Живой родник icon

Живой родник



Смотрите также:
Программа для дошкольных образовательных учреждений (выпуск 2)...
Программа для дошкольных образовательных учреждений (выпуск 2)...
Педагогические и психологические основы творчества младших школьников...
Лечение Санаторий «Родник Алтая»...
Положение о конкурсе «Родник жизни» имени Н. А. Богдановой...
Доклад моудод цртдю «Родник»...
«Живи, родник!» Действующие лица: Ученики школы №64 Родник Цветы Цветы Звучит музыка из к/ ф...
История создания минироботов в цдт "Родник"...
Внеклассное мероприятие «Родник источник жизни» (для нач кл)...
Родник жемчужин: Персидско таджикская классическая поэзия...
Родник жемчужин: Персидско таджикская классическая поэзия...
Исследование по теме: Химия «живой»...



страницы:   1   2   3   4   5   6
скачать
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ


МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОУ ДЕТСКИЙ САД № 58 «РОДНИЧОК»


ЖИВОЙ РОДНИК


ПРОГРАММА

ДЛЯ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ


(ВЫПУСК 1)


СЕВЕРСК – 2000




ББК 74. 102

Ж 67




Живой родник: Программа для дошкольных образовательных учреждений. Вып. 1.

Северск, СТИ ТПУ, 2000. – 101с.


Научная идея программы поддержана Российским Гуманитарным научным фондом.


Автор научного проекта, научный руководитель и составитель программы – ^ Киселева О.И., кандидат филологических наук, доцент Томского государственного педагогического университета;


Авторский коллектив МДОУ «Детский сад № 58 «Родничок» г. Северска Томской области:

^ Д.Б. Колотовкина – заведующая детским садом, В.М. Егоричева – заместитель заведующей, Л.А. Соседова

ст. воспитатель, М.Л. Макшакова – педагог-психолог, музыкальные руководители – ^ А.В. Березовская,

М.С. Коврежкина, Г.В. Салопова.

Воспитатели : Н. Г. Бажина, М. Г. Бальнова, Г. А. Березовская, Т. И. Козловскяая, Н. Л. Кузьменко,

^ С. В. Лоскутова, В. А. Налитова, С. Н. Петрова, Ж.Е. Попова, А. К. Сухова, С. М. Шингарева.


Настоящая программа посвящена использованию в системе дошкольного воспитания русской традиционной культуры, которая рассматривается авторами в качестве ядра образования дошкольника и расценивается как первая ступень поликультурного подхода в дошкольном образовании.


Рецензенты:


^ Е.Н. Ковалевская, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО (г. Томск);


Л.В. Вершинина, кандидат психологических наук, старший преподаватель Томского государственного педагогического университета.


Редактор: С. Н. Цибулина., кандидат филологических наук, доцент ТГПУ.

Технический редактор: М.В.Кукрышева, кандидат филологических наук, доцент.


Коллектив авторов, 2000


^ ОТЗЫВ

на учебно-образовательную программу «Живой родник»


Современная образовательная система переживает период активного реформирования. Для педагогов-практиков и ученых-исследователей все более значимой становится идеология содержания образования, в котором наиболее полно реализуют себя интересы, потребности и склонности ребенка. В этой логике предлагаемая программа представляется, безусловно, актуальной.

В ее основе лежит идея гуманизации образования, которая видится авторами программы как понимание ребенком дошкольного возраста собственной субъектности через освоение и осознание им своих связей с миром русской национальной культуры. Так, в программе речь идет о языческой мифологии, обрядовой поэзии, детском фольклоре, основах христианско-православных ценностей.

Заслуживает внимания педагогическая тактика, избранная авторами. Опираясь на идеи культурно-исторической школы Л.С. Выготского, теорию развития Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, составители программы обосновывают содержание педагогической деятельности, которая может быть спроектирована воспитателем, сориентированным на идею формирования субъектности ребенка. И в этом смысле интересно предложенное в работе сочетание репродуктивных и продуктивных форм работы детей и педагогов, за счет которого возможно формирование различных аспектов субъектности ребенка. В частности, в программе говорится о таких формах, как погружение детей в общую атмосферу культуры, знакомство с ее нормами и традициями, общение с содержанием народной культуры на занятиях – проблематизациях.

Важно отметить, что составители программы, ориентируясь на возрастные особенности дошкольников, предлагают использовать игровой подход как определяющий в организации учебной деятельности детей. В работе рекомендуются конкретные методические приемы проектирования различного вида игровых ситуаций (в том числе прием «Научи меня, пожалуйста …», приемы проектирования заданий – головоломок, заданий – ловушек).

^ Бесспорным достоинством рецензируемой работы является то и то, что в ней соединены два жанра – учебной программы и методических рекомендаций.

В завершающей, методической части текста педагог может найти конкретные разработки занятий для детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Эта часть работы привлекает разнообразием познавательного и предметного материала. Авторы предлагают использовать на занятиях различные жанры детского фольклора, краеведческий материал, музыку, произведения живописи, прикладного искусства, литературные тексты. Здесь же даны варианты тематического и календарного планирования, которые представляются составителям программы оптимальными для реализации выбранных ими образовательных целей.

Рецензируемая программа, без сомнения, может быть полезна работникам дошкольных учреждений, учителям начальной школы, студентам педагогических вузов и родителям, имеющим маленьких детей.


^ Ковалевская Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент ТГПУ, старший научный сотрудник Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО.


2000 год.


^ ОТЗЫВ НА ПРОГРАММУ "ЖИВОЙ РОДНИК".


Актуальность предложенной программы определяется социальной и практической значимостью вопросов гуманизации и демократизации общества, задачами формирования активно созидающей, творческой личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию. В условиях реформирования и обновления общеобразовательной практики в дошкольных учреждениях остро встала необходимость в обновлении гуманитарной компоненты содержания образовательной работы с детьми – дошкольниками.

Необходимо отметить, что односторонняя реализация принципа гуманизма находит отражение в практике работы дошкольных учреждений, опирающихся на положения популярных сегодня программ «Радуга», «Развитие», декларирующих учет индивидуальных особенностей ребенка, уважительное отношение к его потребностям и интересам. Однако по-прежнему мало разработанным остается другой аспект гуманизации – формирование духовно-нравственного начала в развивающейся личности ребенка. В этой связи появление программы «Живой родник» может компенсировать недостаток методических положений и разработок в этом направлении.

Учитывая мнение многих психологов о том, что дошкольный возраст является возрастом формирования базиса личностной культуры, авторы программы рассматривают возможность внедрения в образовательную практику дошкольных учреждений исторического и культурологического аспектов образовательного процесса, что способствует формированию у дошкольников элементарных представлений о человеке в истории и культуре. Программа относится к числу порциальных программ и нацелена на переосмысление роли народной культуры в педагогическом процессе с позиций современной психолого-педагогической науки. Кроме того, предложенная программа вносит реальный вклад в решение целого ряда задач, являющихся весьма актуальными на сегодняшний день.

Оправданным, на мой взгляд, является выбор средств, благодаря которым реализуются поставленные задачи. Учитывая синкретичность, мифологичность детского мировосприятия и мироощущения, таковыми являются элементы русской народной культуры и культур других народов в их древнейшем, языческом состоянии.

Предложенная программа имеет ряд положительных инновационных моментов, среди которых отметим: во-первых, в системе критериев оценки результативности педагогического процесса, осуществляемого по программе, имеются как количественные, так и качественные показатели; во-вторых, предусмотрено использование двухуровневой модели дошкольного образования, обеспечивающей поликультурный подход и системный характер освоения явлений культуры; в-третьих, содержится анализ и рекомендации к внедрению в практику метода погружения как социокультурного метода в педагогике; в-четвертых, присутствует четкая структура познавательного материала, отвечающая возрастным закономерностям развития ребенка-дошкольника и учитывающая принцип амплификации.

^ Большую практическую значимость представляют имеющиеся в программе конспекты занятий и тематическое планирование, их сопровождающее.

В целом предложенная авторами программа может быть рекомендована к внедрению в практику работы дошкольных образовательных учреждений.


^ Вершинина Лариса Владимировна, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии дошкольного и начального образования ТГПУ


2000 год.


. . От чистого истока

В прекрасное далеко

Я начинаю путь.

Р. Тагор


^ I. НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОГРАММЫ


Современный этап развития образования в России расценивается в качестве переходного и обусловлен необходимостью реформирования прежней системы. Важнейшей идеей ее преобразования является гуманизм, т.е. признание человека как высшей ценности. Гуманизация принципов и подходов педагогического процесса предусматривает, с одной стороны, понимание человеческой истории как развитие духовности, как продвижение каждого к социокультурным ценностям и образцам, выработанным человечеством, с другой стороны, это “очеловечивание” всего процесса обучения и воспитания, целей, задач и содержания образования, формирование в растущем человеке чувства собственного достоинства, терпимости и толерантности, активных, творческих начал, восприятие ребенка педагогом в качестве равноправного субъекта обучения. Эти положения нашли свое закрепление в законе РФ “Об образовании” (1992г.)

Стремясь к обновлению и реформированию образовательной практики в дошкольных учреждениях, современная концепция дошкольного воспитания (1989г.) ориентирует педагогов на укрепление физического и психического здоровья детей, раскрепощение условий жизни дошкольников и воспитателей в детском саду.

В связи с гуманизацией системы образования авторы концепции (В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.) считают необходимым пересмотреть прежде всего гуманитарный компонент в содержании образовательной работы с детьми-дошкольниками. Педагогам следует осознать, что в дошкольном детстве ребенок приобретает базис личностной культуры, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. В содержание базиса личностной культуры включается, по мнению авторов концепции, ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни и деятельности, в себе самом. Базис личностной культуры ценен тем, что он отражает собственное человеческое начало в человеке, являет средоточие общечеловеческих ценностей и средств жизнедеятельности (т.е. несет представления о действительности, способах активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к происходящему), ведет ребенка от просто знания к познанию, способствует его социокультурной адаптации и социализации в противоречивом и быстро меняющемся мире.

Становление базиса личностной культуры означает, подчеркивается в концепции, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей в некотором регионе и в некоторый момент времени. При этом ребенок приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей. Передача ценностей и средств активного отношения к миру может быть осуществлена только с учетом возраста детей.

Переоценка содержания образования, акцент на гуманистическом содержании человеческой культуры, ее гуманитарном компоненте привносят изменения в процесс воспитания и обучения детей-дошкольников. Иной, чем прежде, представляется цель воспитания: воспитывать - значит приобщать ребенка к миру человеческих социокультурных ценностей (тем самым усиливается аксиологический аспект в образовании). К концу дошкольного возраста, считают авторы концепции, могут быть сформированы ценностные основы отношения ребенка к действительности, в том числе отношение к природе, “рукотворному миру”, явлениям общественной жизни (отношение к другим людям). Ребенок приобретает начальный опыт приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей: ценностей познания, преобразования и переживания, что предполагает освоение языка чувств (8, 8-33).

Важным для гуманизации образования является введение законом РФ “Об образовании” государственных образовательных стандартов на территории России. В одной из последних версий проекта госстандартов дошкольного образования (Стеркина Р.Б., 1996г.) указывается, что федеральный компонент госстандартов должен опираться на такие объективные основания, как:

- ориентация на культурные традиции, как общечеловеческие (речь и язык, математика, основы естественнонаучных знаний, эстетический цикл и др.), так и российские (а в региональном компоненте стандарта - социально-культурные, в том числе национальные);

- педагогические традиции, основанные на оценке психологической наукой значения специфических детских видов деятельности (игры, конструирования, изобразительной, музыкальной и т.п.) в развитии дошкольника.

В результате в структуре содержания дошкольного образования, рекомендованного проектом, наряду с уже традиционными направлениями работы дошкольного учреждения (развитие игровой, речевой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной и т.д. деятельности) предусматривается, на наш взгляд, нетрадиционное направление - развитие у дошкольников элементарных представлений о человеке в истории и культуре (14, 2-8).

Каким содержанием наполняется этот аспект работы педагога, становится очевидным, если учесть методологические идеи и рекомендации современной концепции, о которых говорилось выше. На наш взгляд, развитие у ребенка “представлений о человеке в истории и культуре” предполагает постепенное формирование в его сознании целостной картины мира (или образа мира), составным компонентом которой являются мир природы, рукотворный мир, мир других людей и осознание ребенком самого себя в этой картине мира.

Думается, действенным средством, открывающим ребенку представления о человеке в исторической и культурной перспективе, могут служить традиционные, вечные ценности народной культуры. Поистине пророчески звучат сегодня слова народной мудрости: “Когда реки пересыхают, мы идем к их истокам!” Мы имеем в виду тот древний пласт славянской языческой культуры, те традиционные ценности культуры Древней Руси, которые в дальнейшем, органично переплетаясь с собственно православными ценностями, составили основание уже русской национальной культуры. В нашей программе речь идет о таких элементах славянской культуры, как языческая мифология, языческая обрядность и обрядовая поэзия, фольклор и благопожелания, обращенные к окружающим людям и природе, символика предметов быта, жилища, игрушек, изделий ручного труда славян (орнамент, вышивка, резьба, роспись, плетение и пр.). Эти проявления древней славянской культуры, бережно сохраняясь народом, составили фундамент русской национальной культуры, питая ее своими корнями до сих пор.

Для обозначения данного древнейшего пласта русской культуры воспользуемся терминами “народная культура”, “традиционная культура” в том их понимании, которое отражено в известных трудах по фольклористике, этнографии, истории славянской культуры Ф.И. Буслаева, А.Н. Афанасьева, Г.С. Виноградова, Е.А. Покровского, Д.К. Зеленина, В.Я. Проппа и др. Такое понимание народной культуры не противоречит, с нашей точки зрения, философской трактовке традиционной культуры любого народа, которая определяется философами как целый комплекс явлений духовного и материального свойства, будь то исторически сложившиеся виды деятельности, соответствующий им стиль мышления и мировоззрения, духовные и материальные ценности, сформировавшиеся естественноисторическим путем как наиболее адекватные месту и времени взаимодействия человека и природы.

Ядром традиционной культуры народа является мировоззрение, которое выступает как система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на взаимодействие человека с окружающей его природой и социальной средой (11, 13-14).

В оценке традиционных культур народов России, несмотря на их древний, архаичный характер, не следует занижать и упрощать духовный мир их создателей. С педагогической точки зрения, в содержании традиционных культур скрывается богатство общечеловеческого опыта, в значительной степени поучительного для подрастающих поколений:

- особая стратегия познания и освоения мира (стихийная диалектика);

- глубокое уважение человеком естественной сообразности природы;

- отражение традиционной картины мира, которая содержит ответ на вопрос о понимании человеком мироздания и о месте человека в нем;

- тема родины, отчего дома, домашнего очага как одна из центральных в картине мира народов России, без осознания которой не может быть полноценного воспитания гражданина;

- глубокий гуманизм народной культуры, признающей за всем сущим на земле право на жизнь;

- оптимистичность, вера в свои силы и возможности;

- направленность на труд, созидание и преобразование окружающего мира и многое другое.

Пожалуй, это лучшие черты народной педагогики, отразившиеся в традиционных культурах разных народов России.

В то же время в каждой из них проявляется нечто специфически народное, этническое, присущее только данному народу: так, каждый народ отличает свой костюм, особые орудия труда, оружие, утварь, определенные нравственно-этическая, эстетическая, религиозная, языковая системы. Своеобразие отражено и в разных жанрах устного народного творчества, в том числе в мифологии и фольклоре - народных сказаниях, сказках, мифах, пословицах и поговорках, благопожеланиях, обрядовой поэзии и т.д., художественная образность которых создается посредством олицетворения, персонификации, анимизма, антропоморфизма, т.е. с помощью аналогии, параллелизма, сравнений с природной средой, животным и растительным миром того или иного региона, в котором гармонично адаптировался древний человек.

Таким образом, традиционные культуры народов России там, где они уцелели, сохранили для потомков, для их развлечения, поучения и научения немало ценного, вечного, непреходящего, но, к сожалению, в полной мере не востребованного современной педагогической наукой.

Как свидетельствуют современные научные исследования и образовательная практика, отдельным проявлениям русской традиционной культуры в значительной мере повезло. Так, многие исследователи и педагоги-практики особую роль в познании и художественном освоении дошкольниками окружающего мира отводят детскому фольклору (потешному, игровому, бытовому, материнской поэзии), народным ремеслам и декоративно-прикладному искусству народов России, отдельным видам народного театра (театру Петрушки), содержание и форма которых как бы запрограммированы для детского восприятия (см. работы Н.Ф. Виноградовой, О.Л. Князевой, Т.С. Комаровой, Ю.В. Максимова, М.Н. Мельникова, В.А. Николаева, М.Ю. Новицкой, Е.Л. Соловьевой и др.).

С одной стороны, для ученых и педагогов-практиков становится очевидно воздействие фольклора на интеллектуально-познавательную деятельность ребенка: на формирование умственных процессов (восприятие, наглядно-образное мышление, память, продуктивное воображение, внимание) и становление умственных способностей (сенсорных, интеллектуально-познавательных, творческих). С другой стороны, специалисты начинают осознавать, что не менее важно его влияние на эмоционально-эстетическое развитие ребенка (т.е. художественное освоение действительности посредством искусства), в частности, на развитие специфических художественных способностей детей и традиционных видов деятельности (изобразительную, музыкальную, художественно-речевую, театрализованную, игровую, ручной труд и пр.), в каждом из которых детскому фольклору принадлежит определенное место.

Видимо, педагоги ощущают, что достоинства народной культуры, в том числе фольклора для детей, заключаются прежде всего в синкретичном характере этого вида народного искусства и, следовательно, комплексном влиянии его на личность ребенка (см. работы М.Ю. Новицкой, Л.Н. Павловой и др.). Однако вне поля зрения педагогов остаются значительные пласты народной культуры., касающиеся народного театра (балаган, театр скоморохов, медвежья потеха, театр тантаморесок), славянской мифологии, обрядовой поэзии, символики народного быта и искусства, народной речи, семейных традиций и родословной семьи ребенка.

Следует признать, что по степени научной обработки и отражению в литературе, а также по традиции практического использования в педагогических целях при всех недостатках педагогической интерпретации русской традиционной культуре повезло в большей степени - о народных и национальных культурах других этносов России, живущих с нами бок о бок, ни дети, ни многие из самих педагогов не имеют ни малейшего понятия. Поэтому, учитывая то обстоятельство, что сибирский регион, как и вся Россия, исторически всегда был многонациональным (т.е. поликультурным), на открытом пространстве которого проживало и сейчас соседствует огромное количество больших и малых народов (более 100), - осознавая этот важнейший социокультурный фактор, в ходе работы по данной программе мы рекомендуем вводить в содержание педагогического процесса отдельные элементы традиционных культур других народов, проживающих на территории Сибири и Приобья. Мы считаем этот шаг оправданным и чрезвычайно важным для воспитания детей в современных условиях, вносящим свой достойный вклад в предотвращение межнациональной розни и вражды, непонимания и агрессивности, в творческий поиск путей сближения культур разных народов.

Кроме того, мы надеемся, что наша образовательная программа и подобные ей смогут внести коррективы в проблемы, связанные с нравственно-патриотическим воспитанием детей. Как известно, исследователи и практики говорят сегодня о “гражданском”, “национальном”, “интернациональном” и “нравственно-патриотическом” воспитании (см. работы М.И. Богомоловой, Н.Ф. Виноградовой, Р.И. Жуковской, С.А. Козловой, Ю.В. Максимова, З.К. Сусловой и др.). На наш взгляд, поликультурный подход своим содержанием и возможностями позволяет снять возникшие противоречия, преодолеть разнобой и терминологические разногласия: мы не противопоставляем “патриотическое”, или национальное, воспитание и “интернациональное” воспитание, а расцениваем их как две взаимосвязанные стороны воспитания целостной “поликультурной” личности, основы которой закладываются в дошкольном детстве.

Обобщая сказанное, отметим следующее.

    1. Предлагаемая программа относится к числу парциальных образовательных программ, т.к. в качестве ведущего направления в дошкольном образовании нами взят раздел, связанный с формированием у дошкольников элементарных представлений о человеке в истории и культуре. Однако, по нашему убеждению, все остальные направления педагогической деятельности без исключения (охрана здоровья и физическое развитие, развитие детей в игровой, речевой, изобразительной и др. деятельности, формирование элементарных математических представлений, основ естественнонаучных знаний и экологической культуры) будут значительно обогащены и получат дополнительный импульс к совершенствованию.

    Данная программа может быть использована в сочетании с разными программами комплексного типа, в частности, с программами “Радуга”, “Развитие”, типовой “Программой воспитания и обучения в детском саду” под ред. М.А. Васильевой (М., 1987) и др.

    2. Научные основы программы разработаны с учетом требований и рекомендаций закона РФ “Об образовании” (1992г.), современной концепции дошкольного воспитания (1989г.) и одного из последних проектов госстандартов дошкольного образования (1996г.). В связи с этим данную программу можно расценивать как одну из возможных версий решения тех задач в образовании, которые были поставлены указанными документами.

    3. Приоритетная цель программы состоит в формировании базиса личностной культуры ребенка путем переоценки с позиций современной психолого-педагогической науки роли и места народной культуры в педагогическом процессе. По нашим оценкам, предлагаемый познавательный и социокультурный материал, отражающий богатство общечеловеческого опыта, накопленного русской народной культурой, может составить ядро образования ребенка-дошкольника в рамках родной культуры, вне которой человек утрачивает ценностно-смысловые ориентиры своего бытия. Чтобы ребенок учился осознавать себя в окружающем мире, ему постепенно раскрываются духовные и материальные ценности отчего дома, родного города (поселка), родной земли (малой родины), нашей большой страны России и, наконец, всей планеты Земля, которая служит всем нам колыбелью и общим домом.

    4. Программа вносит реальный вклад в решение целого ряда концептуальных задач:

    - гуманизации сферы дошкольного образования;

    - пересмотра и обогащения гуманитарного компонента в содержании образования;

    - переориентировки процессов обучения и воспитания на формирование у ребенка базиса личностной культуры (представлений о мире природы, рукотворном мире, мире человеческих отношений и о себе самом) и целостной картины мира;

    - усиления аксиологической функции образования путем приобщения детей к широкому кругу общечеловеческих ценностей познания, преобразования и переживания;

    - дальнейшей разработки федерального и регионального компонентов содержания Госстандарта образования РФ; при этом, сохраняя педагогические традиции, которыми гордится наша отечественная педагогика, и ориентируя детей на общечеловеческие и общероссийские культурные ценности, мы способствуем сохранению единого образовательного пространства России.



^ II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ



Несмотря на давнюю традицию, рекомендующую использовать явления народной культуры в педагогике и восходящую к трудам К.Д. Ушинского, реализация данной программы на практике поставила перед нами ряд до конца не решенных в научном плане проблем. К их решению нам пришлось идти самостоятельно.

Одна из них связана с обоснованием того, способны ли дети дошкольного возраста воспринять и освоить отмеченные выше особенности родной им культуры, глубину гуманистического содержания, метафоричность ее образов, художественных средств и языка, заключенный в ней мифологизм картины мира и многое другое.

В результате научного осмысления этой проблемы и по результатам эксперимента мы можем ответить на этот вопрос утвердительно, ссылаясь на авторитет И. Канта, Г. Песталоцци, Э. Лессинга, В. Гете, которые указывали, что, двигаясь по тому же самому пути, по которому человечество достигает совершенства, через эпохи мировой культуры должен пройти каждый человек.

В наше время эта идея была близка Л.С. Выготскому, Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, труды которых по детской психологии способствовали укреплению в науке представления об историческом происхождении периодов детства, в частности, дошкольного периода. По мысли ученых, он возник в ходе истории как период становления общечеловеческих психических качеств, еще не разграниченных по рубрикам специальных знаний и навыков, усвоение которых начинается только в школьном возрасте. Наконец, данная идея отражена в программе нового поколения для детских садов “Развитие”, разработанной под руководством доктора психологических наук, профессора Л.А. Венгера (12). Приведенные позиции крупнейших философов, педагогов и психологов прошлого и современности позволяют нам утверждать, что элементы русской традиционной культуры и культур других народов в их древнейшем, языческом состоянии исторически, а также психолого-педагогически соответствуют опыту и своеобразию дошкольного детства с его особым, мифологическим мироощущением, мировосприятием и миропониманием.

Не менее важна, на наш взгляд, еще одна проблема, которая связана с выявлением, по выражению В.В. Давыдова, «механизма культуроосвоения» ребенком богатейшего наследия своего народа и всего человечества. Действительно, как проникает родная культура в сердце и сознание малыша? Каков психолого-педагогический механизм ее принятия ребенком в качестве родной? В какой период начинается ее активное усвоение?

Размышляя над этими вопросами, мы пришли к убеждению, что именно в дошкольный период детства возникают объективные предпосылки для активного развития у ребенка механизма культуроосвоения, который обеспечивает продвижение в пространстве родной и мировой культуры. Своеобразным эталоном, целью этого движения становится модель «человека культуры», к освоению которой ребенок-дошкольник только приступает.

С философской точки зрения, чтобы стать “человеком культуры”, нужно освоить определенный тип художественного (гуманитарного) сознания, которое понимается, с одной стороны, как полифункциональная деятельностная система, вырабатывающая и транслирующая универсальный и одновременно уникальный опыт человечества; с другой стороны, как система, программирующая и регулирующая художественно-творческую и воспринимательскую деятельность в процессе художественного освоения мира и общения людей. Гуманитарное сознание человека культуры, считают философы, можно представить в виде синтетической многоуровневой системы, в которой в зависимости от зрелости художественного восприятия творений культуры различаются четыре уровня освоения мира культуры.

На наш взгляд, на дошкольный возраст, скорее всего, приходится становление первых двух уровней гуманитарного сознания. Так, первый уровень составляют общие психические процессы и способности: эмоции, представления, воображение, мышление, память, воля и т.д.

^ Второй уровень включает духовно-культурные и нравственно-эстетические процессы и способности: сопереживание, эмпатию, рефлексию, способность к перевоплощению и игре (имитацию поведения), коммуникации. Этот уровень предполагает также формирование у личности эстетического вкуса и эстетических потребностей, этических и эстетических идеалов (6, 56-57). Безусловно, о полной реализации и окончательном становлении указанных процессов и способностей в дошкольный период не может быть и речи, но все они получают толчок к развитию, включаются в механизм культуроосвоения именно в дошкольном возрасте.

Наиболее высокие уровни художественного сознания человека, предполагающие отражение духовно-ценностного отношения человека к творению культуры (искусства) и постижение обобщенной образной модели мира и ценностей культуры в целом (т.е. третий и четвертый уровни) у дошкольников объективно невозможны.

Результатами деятельности гуманитарного сознания человека на первых двух уровнях становятся мироощущения (субъективно-ценностное, эмоциональное переживание мира) и миропредставления (чувственное восприятие мира, способность воссоздавать его в воображении); истинного миропонимания (установления многообразных связей в мире при помощи разных видов мышления) дети, очевидно, еще не достигают.

Таким образом, философская интерпретация процесса продвижения человека к социокультурным ценностям и образцам родной и мировой культуры не противоречит нашему представлению о том, что в дошкольном возрасте складываются объективные предпосылки для освоения ребенком культуры благодаря способности к овладению родным языком и наличию в детском возрасте таких качеств, как пластичность, открытость ребенка внешнему миру, сензитивность дошкольного детства.

Еще в начале 60-х годов прошлого века К.Д. Ушинский особо отмечал возраст 2-3 лет жизни; приобщаясь к родному языку, следовательно, к родной культуре, ребенок “усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не сможет усвоить в двадцать лет прилежного и методического ученья” (17, 112). Уже в двадцатом веке отечественными психологами Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и др. период до трех лет выделен как особо восприимчивый, открытый познанию окружающего мира. Ссылаясь на авторитет Д.Б. Эльконина, современные исследователи отмечают, что именно дошкольное детство оказывается наиболее благоприятным периодом для освоения культуры: “врожденная беспомощность”, “пластичность нервной системы ребенка, отсутствие каких-либо врожденных форм поведения служат основой быстрого и легкого вхождения ребенка в любую культуру, усвоения любых знаний, навыков, умений, отношений и пр.” (3, 101).

Важнейшим фактором, благоприятствующим процессу культуроосвоения в дошкольном детстве, служит интенсивное овладение ребенком родной речью. На этот бесспорный факт неоднократно указывали в своих трудах К.Д. Ушинский, а затем С.И. Гессен, В.В. Зеньковский и др.

Значительные успехи детей 2-3 лет в познании окружающего, освоении речи и других видов деятельности позволили психологам оценить данный возраст как особо значимый (в современной терминологии: сензитивный), во многом определяющий дальнейшее поступательное развитие ребенка, расширение его “степеней свободы”, продвижение к социокультурным ценностям и образцам.

Какие еще факторы обеспечивают вхождение ребенка в родную культуру и культуру других народов? Каков сам механизм культуроосвоения наследия своего народа и других этносов?

Мы предложили собственную версию решения этих вопросов, выдвинув предположение о том, что, воздействуя прежде всего на соматическую, аффективную, а затем познавательную сферы ребенка, чрезвычайно пластичные в дошкольном детстве, народная поэзия, сказки, мифы, предания, изделия народных промыслов и другие явления народной культуры могут стать действенным средством приобщения человека к богатейшим истокам русской национальной культуры, заложить основы любви и уважения к своему народу и родной земле (2, 345-352).

Сегодня можно признать: наше предположение о том, что подобное освоение возможно в раннем и младшем дошкольном возрасте благодаря прежде всего эмоциональной сфере ребенка, - данное предположение нашло подтверждение в обширном исследовании В.В. Зеньковского “Психология детства” (7), впервые опубликованном за рубежом еще в 20-ые годы.

По оценке современных исследователей, в становлении и развитии отношений ребенка к окружающему миру, в том числе к миру людей, значительную роль играет уровень развития эмоциональных переживаний эмпатического характера. В психологической литературе "эмпатия" рассматривается как способность человека к сочувствию и сопереживанию другим людям, к пониманию их состояний, как готовность оказать им посильную помощь. Группа психологов под руководством А.В. Запорожца определила следующую динамику эмпатийного процесса: сопереживание - сочувствие - импульс к содействию - реальное содействие (18). При этом эмоциональные переживания эмпатического характера могут быть реализованы в разных видах детской деятельности.

Однако в своей книге В.В. Зеньковский указывал, что отношение ребенка к миру, явлениям человеческой культуры носит не только эмоциональный, но и эстетический характер, т.е. оценивается с позиций его представления о прекрасном. По оценке исследователя, эстетический взгляд ребенка на мир отличается двумя яркими особенностями. С одной стороны, это универсализм эстетической жизни ребенка: “все прекрасное, в какой бы оно ни было форме, привлекает и увлекает дитя. Дитя любит и музыку, и сказку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценические представления” (7, 186). Из универсальности эстетических интересов ребенка проистекает универсальность эстетической активности у детей: дети любят, и рисовать, и петь, и лепить, и слушать сказки, играть на всех инструментах и танцевать.

С другой стороны, еще одной характерной чертой детского эстетического восприятия и переживания мира является их творческий характер: ребенок не может ограничиться одним только эстетическим восприятием, как взрослые, он стремится к творчеству, пользуясь доступными ему средствами. Яркими примерами творческого отношения ребенка к окружающему исследователь назвал: стремление к драматизации любого сюжета (рассказа, сказки, стихотворения, кинофильма), предпочтение сказок, детские игры “в человека” или “в животных”, творчество детей в рисовании, лепке, поэзии, танцах и пр. (7, 185-217).

Нетрудно заметить: уже в этом исследовании В.В. Зеньковский отмечал, что механизм эмоционального и эстетического освоения культуры и окружающего мира в целом, играя решающую роль, не является в то же время единственным: с ним тесно связана деятельность воображения, т.е. активное, деятельностное, преобразующее освоение и личностное проживание ребенком социокультурных образцов и ценностей. Данный аспект культуроосвоения активно изучался рядом отечественных исследователей, в том числе Л.С. Выготским, Л.А. Венгером, В.В. Давыдовым; в наше время рассматривается Т. Алиевой, В.Т. Кудрявцевым, Л.П. Стрелковой и др. Широко известен замечательный опыт Джанни Родари, который предложил педагогам и родителям оригинальную методику творческого освоения детьми духовных ценностей родной культуры и культур других народов мира (12).

Для нашей программы весьма актуальны работы В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева, в которых авторы утверждают, что цель дошкольного развивающего обучения состоит не в формировании каких-либо элементов учебной деятельности, как мы привыкли полагать, а в создании у ребенка ее универсальных генетических предпосылок, одной из которых, по оценке ученых, и является способность к творческому (продуктивному) воображению. Оба исследователя подчеркивают, что творческое воображение относится к числу фундаментальных психологических новообразований дошкольного детства, благодаря которому осваивается человеческая культура и формируется миропредставление о порядке вещей в окружающем. Оно является, отмечает В.В. Давыдов, первоосновой созидательных возможностей и свершений ребенка, личностно развивающим началом его целостного духовно-практического бытия. Воображение активно формируется средствами специфически дошкольных видов деятельности (игры, разновидностей художественного творчества, конструирования, восприятия сказки, самостоятельного сочинительства и т.д.) и должно быть окружено специальной заботой взрослых (5, 3-18).

Означает ли наш психолого-педагогический анализ, что мышление ребенка не участвует в механизме культуроосвоения? Разумеется, нет. Когнитивные процессы, связанные с пониманием смысла явлений культуры и культурных ценностей, со способностью сравнивать, обобщать, осваивать важнейшие духовно-ценностные понятия и категории (ценности познания, переживания и преобразования, язык чувств и т.д.), делать умозаключения, давать оценку и постигать обобщенную образную модель мира, - такие когнитивные процессы только начинают развиваться в дошкольном возрасте, не являются самодостаточными и тесным образом сплетены с эмоционально-эстетической жизнью ребенка и деятельностью воображения.

Примечательно, что исследователи детского возраста, в частности, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, С.И. Гессен и др. отмечали причудливый, замысловатый характер мышления детей и освоения ими понятий и суждений. Эта замысловатость, затейливость мышления ребенка в дошкольном возрасте В.В. Зеньковский определил как “мифологизм мышления”. Это мышление носит яркий конкретный, предметный, наглядно-образный характер, по выражению Зеньковского, это “мышление по аналогии”, когда “дитя стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия”, не имея для этого достаточных знаний и опыта; “для ребенка все полно жизни, все образует единую и целостную систему” (7, 267). Мертвые вещи, машины, механизмы воспринимаются в качестве живых существ. Ребенок стремится к мифологическому одухотворению всего.

В результате мифологизма детского мышления формируется “прекрасная и простая теория космического порядка”: как человек, “всякий предмет имеет свое имя, всякий предмет кажется ребенку сходным с живым существом, с человеком и, следовательно, должен иметь свое имя”(7, 269). “Все, что получает свое имя, получает и жизнь; все оживает и как бы открывается в своей жизни для ребенка, который чувствует эту жизнь даже в неизменных и мертвых вещах” (7, 216). Когда в песенках, сказках, мифах оживают вещи, когда различные предметы начинают действовать ночью, когда все спит, это не удивляет ребенка благодаря его способности все одухотворять. Так В.В. Зеньковский открыл нам секрет органичного соответствия народной культуры потребностям и особенностям детского развития: в основе того и другого лежит мифологическая картина мира, единая, целостная, синкретичная, в которой все одухотворено. В старшем дошкольном возрасте у ребенка начинают формироваться представления реалистического образа мира, но элементы мифологизма сохраняются еще и в младшем школьном возрасте (интерес к сказке, мифу, былине).

В качестве важнейших психолого-педагогических условий реализации процесса культуроосвоения в дошкольном детстве ученые называют организацию общения взрослых и детей, основанного на эмпатии, доверии к человеку, признании его человеческого достоинства, права на своеобразие, неповторимость, по мере обогащения опыта ребенка - на “диалоге культур”; а также соответствующей деятельности детей, отличающейся творчески-продуктивным характером (1, 42-44). Это могут быть сюжетно-ролевые игры, театрализация, драматизация, освоение детского фольклора, речевое творчество детей, музыкальная, изобразительная, конструктивная деятельность, ручной труд и пр.

Чтобы в социальном плане развитие детей осуществлялось плодотворно, ребенок с первых моментов жизни должен жить в горизонте социокультурных ценностей, которые в каждом возрасте, как справедливо считают наши новосибирские коллеги-исследователи, могут быть представлены своими специфическими средствами.

В раннем возрасте такими средствами являются ритуалы обыденной и духовной жизни народа, включая праздники. В дошкольном возрасте эти ритуалы начинают обретать смысл, средствами этого осмысления служат архетипы народной культуры - сказки, предания, легенды, в которых целостно, метафорически, эмоционально представлены нравственность, мудрость, эстетический вкус народа. Затем в школьном возрасте проводниками в системах социокультурных ценностей становятся тексты - изобразительные, музыкальные, письменные (1, 12). При этом, считаем мы, очень важен поликультурный подход, ибо “уже дошкольник имеет право осмысливать ритуалы обыденной и духовной жизни в контексте различных социокультурных образцов, представленных в разных культурах, имеет право вслушиваться в сказки разных народов, в которых могут быть по-разному расставлены акценты в пространстве ценностей” (1, 13).

Таким образом, основными положениями психолого-педагогического обоснования нашей программы явились следующие.

    1. В дошкольном возрасте возникают объективные предпосылки для активного развития у ребенка механизма культуроосвоения.

    2. В качестве объективных предпосылок мы отмечаем:

    - способность ребенка к овладению родным языком и даже несколькими языками одновременно;

    - пластичность, открытость ребенка внешнему миру, сензитивность дошкольного детства (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер).

    3. Важнейшими факторами, благоприятствующими процессу культуроосвоения в дошкольном возрасте, являются:

    - интенсивное овладение ребенком родной речью, во многом определяющее продвижение ребенка к социокультурным ценностям и образцам (К.Д. Ушинский, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский и др.);

    - опережающее развитие в дошкольном возрасте эмоциональной сферы и соответственно эмоциональной отзывчивости на образы, сюжеты, мотивы, ценности, символы, художествено-языковые средства родной культуры и культуры других народов; интеллектуализация эмоций становится возможной лишь в старшем дошкольном возрасте, примерно у детей 6-7 лет (В.В. Зеньковский);

    - активное обогащение в дошкольном детстве эстетической жизни и эстетических чувств ребенка, которые отличают универсализм и яркий творческий характер (В.В. Зеньковский);

    - механизм эмоционально-эстетического освоения культурных ценностей подкрепляется деятельностью воображения; становясь все более продуктивным, оно обеспечивает творческое, деятельностное, преобразующее освоение культурного наследия детьми дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Дж. Родари, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев и др.);

    - мышление дошкольника несет черты мифологического сознания, тесно связано с эмоционально-эстетической жизнью ребенка и деятельностью воображения и во многом подчинено им (Л.С. Выготский, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев).

    4. Важнейшими психолого-педагогическими условиями реализации процесса культуроосвоения в дошкольном образовании мы считаем:

    - организацию доверительного, партнерского, личностно-ориентированного общения взрослого и ребенка, ребенка и его сверстников или детей постарше - общения, основанного на чувстве эмпатии, доверия к человеку, признании его человеческого достоинства; по мере обогащения опыта ребенка общение все более может опираться на “диалог культур”;

    - организацию соответствующей деятельности, отличающейся творчески-продуктивным характером и позволяющей ребенку активно проживать, прочувствовать предлагаемые социо-культурные ценности и образцы, попытаться творчески их применить в разных видах своей деятельности; реализуя в нашей программе все регламентированные в детском саду виды детской деятельности, мы подчеркиваем и сохраняем в педагогическом процессе особую роль игры как ведущего вида деятельности дошкольника; программа предусматривает значительное обогащение детских игр образами, сюжетами, мотивами, художественными приемами и языковыми средствами, представленными в народной культуре; игры разнообразятся и по форме, включая не только подвижные, но и имитационные игры, игры-импровизации, речевые фольклорные, сюжетно-ролевые, театрализованные и пр.;

    - создание предметной развивающей среды, обеспечивающей интеграцию разных видов деятельности и формирование деятельностно-практического отношения к социокультурным ценностям и миру вообще в процессе ознакомления детей с элементами русской народной и культур других народов Сибири.

    5. Учитывая психолого-педагогические особенности освоения в дошкольном возрасте механизма культуроосвоения, о которых говорилось выше, мы сформулировали следующие критерии оценки результативности педагогического процесса, осуществляемого по нашей программе.

    - Оценка количественных показателей объема (широты, разнообразия) знаний по народной культуре; при этом возможно сравнение показателей, с одной стороны, с типовой “Программой воспитания и обучения в детском саду” (отв. редактор М.А. Васильева, 1987г.), с другой стороны, с программой нового поколения для ДОУ “Радуга”. В указанных программах для каждой возрастной группы четко установлен допустимый объем знаний отдельных элементов народной культуры ( разных жанров детского фольклора; народных праздников, традиционных промыслов России, игрушек и т.п.).

    - Оценка качественных показателей эффективности образовательной работы с детьми.

Поскольку в психолого-педагогическом плане в качестве базовых процессов механизма культуроосвоения мы выявили развитие эмоционально-эстетической сферы ребенка и воображения, то для нас решающими стали три группы качественных показателей, что соответствует, по Запорожцу, формированию эмпатийного процесса – от сопереживания к реальному содействию:

    a) показатели эмоционального, субъективно-ценностного переживания мира, т.е. показатели развития так называемых общих психических процессов и способностей: наличие/отсутствие эмоционально-положительного отношения к предлагаемым явлениям народной культуры, развитие внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения и т.д., обеспечивающих вхождение ребенка в мир культуры;

б) показатели чувственного восприятия мира, т.е. показатели духовно-культурных, нравственно-эстетических процессов и способностей: наличие/отсутствие способности к сопереживанию, эмпатии, рефлексии ( анализу своих переживаний, размышлению); способности к перевоплощению и игре ( имитации поведения); способности воссоздавать окружающий мир в образах воображения; коммуникации; в итоге у ребенка формируются эстетические вкусы, потребности, предпочтения, этические и эстетические идеалы;

в) показатели деятельностно-практического отношения к миру через разные виды детской деятельности: это показатели овладения способами активного воздействия на мир, освоения мира родной культуры, ее обобщенной системы ценностей; переживание и преобразование их с помощью всех доступных детям видов деятельности; в итоге мы имеем дело с реальным продуктом детской деятельности.

Оценивание результатов качественно-количественного освоения культуры происходит на трех уровнях: “низком” - “среднем” - “высоком”.

К «высокому» уровню освоения мы отнесли показатели: ребенок хорошо ориентируется в предметах и ценностях культуры, проявляет к ним эмоционально-положительное отношение, преимущественно самостоятельно отражает полученные знания и представления в разных видах деятельности, проявляет стойкий интерес к большинству познаваемых объектов или явлений в совместной и самостоятельной деятельности в условиях детского сада и семьи.

К «среднему» уровню: ребенок имеет определенные знания о предметах и ценностях культуры, однако проявляет индифферентное отношение к ним, отражает полученные представления в разных видах деятельности преимущественно с помощью взрослого, реже – самостоятельно, проявляет избирательный интерес к познаваемым объектам и явлениям культуры в совместной и самостоятельной деятельности в условиях детского сада и семьи.

К «низкому» уровню: ребенок имеет неглубокие знания и представления об объектах и явлениях культуры, чаще демонстрирует безразличное эмоциональное отношение к ценностям культуры, отражает полученные представления в некоторых или одном виде деятельности с большой помощью взрослого в рамках преимущественно фронтальной формы; как правило, не проявляет интереса к познаваемым объектам и явлениям в совместной и самостоятельной деятельности в условиях детского сада и семьи.


^ III. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ


Нет сомнений в том, что методических рекомендаций по использованию народной культуры, предложенных в свое время К.Д. Ушинским, Е.Д. Водовозовой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой и др., сегодня явно недостаточно.

Современный подход к использованию явлений народной культуры в педагогике (назовем его социокультурным) вызван, как говорилось выше, необходимостью как бы заново переосмыслить ее роль и место в педагогическом процессе, сделав пласт традиционной культуры ядром образования в дошкольном возрасте. В связи с этим проблема, как нам представляется, состоит в том, чтобы предложить педагогам продуманную, системно организованную технологию по освоению подрастающими поколениями духовной и материальной культуры нашего народа. Необходимо, чтобы технология создавала оптимальные психолого-педагогические условия для усвоения элементов традиционной культуры, была открытой для современных методических форм и средств работы с детьми, адекватных поставленным в образовании задачам, позволяла раскрыть и практически реализовать богатейший гуманистический потенциал русской традиционной культуры и культур других народов Сибири.

В качестве технологии мы предлагаем реализовать двухуровневую модель дошкольного образования, обеспечивающую поликультурный подход и системный характер освоения явлений культуры. Содержание нашей программы отражает первый уровень образования (модель А), который сохраняет единое образовательное пространство России и удовлетворяет социальный заказ родителей, стремящихся подготовить детей к приобретению дальнейшего образования в условиях доминирующей русской национальной культуры.

На данном уровне образования превалирует один тип культуры - русская национальная культура. Ее освоение мы стремимся значительно расширить и углубить, отказавшись от общественных явлений и литературно-художественных текстов политизированного и идеoлогизированного характера и широко включая в образовательный процесс значительный пласт русской традиционной культуры: детский фольклор, элементы мифологии, игровую, музыкально-хореографическую народную культуру, земледельческий календарь, обрядовость жизни; знакомство с народными промыслами и традиционными видами деятельности населения; декоративно-прикладное искусство России; сведения из русской национальной истории нашего отечества и т.д.

Высказанная нами рекомендация вовсе не означает, что педагоги не могут использовать в воспитательно-образовательной работе с детьми ценности русской национальной культуры. Безусловно, могут и должны. Отметим, что многие сюжеты, мотивы, образы и художественно-выразительные средства русского народного искусства легли в основу ярких литературных, музыкальных, живописных и декоративно-прикладных авторских произведений, составивших славу и гордость русской национальной культуры. Вспомним известные всему миру “Сказки” А.С. Пушкина, сказку “Конек-Горбунок” П.П. Ершова; оперы Н.А. Римского- Корсакова, М.П. Мусоргского, Л.С. Даргомыжского, М.И. Глинки, А.П. Бородина; балеты И.Ф. Стравинского, музыку П.И. Чайковского, С.В. Рахманинова, С.С. Прокофьева; живописные полотна В.М. Васнецова, И.Е. Репина, М.А. Врубеля, В.И. Сурикова, В.М. Кустодиева, книжную графику И.Я. Билибина, Ю.А. Васнецова, лаковые миниатюры Палеха и т.д. Народные образы Снегурочки, Леля, Ярилы-Солнца, Петрушки, былинных богатырей и купца Садко, Царевны-Лебедь, Морозко, Метелицы, Аленушки и даже домовёнка Кузи словно обрели новую жизнь в произведениях русских писателей, поэтов, композиторов, живописцев, художников-иллюстраторов, народных мастеров и глубоко проникают в душу и сердце ребенка. Поэтому преемственность между русской народной и национальной культурой педагоги должны тонко чувствовать и умело реализовывать в своей работе.

Для нас принципиально важно, чтобы материал отличался высокой гуманистичностью, раскрывал бы перед детьми разнообразную и целостную картину мира, взаимоотношения человека и природы, ребенка и окружающих его людей, ребенка и предметного мира; нес бы в себе близкие опыту и мировосприятию детей символы, образы, сюжеты, мотивы и пр., способствовал бы не только интеллектуальному, но и художественно-эстетическому и эмоциональному освоению ребенком окружающего мира; наконец, отражал общечеловеческие ценности и идеалы, создавал благоприятные условия для принятия не только родной русской культуры, но и культур других народов России. Таким материалом, по нашему убеждению, для дошкольников может служить традиционная культура любого народа. Данный подход позволил отказаться от идеологизированных и политизированных сведений и источников и ориентироваться на специфические и общечеловеческие ценности русской национальной культуры.

Весь познавательный материал обобщен нами в нескольких разделах:

I РАЗДЕЛ “Познай самого себя”.

II РАЗДЕЛ “ Я и природа”.

III РАЗДЕЛ “Я и рукотворный мир”.

IV РАЗДЕЛ “Я и мир искусства”.

V РАЗДЕЛ “Я и другие люди, общество”.

В итоге реализации указанных разделов создается общий фон русской национальной культуры как доминирующей, связующей.

В перспективе, по мере освоения данной модели в старших возрастных группах в процесс освоения доминирующей культуры могут интегрироваться элементы культур других народов, проживающих на территории Сибири и Приобья: коренных народов региона - сибирских татар, селькупов, хантов, манси и др.; славянских народов - украинцев, белорусов, поляков и т.д. Тем самым в образовательную систему привносится регионально-национальный компонент, характерный не только для Сибири, но и для всей России, о чем говорилось выше (см. часть I). Данный уровень мы назвали моделью Б., Однако это тема отдельного исследования и специального эксперимента. В нашей работе мы попытались ввести поликультурное содержание только в совместную деятельность педагогов и детей.

Мы считаем, что в методическом плане возможно несколько путей реализации данного социокультурного направления в педагогике.

Во-первых, можно изучать духовную и материальную культуру русского народа традиционными методами (наглядными, словесными, практическими), суть которых заключается в том, чтобы дать детям некую сумму необходимых знаний, умений, навыков. Эту задачу осуществляют, как правило, в учебной деятельности на занятиях по познавательной, изобразительной, музыкальной и т.д. деятельности путем разработки и тщательной детализации множества социокультурных тем.

Во-вторых, можно знакомить детей с элементами народной культуры методами педагогической инноватики, используя, в частности, метод наглядного моделирования, простейшие опыты, методы развития творческого воображения и теории решения изобретательских задач, интерпретированные для дошкольников.

В нашей программе мы предпочли другой путь.

В основе предлагаемой в программе технологии лежит метод “погружения” детей в атмосферу русской традиционной культуры. В отличие от аналогичного метода, традиционно используемого в методике обучения иностранным языкам или культурологии, мы предлагаем истолковывать этот метод иначе. Истоки данного метода применительно к дошкольному образованию мы находим в работах Е.И. Тихеевой и А.П. Усовой, которые в своих трудах по педагогике отстаивали принцип использования явлений народной культуры “к месту и ко времени” (15). Данный принцип получил развитие в исследованиях студентов, осуществленных на кафедре педагогики и психологии дошкольного и начального образования ТГПУ, и лег в основу предлагаемого метода “погружения” как социокультурного подхода в педагогике.

По нашему мнению, метод “погружения” предполагает:

а) создание предметной среды, приближенной к бытовой народной атмосфере: если это возможно, создание горниц или уголков народного быта, оформленных в народном духе или стилизованных под крестьянскую избу, желательно обставленных настоящими предметами народного быта - всем тем, что, возможно, сохранилось в наших семьях или может быть создано руками педагогов и родителей;

б) обогащение явлениями духовной и материальной народной культуры разных видов деятельности детей, традиционно бытующих в детском саду (музыкально-ритмической, театрализованной, трудовой, собственно-речевой и познавательной, продуктивных видов деятельности) и деятельностно-практический характер их освоения;

в) соблюдение народной календарной обрядности: праздников, развлечений, народных зрелищ и игр, свойственных народному быту и досугу и доступных детскому восприятию, переживанию и участию;

г) с помощью детского фольклора “погружение” ребенка в особую языковую атмосферу устной народной поэзии с целью решения необходимого комплекса речевых, интеллектуально-познавательных, художественно-эстетических, нравственно-этических и других задач. Особое внимание мы предлагаем обратить на использование данных регионального краеведения, истории, фольклористики, топонимики. Сибирские материалы послужат важным источником знакомства детей с отдельными языковыми особенностями Среднего Приобья.

Кроме того, предложенный нами метод “погружения” подразумевает не столько буквальную этнографическую реконструкцию предметной среды той или иной культуры (эту задачу с успехом выполняют краеведческие музеи), сколько воссоздание с помощью отдельных предметов атмосферы, духа данной культуры с тем, чтобы вызвать у детей эмпатические чувства, ощущение сопричастности с той или иной культурой, ее эмоционально-положительное переживание и приятие.

При этом широкий диапазон содержания метода “погружения” позволяет успешно сочетать в едином педагогическом процессе традиционные и инновационные методы и приемы работы, о которых говорилось выше. Среди традиционных методов и приемов широко используются в программе все: наглядные, словесные и практические. Среди инновационных методов мы отдаем предпочтение методу наглядного моделирования; методам теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и развития творческого воображения (РТВ); практического экспериментирования, а также завоевавшим популярность среди воспитателей методам и приемам, представленным в педагогических сериях «Через игру – к совершенству», «Для пап и мам», «Игра, обучение, развитие, развлечение» и др. По нашим наблюдениям, указанные методы не противоречат один другому, но значительно дополняют и обогащают друг друга.

Практическая реализация данной технологии осуществляется через регламентированные Госстандартом три блока педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении:

I БЛОК - специально организованное обучение в форме занятий;

II БЛОК - совместная деятельность педагога и детей;

III БЛОК - свободная, самостоятельная, творческая деятельность самих детей.

В каждом из этих трех блоков осуществляется педагогическая работа по освоению социокультурных ценностей и образцов. При этом мы предполагаем, что III блок, подразумевающий свободную творческую деятельность детей, значительно обогатится и преобразуется благодаря системе интегрированных занятий и блоку совместной деятельности воспитателя и детей. Каждый воспитатель может использовать этот материал в соответствии со своими творческими способностями и учетом возможностей детей своей группы.

I БЛОК: ^ Специально организованное обучение в форме занятий.

Мы отказались от проведения традиционных, обычно организуемых в дошкольном образовательном учреждении занятий как не соответствующих тем задачам гуманизации образования, о которых говорилось ранее (см. часть I). Мы сочли возможным отказаться и от занятий так называемого “комплексного типа” и занятий “комбинированного типа” в силу нечеткого их определения современной педагогикой и постоянно возникающей терминологической путаницы и смешения, а, следовательно, нечеткого различения их на практике и по форме и содержанию.

Руководствуясь тем, что в моделировании необходимых психолого-педагогических условий одним из основных принципов мы назвали интеграцию разных видов детской деятельности (см. часть I), мы внесли коррективы в организацию и методику проведения экспериментальных занятий по данной программе, воспользовавшись рекомендациями авторов пособия “Народное искусство в воспитании детей” (9). Данный тип занятий назван “интегрированными” занятиями, так как, по нашему замыслу, в единое содержательное пространство занятия интегрируются:

а) разные виды и жанры народного искусства;

б) разные виды деятельности детей с тем, чтобы дошкольники могли разнообразно, эмоционально ярко и более продуктивно воспринять, прочувствовать и осмыслить предлагаемый педагогом материал - знания, представления, образы и т.д., которые несет традиционная культура;

в) традиционные и инновационные методы и приемы обучения;

г) в перспективе элементы культур разных народов Сибири.

Учитывая важнейшее положение дошкольной педагогики и психологии о ведущей роли игры, в основе организации интегрированных занятий мы спроектировали игровой подход как стержневой, организующий занятие, что исключает переутомление детей. Программа предлагает целостную систему занятий для разных возрастных групп, начиная с первой младшей группы и заканчивая подготовительной группой. При этом спектр игр чрезвычайно широк и разнообразен и ориентирован на важнейшие потребности познания и развития личности ребенка.

Введение в программу специально организованных занятий не предполагает количественного их увеличения в учебном плане воспитателя: в зависимости от образовательных целей одни из них могут быть включены в сетку занятий познавательного цикла, другие – отнесены к циклу занятий по музыкально-ритмической или продуктивным видам деятельности; при необходимости или желании педагога занятие может быть трансформировано в форму совместной деятельности, если на первый план выступают задачи общения.

При этом в разработке занятий для детей первой и второй младших групп воспитатели учитывали методику так называемых “фольклорных занятий”, предложенную и опубликованную кандидатом психологических наук Л.Н. Павловой (10), разработка экспериментальных занятий для остальных возрастных групп велась самостоятельно.


II БЛОК: ^ Совместная деятельность педагога и детей.

Понимание самого термина “совместная деятельность” в современной педагогике весьма неоднозначно. Поэтому остановимся на его определении несколько подробнее. Укажем, что в организаии различных форм совместной деятельности мы исходим из ее трактовки В..А. Петровским и его коллегами (16).

Безусловно, совместная деятельность взрослых и детей дошкольного возраста не может быть тождественна совместной деятельности взрослого и школьника. В характеристике учебного сотрудничества ребенка с взрослым В.А. Петровский выделяет три момента: “1) оно несимметрично - ребенок не имитирует взрослого; 2) оно предполагает познавательную инициативу ребенка, указывающего взрослому ближайшую учебную цель их совместных усилий; 3) ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом по поводу нового знания” (16, 88).

Доступна ли такая форма сотрудничества с взрослым детям-дошкольникам? Очевидно, что для детей не старше 6-7 лет такое взаимодействие невозможно: для ребенка оно носит яркий имитационный характер. В поведении детей 6-7 лет, т.е. старших дошкольников, уже сосуществуют и имитационная, и свободная неимитационная форма поведения, и действие по образцу или инструкции взрослого, и действие по собственному замыслу. Однако о недостаточной сформированности неимитационного поведения свидетельствуют многочисленные наблюдения над поведением детей. Так, в ситуации взаимодействия, когда взрослый не дает готовых образцов, не демонстрирует готовых действий, ребенок-дошкольник, как правило, останавливается, отказывается от поиска решения и обращается к взрослому с жалобой: “У меня не получается. Помоги”. То же самое наблюдаем в ситуации предельной неопределенности: когда ребенок не знает, чего от него ожидают окружающие, у него резко возрастают имитационные тенденции поведения, он старательно копирует взрослого (16, 88-89).

Разумеется, это лишь означает, что способам совместной деятельности детей-дошкольников необходимо специально обучать. Для этого рекомендуются определенные методы и приемы, которые активно используются педагогами в нашей программе.

Один из подобных методов в педагогической литературе называется проблемным обучением. Суть проблемного обучения заключается в том, что воспитатель ставит познавательную задачу или создает поисковую ситуацию, предоставляя детям возможность изыскивать средства для ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Это может быть занимательная проблемная ситуация сказочного характера: “Поможем Иванушке найти Василису Прекрасную, отгадаем загадки или решим задачи Бабы Яги”.

Одним из средств пробуждения познавательной активности детей могут служить вопросы, связанные с рассуждением, требующие установления сходства и различия (”Чем похожи и непохожи русская народная сказка “Теремок” и украинская сказка “Рукавичка”?), подтверждения выдвинутых положений примерами из личного опыта (“Где можно увидеть старинный русский костюм?”; “Для чего нужно знать приметы о погоде?”).

Варьируя задания, воспитатели предложили дидактическую игру “Что предмет рассказывает о себе?”, например: “Откуда пришла глиняная посуда?”, “Что расскажет о себе русский костюм?”. Принимая на себя роль предмета, ребенок от его имени рассказывает, каков он, что умеет делать и даже какой у него характер. Подобное описание предмета придает детским высказываниям живой, эмоциональный характер, развивает эмпатические чувства.

Воспитателями взяты на вооружение интересные способы привлечения детей к участию в совместной деятельности: дети получают волшебные конверты от сказочных персонажей, детей других групп, школьников с зашифрованными письмами, ребусами, графическими планами и схемами с указанием расположения “тайника” с заданием.

Интересен и действенен прием “Научи меня, пожалуйста. . .”, который предлагается в программе “Радуга”. Деятельность детей заметно активизируется в ситуациях, где побуждающим мотивом является помощь взрослому, не очень “умелому”, рассеянному (обыгрывается ситуация “умные” дети и “непонятливый” воспитатель). В этом случае деятельность детей носит озорной характер. В роли незадачливого друга могут выступать любимые детьми герои - веселый Буратино, не желающий учиться, Незнайка, Винни-Пух. Главный мотив такой деятельности - сопереживание, желание помочь, сочувствие своим симпатичным незадачливым друзьям, с которыми обязательно что-то случается.

Для того, чтобы научить детей действовать самостоятельно, по-своему, а не слепо подражая взрослому, мы вводим веселые задания-ловушки. Ловушки - это такие задания, в которых нельзя действовать строго по инструкции взрослого: что-то надо сделать по-своему или совсем не сделать. Например: “Подбери узор к хохломской посуде, как это сделала я” (воспитатель включает элемент, не соответствующий этой росписи).

Желание и умение думать, настойчиво искать решение развивают задачи-головоломки, задачи-шутки и т.д.

Обогащение совместной деятельности педагога и детей осуществляется благодаря ознакомлению детей с обрядовой и ритуальной стороной народной жизни, особенностями быта, путем приобщения детей к подготовке, организации и проведению народных праздников, развлечений, забав и т.д., благодаря освоению игровой народной культуры (подвижных, хороводных, имитационных, речевых, музыкальных и др. игр).

Содержание жизнедеятельности нашего дошкольного учреждения выстроено в соответствии с традиционным земледельческим календарем. Приобщаясь к нему, и дети и взрослые ощущают неотвратимое движение времени, смену времени года, которому была в древности подчинена жизнь земледельца. С другой стороны, годовой круг воспринимается нами как единое природное и культурное целое, наполненное важными, радостными событиями - актуальными в природе, в жизни общества, в культуре детей и взрослых.


^ IV. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ


В данной части представлены основные познавательные разделы программы. Каждый раздел включает: общую характеристику содержания, прогнозируемые в итоге освоения данного раздела результаты, программные задачи раздела для основных возрастных этапов (младшего, среднего и старшего), тематическое планирование занятий и форм совместной деятельности и образцы конспектов. Материал данной программы предполагает проведение в каждой возрастной группе примерно 36-40 занятий в год (не более 1-2 раз в неделю).


^ Сетка интегрированных занятий на месяц





«Познай самого себя»


«Я и природа»


«Я и рукотворный мир»


«Я и мир искусства»


«Я и общество»

Младший возраст

1

2

1

-

-

Средний возраст

1

1

1

1

-

Старший возраст

-

1

1

1

1


В младшем возрасте считаем целесообразным освоение разделов «Я и мир искусства» и «Я и общество» вне занятий – в разных формах совместной деятельности (продуктивной, развлечениях, вечерах досуга, праздниках и т.п.). Тот же принцип сохранен в работе с детьми среднего возраста в связи с освоением раздела «Я и общество».

В старшем возрасте мы рекомендуем освоение раздела «Познай самого себя» не на специальных занятиях, а в совместной с педагогом и самостоятельной, свободной деятельности детей.


^ РАЗДЕЛ 1. «Познай самого себя»:

реализуется во всех возрастных группах и предполагает, с одной стороны, познание ребенком по мере роста и развития своих общих биологических, физических и физиологических возможностей; с другой стороны, открытие ребенком в старшем дошкольном возрасте своих возросших интеллектуальных способностей и эмоциональных потребностей, формирование у детей разнообразных познавательных интересов и воспитание веры в силу человеческого духа и разума, смекалку и сообразительность.

^ Прогнозируемые результаты.

Ценности познания:

- дети получат представления о здоровье и здоровом образе жизни, о значении гигиенических процедур, закаливания, занятий спортом, утренней гимнастики, приобщаясь к разным жанрам устного народного творчества и народным подвижным играм;

- познакомятся с правилами безопасного поведения, научатся основным способам охраны органов чувств (зрения, слуха) и правилам культуры поведения в общественных местах;

- научатся понимать различия между мальчиками и девочками, связанные с половой дифференциацией, чертами характера и поведения;

- смогут раскрыть свои интеллектуальные способности, проявят разнообразные познавательные интересы, научатся осознавать возможности человеческого духа и разума.

^ Ценности переживания:

- смогут сформировать положительное отношение к здоровому образу жизни и понимание того, что окружающие одобряют соблюдение правил гигиенической культуры;

- научатся устанавливать связь между совершаемым действием и состоянием организма, настроением, самочувствием.

^ Ценности преобразования :

- проявят желание самостоятельно организовывать и проводить упражнения и народные подвижные игры со сверстниками и малышами;

- научатся преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты, освоят отдельные приемы саморегуляции.

Эффективность развития детей в условиях освоения данного раздела выражается в том, что ребенок проходит путь от понимания своих индивидуальных особенностей к формированию основ " Я - концепции".


^ 1. Младший возраст

Задачи :

1. Используя средства русской народной культуры, укреплять и охранять здоровье детей, развивать двигательную активность, поддерживать бодрое, энергичное состояние, предупреждать утомление, закаливать организм; воспитывать навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки.

2. Развивать сенсорную культуру детей: обогащать их опыт разнообразными сенсорными впечатлениями и эталонами, совершенствовать зрительное, слуховое, осязательное восприятие, совершенствовать пространственную ориентировку детей в окружающем мире и развивать подвижность кисти руки ребенка и тонкую моторику пальцев, широко привлекая разнообразные средства народной культуры.

3. Создавать атмосферу эмоционального благополучия и комфорта для формирования общего эмоционально-положительного фона психического здоровья ребенка, способствовать обогащению его эмоциональной сферы.

4. Развивать у детей важнейшие познавательные процессы и способности: внимание, восприятие, память, мышление, речь, организуя элементарную познавательную деятельность средствами народной культуры; наряду с наглядно-действенным развивать элементы наглядно-образного мышления; формировать коммуникативные способности ребенка, создавая хорошую речевую среду.





Скачать 2,09 Mb.
оставить комментарий
страница1/6
Д.Б. Колотовкина
Дата30.09.2011
Размер2,09 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх