактика;

Ш - воспитание ребенка, имеющего трудности в интеллектуальном развитии.

Цель в изучении олигофренопедагогики не сводится к исчерпывающему решению поставленных проблем. Скорее всего, это лишь введение в необъятную область будущих исследований, которые позволят по-новому понять связь между развитием высших психологических функций и личностью аномального ребенка. В этом и есть главная точка опоры для дальнейшей работы в области подготовки будущих специалистов-дефектологов.

Сегодня олигофренопедагогика живет ожиданием новых открытий в деле обучения и воспитания детей с особыми трудностями в развитии. Развиваются новые подходы в понимании того, что такое коррекция.

Коррекция интеллектуальных нарушений ребенка в школе VIII вида проходит через 4 этапа, действующих одновременно в разных возрастных периодах жизни ребенка.

Коррекция - это развитие:

а) психических процессов;

б) знаний;

в) эмоционально-волевых усилий, т.е. адекватного поведения;

г) личности ребенка.

Графически это выглядит так:

Психический процесс  знания  поведение  личность.

Схема фиксирует, что чем дальше отстоит ядерный дефект, тем хуже идет коррекция.

Таким образом, коррекция = 100 % - n, где:

100% - психофический статус;

n – дефект, которым страдает ребенок.

Отсюда следует вывод о том, что важно разрабатывать новые специальные методы и приемы в обучении и развитии аномального ученика.


Задания к теме:

1. Что такое сверхкомпенсация?

2. В чем заключаются новые проблемы олигофренопедагогики?

3. Какое значение имеют знания о 5-6 формах олигофрении для учебного процесса в школе VIII вида?

4. Раскройте задачи всех этапов курса олигофренопедагогики по подготовке

студентов-дефектологов.


Лекция 13. ^ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА УЧИТЕЛЯ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ В РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА


  1. Педагогическая этика учителя


Педагогическая этика рассматривает не только сущность принципов педагогической морали, но и сущность основных ее категорий, моральных ценностей.

Моральные ценности – это система представлений о добре и зле, справедливости, чести и т.д., которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей, социальной значимости их деятельности и отношений в обществе.

К этим понятиям относятся, прежде всего, такие, как профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и достоинство, педагогический авторитет и некоторые другие. Их изучение имеет не только теоретическое, но и практическое значение.

«Личность учителя – краеугольный камень воспитания. Все, что осуществляется в процессе воспитательной работы: формирование взглядов, убеждений, идеалов, мировоззрения, интересов, увлечений – все, как в фокусе, сходится в личности педагога. В нем преломляются общественные, политические, нравственные, эстетические идеи, истины, воззрения. Все это, только пройдя через его личный мир, отражается в воспитании, повторяется в нем на высшей основе», - говорил В.А.Сухомлинский.

^ Профессиональный долг. В этом понятии сконцентрировано представление о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению им профессиональных обязанностей: осуществлять определенные трудовые функции, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями, коллегами по работе, осознавать свое отношение к выбранной профессии, своему педагогическому коллективу и обществу в целом. Занимаясь обучением и воспитанием детей, учитель осознает и реализует высокие моральные обязанности перед обществом.

Долг – это сосредоточение нравственности. «Чувство долга – это не узы, связывающие человека, а подлинная человеческая свобода», - писал В.А.Сухомлинский. Специфика понятия «педагогический долг» в том, что в его содержании нашли отражение нравственные требования не только к характеру поступков и отношений учителя в сфере педагогического труда, но и к личным качествам педагога. Если перечислить все эти требования, то получится своего рода кодекс педагогической морали.

Справедливость – одно из самых общих понятий морального сознания и одна из самых важных категорий этики. По отношению к отдельным людям и коллективам понятие справедливости более конкретно: это соотношение между достоинствами людей и их общественным признанием, между леяниями и воздаяниями, правилами и обязанностями. Несоответствие оценивается моральным сознанием как несправедливость. Кроме того, справедливость – это определенный подход к оценке поведения, основанный на критерии общественной пользы.

В педагогической этике понятие справедливости имеет специфические черты. Справедливость в педагогической морали представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношения к учебе, общественно полезной деятельности и т.д.

Справедливость тесно связана с понятием добра. Нет добра без справедливости. В свою очередь, добро, как условие достижения блага, есть справедливость. Но добро шире справедливости.

Доброта педагога – это, прежде всего, большое чувство ответственности за настоящее и будущее ребенка. Право на доброту, право быть наставником имеет тот, кто чутким сердцем улавливает тончайшие движения души своего воспитанника. «Одним из самых главных, определяющих оттенков доброты является твердость воли воспитателя, непримиримость к малейшему признаку духовной пустоты, фальши, - писал В.А.Сухомлинский. – Справедливость – это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости – вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка».

^ Профессиональная честь и достоинство. Честь и достоинство в педагогической этике – понятия, выражающие не только осознание педагогом своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. В педагогической профессии особенно отчетливо выделяется субъективный фактор: высокоразвитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства.

Честь и достоинство учителя в обществе оберегается не только им самим, но и всеми писаными и неписаными законами, всем укладом школьной жизни, обычаями и традициями, системой нравственных отношений в педагогическом коллективе.

Честь в педагогической морали специфична еще и потому, что она выражает ту меру уважения, которой пользуется учитель не только в коллективе педагогов, но и среди учащихся, их родителей. Уважение учителем личного достоинства ученика – важнейшее условие признания его собственного достоинства в среде воспитанников. Повинуясь своему профессиональному долгу, педагог обязан формировать у учащихся чувство чести и достоинства, что требует от него максимума уважения к ним в сочетании с высокой требовательностью и доверием.

^ Педагогическая совесть. В педагогической этике рассматривается специфическое содержание педагогической совести. Совесть – это, образно говоря, общественный представитель в сознании учителя, строго контролирующий соблюдение им нравственных предписаний, вытекающих из профессионального педагогического долга.

Совесть – это внутренний регулятор поведения человека. Ее основой является веление глубоко осознанного общественного долга.

Педагогическая совесть побуждает учителя учить, воспитывать и просвещать людей, используя свои знания, опыт и способности. Учитель делает все от него зависящее, предписанное и не предписанное педагогическими инструкциями, чтобы результат образования и воспитания был максимально высоким. Совесть – это саморегулятор педагогической ориентации учителя. По ней сверяется соответствие поступков учителя педагогическому идеалу.

Педагогическая совесть велит учителю забывать о мелких обидах, причиненных воспитанниками, и самым строгим судом судить себя за те изъяны в обучении и воспитании, которые обнаруживаются в знаниях и поведении учеников.

Педагогическая совесть стимулирует развитие особой педагогической интуиции. Педагогу чрезвычайно важно не только разумом, но и сердцем понимать свои промахи и ошибки.

Стыд – это нравственный барометр совести. У воспитанного человека он всегда реагирует на отступление от моральных норм.

Специфика педагогического труда побуждает учителя быть под постоянным личным контролем, смотреть на себя со стороны глазами учащихся, их родителей. Обостренное чувство ответственности учителя за свои поступки порождено тем, что он проектирует личность, которой принадлежит будущее.

Педагогическая совесть – это осознание учителем ответственности не только за свои поступки, но и за поведение и будущую деятельность тех, кого он призван подготовить к честному жизненному пути.

^ Педагогический авторитет. Педагогическая деятельность учителя может быть успешной, если он пользуется заслуженным авторитетом среди учащихся, своих коллег и родителей.

Авторитет учителя – это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждение. Он зависит от всего комплекса личных и профессиональных качеств педагога и отношения его к общественным ценностям.

Педагогический авторитет – одно из слагаемых успеха учебно-воспитательной работы в школе. В нравственном воспитании ему отводится первостепенная роль. Учитель для детей является воплощением знаний и опыта. Однако ему недостаточно только изложить школьникам моральные истины, которые он хочет укоренить в их сознании. Эффективность усвоения учащимися нравственных понятий зависит от того, из чьих уст они исходят. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, - писал К.Д.Ушинский,- потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания».

Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе, политической и общеобразовательной подготовкой, общественной активностью учителя, методами работы с родителями, поведением в быту, умением доброжелательно указать на ошибки коллегам по работе и своим воспитанникам, педагогическим тактом и т.д.

Следовательно, первое слагаемое высокого авторитета учителя – эрудиция, умение в каждом явлении, в каждом факте показать детям стройную картину мироздания, открыть им сложный мир человеческих отношений.

Наряду с глубиной знаний, важным условием педагогического авторитета является методическое мастерство учителя, его умение интересно, глубоко и доступно излагать материал на уроках, эффективно и целенаправленно проводить воспитательные мероприятия.


Учитель должен:

- быть носителем глубоких и всесторонних знаний. «Человек, взявший на себя труд обучать других, не имея для этого всесторонних знаний, поступает безнравственно» (Гельвеций);

- систематически обновлять и пополнять свои знания. «Учитель учит до тех пор, пока учится сам. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель» (К.Д.Ушинский);

- любить свою профессию, понимать, что она «настолько превосходная, как никакая другая под солнцем» (Я.-А.Коменский);

- знать психологию детей, интересоваться их внутренним миром, изучать их индивидуальные особенности. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К.Д.Ушинский);

- быть великим гуманистом, любить детей, помнить высказывание В.А.Сухомлинского: «Чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им свое сердце»;

- быть «принципиальным, требовательным, но справедливым и великодушным» (А.С.Макаренко);

- быть непререкаемым авторитетом для воспитуемых, постоянно помнить, что «действительный авторитет основывается на вашей гражданской деятельности, на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, не вашей помощи и на вашей ответственности за его воспитании» (А.С.Макаренко);

- быть активным общественником, просветителем и распространителем знаний, «сеять разумное, доброе, вечное» (Н.А.Некрасов);

  • быть патриотом, любить свое Отечество.

По мнению большинства опытных педагогов, настоящий учитель

  • должен быть человеком, который любит свою профессию, понимает ее социальную ценность и государственную важность, выполняет свои обязанности с чувством высокой ответственности;

  • эрудирован, знает музыкальную грамоту, начитан, интересуется достижениями науки;

  • любит детей, умеет объективно подойти к оценке их знаний, стремится развить индивидуальные способности каждого ученика;

  • постоянно повышает профессиональный уровень, обобщает свой опыт и изучает опыт коллег;

  • самокритичен и вместе с тем умеет указать коллеге на его недостатки;

  • доброжелателен к коллегам, воспитанникам и их родителям;

  • строго соблюдает педагогический такт;

  • заботится о своем авторитете и авторитете коллег;

  • болеет за честь коллектива;

  • является образцом поведения на работе и в быту.

Учение на уроках – не единственная, но важнейшая сфера духовной жизни, в которой соприкасаются педагог и ученик. Истинный воспитатель не только сообщает своему воспитаннику истину, но и передает свое отношение к истине, пробуждает чувство одухотворенности, восхищения добром и непримиримости ко злу. «Отношение к истине – это, собственно, и есть то, что мы называем идеями, идейным содержанием материала. А идеи – очень тонкая и подчас неуловимая вещь. Передавать учащимся идеи – это, прежде всего, означает быть единомышленником воспитанников. Лишь при этом условии они доверят тебе, в твоих словах прочитают тот подтекст, который в воспитании моральных убеждений иногда означает несравненно больше, чем текст» (В.А.Сухомлинский).

Нравственным путеводным маяком педагог становится не тогда, когда он на каждом шагу изрекает истины, а тогда, когда его отношение к человеку – маленькому школьнику, завтрашнему гражданину – является образцом, вершиной нравственности.

Таким образом, представления мастеров педагогического труда о нравственном облике учителя соответствуют требованиям профессиональной педагогической этики, а их деятельность свидетельствует о практическом воплощении этих требований в жизнь, о том, что нравственное требование стало нравственной потребностью.

Этические нормы педагога базируются на его нравственных чувствах, которые условно можно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношение к педагогической профессии, можно выделить чувство профессиональной гордости и чести, чувство профессионального долга, ответственности и др. Особо можно выделить группу чувств, отражающих отношения учителя к участникам педагогического процесса: учащимся, их родителям, членам педагогического коллектива. Такие чувства, как самокритичность, честь, достоинство, гордость, тщеславие и другие характеризуют отношение учителя к себе как представителю профессиональной педагогической общности.

Такая дифференциация относительна, но при специальном изучении проблемы нравственного сознания, в частности, нравственных чувств, она облегчает выявление определенных сторон педагогической морали.

У людей педагогического труда отношение к обществу находит отражение в чувствах патриотизма, солидарности, национальной гордости, а также в чувствах ответственности и профессионального долга.

Кроме приведенных качеств, учитель должен обладать коммуникативными навыками. Общение – важнейшая сфера духовного, общественного и личностного проявления человека, средство достижения взаимопонимания между людьми. Социально-психологическая сущность общения состоит в том, что оно представляет собой живой и никогда не прекращающийся процесс взаимодействия людей, человека с самим собой, с миром. Общение обеспечивает обмен информацией, взаимопонимание, деловое сотрудничество, творчество между людьми, развивает их психику, обогащает сознание. Педагогическая функция общения состоит в формировании сознания, организации деятельности и отношений детей и молодежи.

Педагогическое общение характеризуется целенаправленностью, стремлением педагога решить в процессе и в результате общения определенные учебные, образовательные, развивающие и воспитательные задачи.

Успех целенаправленного и организованного общения зависит от целого ряда условий. Необходимо глубокое знание учителем-воспитателем особенностей социального, психологического, возрастного, индивидуального развития детей, понимание их эмоциональных психических состояний на момент вовлечения в процесс общения. Содержание общения становится педагогически оправданным, когда обогащает, развивает, одухотворяет детей, возбуждает их интересы, стимулирует деятельность. Воспитательно-эффективный процесс общения соответствует принципам нравственного воспитания, базируется на системе форм и методов педагогического воздействия и взаимодействия. Организация общения результативна, если превращает его в область применения педагогического искусства и мастерства.

Огромное значение имеет форма – психологическое, эстетическое, этическое оформление диалога-общения. В подлинно воспитательное общение с детьми вступает тот педагог, который умеет создавать атмосферу доверительности, вызывать к себе симпатию, будить потребность обмениваться с собой сокровенной информацией. Эффективности воспитательного воздействия способствует создание обстановки социального и психологического равенства, товарищества, сотрудничества.


^ 2. Педагогическая этика учителя и ее особенности в работе с учащимися школы VIII вида


“Многолетняя практика воспитательной работы, исследования умственного труда и духовной жизни детей – все это приводит к убеждению, что причины, в силу которых ребенок становится трудным, неуспевающим, отстающим, в подавляющем большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях, окружающих ребенка в годы раннего детства. Родители и воспитатели дошкольника и младшего школьника имеют дело с самым тонким, самым чутким, самым нежным, что есть в природе, - с детским мозгом. И если ребенок стал трудным, если все, что посильно другим людям, ему непосильно, значит, в детстве он не получил для своего развития от окружающих людей того, что должен был получить.

Ребенок – активная сила, долженствующая и несущая в себе чувство ответственности. Задача воспитателя заключается в том, чтобы пробудить и одухотворить в каждом эту человеческую силу – способности, изменяя обстоятельства, изменять и самих себя. И если маленький комочек жизни, которого тысячелетия труда превратили в одаренного властелина мира и собственной судьбы, все же вырастет не человеком в полном смысле этого слова, то повинно в этом общество. Причем основная доля вины ложится на того, для кого воспитание, творение человека является профессией, специальностью, - на учителя”, - писал В.А.Сухомлинский.

Результативность нравственной деятельности учителя и всей его учебно-воспитательной работы во многом зависит от того, какие нравственные отношения сложатся в педагогическом коллективе. В педагогической среде, где учитель имеет дело с детьми, оценивающими каждый его поступок, эмоционально воспринимающими каждое его решение, нравственные отношения и коллективное настроение еще более важны для эффективности учебного труда учащихся и действенности воспитательных усилий педагога.

Нравственные отношения представляют собой такую совокупность социальных и моральных зависимостей, в которой определяющим является взаимодействие людей и социальных общностей, основанное на общепризнанных моральных ценностях и направленное на соблюдение общественного блага и пользы.

В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписаний личностью, между личными и общественными интересами.

Особенность нравственных отношений заключается в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них все основано на моральной оценке, выполняющей определенные функции регулирования и контроля. Все виды нравственных отношений оцениваются с точки зрения того, придерживаются или не придерживаются взаимодействующие стороны в своем поведении и деятельности моральных принципов, норм, требований, традиций, предписаний.

Нравственные отношения в педагогической среде специфичны в силу того, что в них отражается уровень нравственно-этической и эстетической воспитанности учителя, уровень его профессиональной педагогической культуры. “Подлинный профессионализм неизбежно включает в себя известную нравственную доминанту, реализующуюся в глубоком понимании специалистом профессионального долга, в самом щепетильном отношении к вопросам профессиональной чести, в высокой мере профессиональной ответственности” (К. Маркс). Критерием оценки этих отношений служат нравственные идеи, представляющие собой совокупность предписаний, адресованных обществом к личности учителя, характеру его поведения и деятельности.

Нравственные отношения в педагогическом труде раскрываются через практическую, предметную деятельность учителя, направленную на реализацию предписаний, вытекающих из его профессионального долга. Нравственные отношения в педагогической среде объективируются (воплощаются) в форме поступков, в которых проявляются субъективное восприятие участниками педагогического процесса целей обучения и воспитания, а также методов и средств их достижения, восприятия тех нравственных ценностей, которые учителя должны передать детям в процессе обучения и воспитания.

В педагогической этике рассматриваются нравственные отношения, основанные на связи открытого одностороннего типа (например, отношение учителя к профессии через выполнение долга), и связи многосторонние. Профессия лишь предписывает учителю требования, но никак не отражает того, как он их выполняет. Есть нравственные отношения, возникающие, формирующиеся и развивающиеся на основе общения и взаимодействия учителя с другими участниками педагогического процесса. Их следует рассматривать как взаимоотношения, так как в них проявляется личностное восприятие людьми друг друга, их поступков и действий, форм и методов деятельности, которыми они пользуются, выполняя свой долг. Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является учитель, выполняющий педагогические функции. Будучи основным звеном в педагогическом процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и другими людьми. Объектами отношений учителя выступают, прежде всего, учащиеся, их родители, коллеги, руководители коллектива, общественные организации, общество в целом. Отношения с ними возникают на основе непосредственного общения при осуществлении общей социально значимой задачи приобщения молодого поколения к социальной жизни и общественно полезной деятельности. Общение это предполагает контакты, сопровождающиеся положительным эмоциональным восприятием людьми друг друга, взаимной оценкой достоинств каждой из сторон, а также методов и средств, которыми достигаются стоящие перед ними цели.

Педагогическая этика рассматривает нравственные отношения как совокупность общественных контактов и взаимных связей, возникающих у учителя с теми людьми и учреждениями, по отношению, к которым он имеет профессиональные обязанности. На основании такого подхода целесообразнее всего рассматривать нравственные отношения в наиболее четко выделяющихся подсистемах: “учитель - ученик”, “учитель - педагогический коллектив”, “учитель - родители учащихся”. При таком выделении подсистем можно более четко проследить особенности нравственных отношений по их качественным признакам, субъективно – объективным и др.

^ Учитель и ученик.


Среда, в которой происходит общение и взаимодействия между учителями и учениками, имеет как общие, так и особенные социальные признаки. Ведущая роль учителя в этой среде предопределяет требования к его нравственным качествам, к отношению к себе, к своей профессиональной деятельности, к людям, вовлеченным в нее. К личности учителя предъявляются повышенные моральные требования, потому что ему доверено воспитание подрастающего поколения и объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально – психологической незащищенности.

Учитель общается с учеником в тот период, когда ребенок на практике постигает азбуку социальных отношений. Мир взрослых дети постигают в значительной степени через образ учителя. Любимый учитель становится их идеалом на всю жизнь.

Однако в школьной практике бывают случаи, когда учащиеся испытывают неприязнь к учителю, которая переносится и на преподаваемый предмет. Слова и поступки такого учителя встречают внутренний отпор детей. Возникает отчуждение, а иногда и активное противодействие учителю. Это разрушает некоторые ранее сложившиеся нравственные установки детей, тормозит развитие их способностей.

Педагогическая мораль диктует такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые должны способствовать развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства.

Важнейшим условием положительного воздействия педагога на воспитуемого является такое отношение к личности ребенка, в котором сочетаются разумная требовательность и доверие к нему. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может иметь авторитет у учащихся. Дети, как правило, сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.

Свои педагогические требования учитель рассматривает как добро, благо для детей. Но он должен знать, что требования, посредством которых он добивается от учащихся определенных действий, несут на себе отпечаток нравственных качеств его личности и проникнуты нравственно – психологической атмосферой педагогического коллектива, от которого исходят данные требования.

К сожалению, отдельные учителя придерживаются мнения, что требовательность – это лишь неукоснительное выполнение воспитательных мер, строгое соблюдение раз и навсегда заученных правил.

В отношении учителя к трудным детям можно наблюдать несколько подходов. Одни учителя не скрывают своего нерасположения к ним и порой бесцеремонно изолируют их от детского коллектива. Другие, соблюдая внешнюю благоприятность, безжалостно расправляются с ними руками родителей, нередко привлекая к этой моральной экзекуции и учащихся. Третьи терпеливо и настойчиво помогают ребенку обрести веру в людей, добрым умным словом, чуткостью и вниманием залечивают его душевные раны.

Однако каким бы чутким и вдумчивым ни был воспитатель, ключа к сердцу трудного подростка он не сможет найти, если не создан откликающийся на чужое горе и радости коллектив. В этом деле должен быть синтез индивидуального подхода и коллективного участия. Помощь коллектива заключается, прежде всего, в сочувствии горю товарища, в умении сопереживать с ним.

Умение понять состояние ребенка, вызвать сочувствие к нему со стороны одноклассников – признак высокой эмоциональной культуры учителя, важнейшим показателем которого можно назвать как эстетическую выразительность преподавания, так и стиль общения с воспитанниками. Эмоционально воспитанный учитель не проронит грубого слова в обращении с детьми, не будет смеяться над незрелыми стихами ученика, не передаст доверенную ему тайну, и, конечно же, не станет травмировать подростка, в глазах которого увидит тревогу, боль и смятение. Учитель, который лишен дара понимания ученика, в его смущенных глазах увидит только одно – боязнь получить двойку за невыученный урок. Такой учитель постарается показать детям, что от его недремлющего ока ничего скрыть нельзя, и даже не почувствует, что этим самым он не воспитывает детей, а доставляет им страдания.

Учителя, страдающие прямолинейностью мышления, стереотипностью оценок, шаблонным подходом к детским запросам и интересам, не только не пользуется у них авторитетом и уважением, но и нередко нарушают нормы педагогической этики. Некоторые учителя, обнаружив у ребенка одну из типичных черт, приписывают ему и все остальное из того набора качеств, которым должен обладать определенный тип. Если ребенок послушен, они относят его к типу благополучных учащихся, критически мыслит, - значит, самоуверенный, заносчивый. Способные, но трудные дети не пользуются расположением таких учителей. В результате возникают конфликты из-за неуважения учащихся к учителю.

Одной из важнейших форм нравственных отношений в педагогической среде является дисциплина учащихся на уроках. Учителя по-разному поддерживают дисциплину на уроке: одни – строгостью и безжалостным выставлением двоек, другие – мастерским построением урока, третьи – язвительными насмешками, которые носят характер завуалированной грубости, и т.д.

По-разному создают учителя и рабочую атмосферу в классе. Услышав подсказку на уроке, один учитель ставит двойку подсказывающему, другой – снижает оценку отвечающему, третий – нудно и долго отчитывает “суфлера” и т. д.

Извечной педагогической проблемой можно назвать отношение учителей к списывающим ученикам. С точки зрения нравственных отношений в школьном коллективе эта проблема выдвигает необходимость коллективного умения и коллективного желания. Здесь важно, чтобы все учителя выработали единый подход к школьникам.

Нередко конфликтуют с учащимися и учителя, страдающие фетишизацией этических понятий, неспособностью правильно оценивать степень объективности предъявляемых к учащимся требований. Свою придирчивость к учащимся они рассматривают как требовательность, а требовательность к себе со стороны руководителей педагогического коллектива – как придирчивость. Всякое проявление самостоятельности со стороны учеников они воспринимают как вызов своему авторитету, послушание для них – главное достоинство ребенка.

Говоря о причинах конфликтов учителя с учащимися, следует подчеркнуть, что обучение и воспитание – это сложный и динамичный процесс, которому, как и всем социальным процессам, присущи противоречия. Их разрешение неизбежно приводит к конфликтам. Для умелого руководства этим сложным процессом учителю необходимо знать природу противоречий и конфликтов.

Успешное разрешение конфликтов, порожденных объективными противоречиями, зависит от уровня педагогической культуры учителя, от продуманности средств их решения.

В разрешении противоречий, как и во всей деятельности учителя, его помощниками всегда должны быть не только знание жизни, хорошая интуиция, чистая совесть, но и дар предвидения, основанный на знании норм морали и законов развития психики детей.

На уроках или при проведении воспитательных мероприятий учитель должен помнить, что он старший друг детей, их советник и гид в прекрасном, но сложном для них мире. Они быстро улавливают фальшь в поведении взрослого и порой не по-детски высмеивают его игру в «добряка». «Мы видим детей в бурных проявлениях радости и печали, когда дети отличаются от нас, и не замечаем внешне резко не выраженных настроений: тихой задумчивости, глубокой растроганности, горького недоумения, мучительного подозрения и унизительного сомнения. “Настоящим” ребенок бывает не только тогда, когда скачет на одной ножке, но и когда задумывается над сказкой жизни. Надо только исключить действительно “ненатуральных” детей, бессмысленно твердящих заученные или перенятые у взрослых фразы. Ребенок не может думать, “как большой”, но может по-своему, по-детски вникать в серьезные проблемы взрослых; недостаток знаний и опыта заставляет его мыслить иначе” (В.А.Сухомлинский).

Доверие, уважение, душевная теплота, ласка не исключают требовательности, а предполагают ее. Но она не должна возводиться в абсолют. Строгость и требовательность учителя - необходимые условия влияния на нравственное возмужание ребенка. Отсутствие жизненного опыта, неспособность к систематическим волевым усилиям, направленным на преодоление личных желаний во имя интересов коллектива, вынуждает воспитателей предъявлять к детям высокие требования. Но педагогическая требовательность будет помогать ребенку преодолевать слабости при условии, если учитель будет учитывать его потенциальные возможности. Заниженные требования расхолаживают ребенка, тормозят развитие у ребенка способностей; завышенные – вселяют чувство неполноценности и побуждают ребенка избегать тех видов деятельности, в которых он обнаруживает перед сверстниками свои недостатки и слабости.

Важнейшим требованием педагогической этики, которое регулирует взаимоотношения между учителем и учеником, является требование справедливой оценки нравственного поступка. Таким поступком можно назвать лишь то действие, в котором заключено отношение человека к кому-нибудь или чему-нибудь. Лишь такое действие подлежит моральной оценке. Поступок – это сложный по своему характеру и структуре элемент морали, в котором объединились акты нравственного сознания (мотив, намерение, выбор решения), нравственной деятельности (собственно действие), нравственных отношений (оценка действия), то есть отношение к нему человека.

Развитие инициативы и самостоятельности учащихся – одна из важнейших педагогических задач. Но ее решение имеет и этический аспект. Навязывая воспитанникам свою волю, учитель не только глушит их инициативу, но и нарушает принцип взаимодействия и коллективной заботы об общих делах.

Учителю надо направлять деятельность ученического коллектива так, чтобы каждый из его членов чувствовал себя причастным к общему делу. Нужно обсуждать с учащимися каждое мероприятие, которое проводит коллектив, каждый вопрос, который касается всего коллектива и отдельных его членов. Учитель должен поддерживать традиции коллектива, если они зародились в нем при участии других учителей или взрослых.

Только глубокое уважение и доверие, искренняя любовь к детям, бережное отношение к их внутреннему миру могут создать обстановку взаимопонимания, которая так необходима для поддержания нормальных нравственных отношений между учителем и учащимися.

Душевная чуткость, теплота, забота о детской радости - важнейшие нравственные качества учителя, которые определяют и нормы его взаимоотношений с детьми. Эти чувства должны быть искренними, неподдельными и проявляться во всех жизненных ситуациях. Помощь детям в трудные моменты их жизни – одна из важнейших моральных норм, регулирующих отношения между учителем и учащимися. Эта помощь основывается на абсолютном бескорыстии, а иногда и на самопожертвовании.

В школе VIII вида в отношениях учитель-ученик должна учитываться специфика обучаемых детей: особенности их познавательной сферы, их поведения, особенности общения. Отсюда следует, что учителю в отношениях с умственно отсталыми учащимися необходимо иметь следующие качества:


  • любовь к детям (только через искреннюю любовь к своим “питомцам”, по словам В.А.Сухомлинского, можно добиться взаимопонимания и взаимоуважения);

  • терпимость;

  • профессионализм (глубокие знания в области специальной педагогики и психологии);

  • высокая нравственность (педагог должен сам обладать всеми теми качествами, которые в школе VIII вида он должен прививать детям);

  • доброжелательность (создание положительного эмоционального фона в ученическом коллективе - на уроках и внеклассных мероприятиях);

  • коммуникабельность (от умения построить диалог с трудными детьми зависит успешность педагогического процесса в школе VIII вида);

  • эрудиция (проявление широты интересов, опирающейся на большой объем знаний);

  • склонность к творчеству (оригинальное, высокоэффективное решение учителем учебно-воспитательных задач, обогащение теории и практики воспитания и обучения);

  • требовательность (способность добиваться решения поставленных задач);

  • уважение прав и обязанностей ребенка;

  • оптимизм (положительное восприятие окружающего мира);

  • самокритичность (признание своей неправоты).

Обладание перечисленными качествами создает необходимые предпосылки для организации эффективной воспитательной работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида. Построение правильных отношений педагога с коллективом учащихся ведет к более результативной социализации умственно отсталых детей, что является одной из основных задач специальной коррекционной школы.


^ Учитель в педагогическом коллективе


Разработка проблем нравственных отношений в педагогическом коллективе была начата А.С. Макаренко, который проанализировал характер этих отношений и показал, как они влияют на формирование личности учителя и учащегося.

Нравственные отношения учителя в педагогическом коллективе – это такие отношения, которые регулируются нормами морали и, в отличие от правовых норм, регулируемых государством, выполняются добровольно.

Особенностью педагогического труда является то, что индивидуальные усилия отдельных учителей не принесут желаемого успеха, если они не согласованы с действиями всего педагогического коллектива. Именно он объединяет в единый воспитательный комплекс общие и индивидуальные усилия педагогов, направленные на достижение общих целей.

Школа как государственное учреждение призвана осуществлять всестороннее развитие личности. Этот процесс предполагает высокое чувство ответственности всех учителей за воспитание каждого учащегося, проявляющееся в единстве их действий и требований. Поэтому педагогическая этика предъявляет конкретные требования к системе взаимоотношений учителей в учебно-воспитательном процессе. Важнейшие из них сформулированы А.С. Макаренко. Он считал, что единство ответственности всех учителей школы за воспитание каждого учащегося предполагает, прежде всего, единство их требований. Воспитание, утверждал А.С.Макаренко, может быть делом только коллектива воспитателей, не имеющих право ни на какую отдельную от коллектива методику воспитательной работы. Там, где у педагогического коллектива нет единого тона, там, по существу, нет коллектива, а следовательно, не может быть никакого воспитательного процесса.

Взаимопомощь и взаимодоверие в педагогическом коллективе являются одним из определяющих условий профессионального роста и нормального развития нравственных отношений. Проявляются они в постоянном обмене информацией, почерпнутой из педагогической, методической и другой литературы, в обмене опытом, “находками” в процессе педагогического труда.

Одной из причин конфликта в педагогическом коллективе может оказаться профессиональный эгоизм. Сущность его в том, что узкопрофессиональные интересы учитель ставит превыше всего, не считаясь с коллективными интересами. Это борьба за авторитет среди учителей, завышенная самооценка учителя и др. – все это катализатор нарушения и разрушения нравственных отношений в педагогическом коллективе, показатель нездорового нравственно-психологического климата.

Критика – острейший инструмент воспитания и эффективный инструмент регулирования нравственно-психологического климата. Поэтому им нужно пользоваться осторожно. Некорректно высказанное замечание, необъективная критика недостатков могут надолго испортить взаимоотношения между педагогами, продлить психическое напряжение, подавленное настроение, причем не только у того, кому она адресована, а порою у всего коллектива. В атмосфере бережного отношения к учителю рождаются мастера педагогического труда, составляющие костяк коллектива. Педагогическая этика считает правильной критику, которая направлена на недостаток, а не на его носителя – личность, критику, которая проникнута заботой об улучшении дел и поведения человека.

Учитель - это, прежде всего, образец подражания для учеников. Следовательно, его взаимоотношения с коллегами должны соответствовать нормам педагогического такта и педагогической этики. Итак, педагог школы VIII вида должен:

  • быть вежливым (следить за речью, тоном, мимикой, жестами, не проявлять отрицательных эмоций);

  • быть готовым к взаимопомощи (в условиях школы VIII вида взаимопомощь является необходимым условием и успешного обучения детей, и построения положительных отношений в коллективе);

  • сотрудничать с коллегами, обмениваясь опытом, знаниями в сфере педагогической деятельности (изучать и пропагандировать прогрессивные методики, приемы, творческие моменты);

  • поддерживать авторитет друг друга;

  • быть критичным (уметь тактично указать коллеге на его ошибку);

  • соблюдать единство требований, выработанных в данном педагогическом коллективе;

  • быть доброжелательным и великодушным к коллегам, не отказывать в помощи;

  • обладать сдержанностью, терпимостью;

  • быть коммуникабельным.


Соблюдение перечисленных параметров способствует созданию нормальной рабочей атмосферы в трудовом коллективе, создает необходимые предпосылки для успешной самореализации учителя в школе VIII вида, что в конечном итоге приводит к повышению результативности учебно-воспитательного процесса.


^ Учитель и родители


Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителей к своим обязанностям, его подготовки, нравственно-психологического облика, но и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети. Семья – это важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок.

Семейное воспитание накладывает глубокий отпечаток на формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к бытующим в обществе нормам морали.

В детстве каждый человек проходит материнскую школу любви и ласки, учится отличать хорошие поступки от дурных. В семье у ребенка формируются ориентации, направленные на определенные социальные ценности, появляется представление о цели в жизни.

В школу приходит семилетний человек, у которого есть свои представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания школьника.

Учителя, принимая детей в школу, знакомятся с их родителями. С этого знакомства и начинается то общение, в результате которого строится этико - педагогическое взаимодействие в течение всех лет обучения.

Есть важное обстоятельство, которое не может не учитываться при изучении нравственных отношений семьи и школы. Школа или развивает нравственные качества ребенка, заложенные в семье, или вынуждена перевоспитывать его.

Особенно остро встают проблемы взаимоотношений учителя с теми семьями, где дети лишены одного из родителей. Смерть отца или матери – непоправимое горе для ребенка. Тактичность учителя, тепло, которым он может и должен окружить такого ребенка, постепенно отогревают его сердце. Но в этот период опасна не только холодная педантичность учителя, но и чрезмерная жалость к ребенку, которая может заразить его жалостью к себе, парализовать волю и сделать неспособным преодолевать возникающие в жизни трудности.

Тактичное, чуткое и деятельное отношение учителя к ребенку, лишившемуся одного из родителей, бескорыстная забота нередко возвращают ему веру в людскую справедливость и доброту.

Учителя и родители заинтересованы в том, чтобы ребенок положительно развивался и воспитывался. Взаимосвязь семьи и школы обусловлена единством целей и задач воспитания, что обязывает учителя поддерживать с родителями постоянные контакты независимо от своих симпатий и антипатий.

Педагогическая этика требует непредвзятости мнений как той, так и другой стороны. Соблюдение этого требования зависит в первую очередь от учителя, который, повинуясь своему профессиональному долгу, должен быть выше всех мелочных обид, если ему стало известно неверное мнение о нем. Непреодоленное чувство обиды, ложное самолюбие отрицательно сказываются на характере моральных требований к ребенку и моральных оценок тех или иных его действий.

У родителей порой создается впечатление о несправедливом отношении учителя к их сыну или дочери. Чаще всего оно возникает под влиянием ученика, который, рассказывая родителям о школьных делах, оправдывает свои неудачи якобы несправедливым отношением к нему учителя.

Учитель не должен быть безразличным к мнению родителей о нем и его коллегах, ибо такая беспринципность может способствовать формированию ошибочного общественного мнения. Всякое необъективное мнение отдельных родителей он должен тактично и обоснованно опровергнуть, убедить их в справедливости своих слов. Учителю необходимо дорожить своим авторитетом среди родителей

Взаимоотношения учителей и родителей будут неопределенными или негативными, если связь между ними осуществляется только при необходимости принятия кардинальных мер к учащимся. Связь семьи и школы должна быть постоянной, а не эпизодической. Тогда родители не будут вздрагивать, как только учитель появится на пороге их квартиры.

Педагогическая этика предъявляет определенные требования к родителям учащихся. Они должны беречь авторитет учителя, не высказывать отрицательных оценок и мнений о школе, не передавать детям откровенные разговоры учителей о них.

Педагогическое просвещение родителей должно преследовать нравственно- этическую цель, ибо, как показывают наблюдения, чаще всего конфликты происходят в связи с тем, что учителя не щадят чувства родителей, для которых ребенок, каким бы он ни был, дороже всего. Поэтому при оценке нарушений учащимися общепринятых норм не следует сгущать краски. Если у педагога чувства берут перевес над разумом, то его конфликт с родителями неизбежен, как бы он ни старался аргументировать свои действия.

Работа учителя по воспитанию у детей нравственных привычек может быть успешной при условии, если эти привычки культивируются и в семье, если родители на деле поддерживают требования учителей. Педагогическая неподготовленность родителей – препятствие в нравственном воспитании детей. Следовательно, необходима пропаганда среди родителей форм и методов нравственного воспитания учащихся в семье.


Связь семьи и школы – одно из важнейших условий при обучении и воспитании детей в школе VIII вида. Для успешности работы с родителями учителю важно владеть такими качествами, как:

  • коммуникабельность;

  • вежливость (необходима для построения эффективного диалога между учителем и родителем);

  • терпимость (даже при явном проявлении негативизма со стороны родителей учитель должен находить позитивные решения воспитательных проблем);

  • готовность к сотрудничеству (взаимопомощь родителя и педагога при влиянии на умственно отсталого ребенка);

  • единые требования (общая линия в воспитательной работе, выработанная педагогом и родителями).

Принятие данных положений учителями и родителями поможет ведению совместной работы по формированию личности учащихся школы VIII вида.

Стремление будущего учителя к совершенству проходит в своем становлении и практическом воплощении несколько этапов, стадий, высшей среди которых является мастерство. Ему предшествуют этап профессионального самоопределения, этап моделирования эталонного образца; этап освоения профессиональных знаний, качеств и опыта профессиональной деятельности; этап профессиональной апробации; этап поиска собственного индивидуального стиля, профессионального почерка. На каждом из этих этапов педагог накапливает профессиональный опыт, включая знания, эмоциональную культуру, прикладные практические умения и навыки. Их саморазвитие, постоянное совершенствование от этапа к этапу обеспечивает постепенный творческий рост специалиста, обогащение его потенциальных возможностей, профессионального мастерства. Это саморазвитие тем эффективнее, чем в большей степени оно имеет целенаправленный характер, чем точнее и конкретнее представляет себе будущий педагог степень сформированности профессиональных качеств. Следовательно, важен не только набор таких качеств, но и их устойчивость, степень сформированности, глубина, органичность и естественность присутствия в личности специалиста.






Скачать 3,11 Mb.
оставить комментарий
страница8/9
Б.П.Брунов
Дата30.09.2011
Размер3,11 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9
плохо
  1
не очень плохо
  1
хорошо
  2
отлично
  10
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх