Условия и практические приёмы развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи icon

Условия и практические приёмы развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи


3 чел. помогло.
Смотрите также:
Использование дидактических игр при формировании связной речи у детей старшего дошкольного...
Дипломная работа на тему: «Коррекционно-логопедическая работа по развитию...
Курс: III, группа 325 гумерова марина фанилевна курсовая работа...
Консультация для педагогов Выразительность речи детей старшего дошкольного возраста...
Методика комплексного воздействия на детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 13...
Тематика курсовых работ офо сд-07-01 на 2010-11 уч год (бюджет и внебюджет)...
Роль семьи в формировании математических представлений детей дошкольного возраста с общим...
Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного...
Конспект итогового лексико-грамматического занятия с детьми старшего дошкольного возраста с...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Пояснительная записка. Актуальность кружка...
Методика и организация экспериментального изучения Результаты изучения и анализ полученных...



Загрузка...
скачать
Шишкина Людмила Павловна, учитель - логопед

муниципального образовательного учреждения для детей

дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа – детский сад М.Монтессори»


Условия и практические приёмы развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед педагогами встаёт важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса.

Многие педагоги-психологи считают, что необходимыми компонентами творчества являются процессы мышления и воображения. Воображение – это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в которой она требует творчества, включая и речь. Воображение относится к высшим психическим процессам и проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением, эмоциями. Оно вплетается практически во все познавательные процессы и во многом зависит от потребности и желаний личности, её мотивов. Творческое воображение, как интеллектуальная деятельность, возникает и начинает развиваться в дошкольном детстве. Достаточный уровень развития воображения является условием психологической готовности детей к школе. Особое значение приобретает исследование и целенаправленное формирование воображения у детей при наличии того или иного речевого нарушения, в частности – общего недоразвития речи. Ведь правильная речь является одной из важнейших предпосылок полноценного развития ребёнка и имеет большое значение для формирования личности в целом и успешного обучения в школе.

Изучением особенностей проявления творческого воображения у детей с общим недоразвитием речи и использование практических приёмов для активизации воображения занимались В.П.Глухов, Е.М.Мастюкова, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова. Однако, вопрос развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, остаётся в настоящее время мало изученным, недостаточно существует методик, направленных на изучение и коррекцию данного аспекта. Поэтому проблема более глубокого разностороннего изучения воображения, особенностей его проявления в связи с поиском методов и средств обучения, направленных на формирование познавательной активности и творческих способностей детей является актуальной и значимой для дошкольной логопедии и логопсихологии.

По мнению О.М. Дьяченко (5,6,7), воображение - социально обусловленный процесс, как по своему происхождению, так и по своему содержанию. Без специальной практической педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Следует помнить и о том, что основу для воображения создают разнообразные, богатые представления, собственный опыт дошкольника. Л.С. Выготский (3) считал, что необходимо расширять опыт ребёнка. Чем больше он видел, слышал, пережил и усвоил, тем значительнее и продуктивнее будет деятельность его воображения. Дефектологи утверждают, что развитие воображения тесно связано с освоением знаков родного языка. Слово даёт возможность ребёнку представить и преобразовать предмет в его отсутствие.

Данная проблема заинтересовала нас, так как дети с нарушениями речи, имеющие сохранный слух и интеллект, в дальнейшем обучаются в общеобразовательных школах. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности проявления творческого воображения. Л.С.Выготский в своих трудах, посвящённых исследованию воображения у детей с нормальным речевым развитием, отмечал, что наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи ведет за собой задержку развития воображения. Исследования В.П.Глухова (4) позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от сверстников без речевых нарушений. В пробах на выполнение рисунков по заданным геометрическим фигурам дети с речевой нормой создают в среднем на пять образцов больше, чем дети с речевой патологией. У детей с ОНР отмечается в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы ближайшего окружения, у них значительно чаще отмечается повторение собственных рисунков и есть рисунки, неадекватные заданию. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в её процессе отмечается значительное увеличение длительных пауз, наблюдается истощение деятельности. Ответы детей с нарушениями речи по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображённых предметов либо носят форму короткого предложения. Бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы, отсутствие связной монологической речи в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создают серьёзные препятствия для словесного творчества детей. Поэтому мы в своей работе с детьми находимся в постоянном поиске эффективных практических путей развития творческого воображения.

^ Цель нашего исследования: Повысить уровень развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы проблемы развития творческого воображения.

2. Подобрать и апробировать адекватные методические средства изучения воображения у детей 6-7 лет с речевой патологией.

3. Разработать и апробировать систему занятий по развитию творческого воображения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

4. Выявить эффективность проведённой работы.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показывает, что без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение может приводить к застойным переживаниям. Познавательное воображение в условиях обучения, направленного на однозначность знаний и усвоение готовых схем действий, имеет тенденцию к постепенному угасанию. Задача воспитания воображения и творчества очень сложна уже потому, что её возможно осуществить только в творческой деятельности. Педагогика творчества сама должна быть творческой. Педагогический процесс следует строить каждый раз заново, влияя одновременно и на воспитывающего, и на воспитуемого. Человек, который руководит этим процессом и направляет его, должен быть творческой личностью.

Отсюда вытекают основные условия развития творческого воображения, созданные в нашем дошкольном учреждении:

•Воспитание взрослых, способных руководить творчески;

• Совместная деятельность взрослого и ребёнка, где взрослый своим поведением и поступками раскрывает новые неожиданные стороны окружающего мира. Обучающийся творчеству ребёнок начинает понимать, что одни и те же задачи и проблемы могут быть решены разными путями, что окружающий мир может быть осмыслен с самых различных позиций (см. Приложение 1: фотографии «Совместная деятельность»).

• Организация предметной среды. Система Монтессори предполагает организовывать предметную среду так, чтобы она служила пусковым механизмом (см. Приложение 2: фотографии «Развивающая среда»). В этом плане особое место занимают задания, где предметы или их изображения понимаются по-разному. Так, детям предлагаются задания, которые предусматривают что-то дорисовать или просто представить, что это такое; самим придумать и задать взрослому или сверстнику аналогичное задание; предложить для рисования и строительства разнообразные, самой необычной формы листы бумаги и кубики. Наряду со знакомыми предметами в среду вносятся предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал и природный материал. Такие предметы легко включаются в игру, способствуя одновременно и развитию творчества, и развитию самой игры.

В нашем исследовании с целью изучения особенностей и выявления уровней развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста использовались следующие методики: Е.Е. Кравцовой «Где чьё место?», О.М. Дьяченко «Дорисовывание фигур», «Придумай и нарисуй сказку».

Представим описание указанных методик.

1. Е.Е.Кравцовой (9) «Где чьё место?». Цель: Развитие творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста при составлении рассказа по картинке (см. Приложение 3: «Стимульный материал»). На картинке изображён домик с крышей и трубой, рядом с ним собачья конура, перед домом – цветочная клумба, пруд. Около пруда растут деревья. На переднем плане дорожка, на которой стоит детская коляска, по небу плывут облака, летят птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован пустой кружок. Такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, цветка, лебедя и летящей птицы. Ребёнку показываем картинку и кружки. Затем просим внимательно посмотреть на свои кружки и расположить их на картинке не там, где они должны находиться, а совсем в другом месте, и придумать, как тот или иной изображённый на кружке предмет или персонаж там очутился. Затем сами располагаем картинки по своему усмотрению и просим ребёнка объяснить, почему и как они могли там оказаться.

2.^ О.М. Дьяченк (5) «Дорисовывание фигур».

Цель: Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста, способности создавать оригинальные образы.

Стимульный материал: (см. Приложение 4) Комплект карточек, на каждой из которых нарисованы 10 фигурок: контурное изображение частей предметов, например ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и простые геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник и другие). Простой карандаш. Ребёнка просим дорисовать каждую из фигурок так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. После того, как ребёнок дорисовал фигурку, его спрашиваем: «Что у тебя получилось?» (см. Приложение 5, «Рисунки детей»).

^ 3. О.М. Дьяченко (6) «Придумай и нарисуй сказку».

Цель: Развития творческого воображения у детей дошкольного возраста.

Ребёнка просим придумать сказку (какую он захочет и про кого захочет). Напоминаем, что в книгах к каждой сказке обычно есть картинки. Ребёнку предлагаем придумать свою сказку и нарисовать к ней одну картинку (см. Приложение 6, «Рисунки детей»). А потом надо будет рассказать свою сказку. Если ребёнок начинает рисовать или рассказывать знакомую сказку, инструкцию повторяем.

Данные методики являются и развивающими, и диагностическими одновременно, так как позволяют выявлять особенности проявления творческого воображения при составлении рассказов, сказок, фантастических историй, степень оригинальности, необычности изображения рисунка у детей и развивать творческое воображение.

Изучение особенностей творческого воображения детей дошкольного возраста с нарушением речи показало, что задержка в развитии речи ведёт за собой и задержку развития воображения, так как у детей с общим недоразвитием речи речевой опыт ограничен, разговорная речь бедная, малословная. Из графических рисунков (см. Приложение 7) видно, что большинство детей с общим недоразвитием речи показывают низкий уровень проявления творческого воображения.

В связи с этим мы разработали систему занятий с использованием приёмов ТРИЗ и авторских методик (см. Приложение 8, «Система занятий»).

При разработке системы занятий по развитию творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы учитывали принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики:

1. Принцип систематичности и последовательности. Этот принцип предполагает такую организацию процесса обучения, при которой то или иное занятие является логическим продолжением проводившихся ранее занятий.

2.Принцип единства диагностики и коррекции. Данный принцип отражает целостность процесса оказания помощи в развитии ребёнка. Реализуется он в том, что началу коррекционно-развивающей работы обязательно предшествует этап комплексно-диагностического обследования, который позволяет выявить уровень развития психического процесса, сделать заключение и сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей работы.

3. Деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учётом ведущей для каждого возрастного периода деятельности. Базовым видом деятельности для развития творческого воображения у детей в нашей системе занятий является изобразительная деятельность, лепка, аппликация, конструктивная деятельность, ручной труд, игровая деятельность, развитие речи.

4. Принцип учёта возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей.

5. Принцип комплексности методов коррекционно-развивающего воздействия. В рамках этого принципа в развивающую систему занятий закладывается необходимость использования методов, техник и приёмов, применяемых в практической детской логопсихологии: игры, упражнения, рисуночная терапия, этюды, беседы, дискуссии, мини-конкурсы, аутотренинги.

Кроме того, при разработке системы занятий мы опирались на принципы, лежащие в основе ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер): принцип системности, принцип противоречия, принцип конкретности.

^ Теория решения изобретательских зада (1) начала создаваться в конце 40-х годов талантливым человеком, писателем-фантастом, инженером и изобретателем Г.С. Альтшуллером. Принципиальное отличие ТРИЗ от каких-либо методик и теорий дошкольной педагогики в том, что это не сборник отдельных приёмов, действий, навыков и не их формализация, а попытка создать метод, посредством которого можно решать многие задачи, в том числе и логопедические, находить новые идеи и быть в постоянном творчестве. На тризовских занятиях дети придумывают свои сказки, и не одну, а столько, сколько детей в группе и даже больше познают и учатся сопоставлять физические и природные явления, но в такой игровой форме, когда они не замечают, что учатся, а делают ежеминутно для себя открытия. Применение элементов ТРИЗ в развитии дошкольников в корне изменяет стиль работы учителя-логопеда и всех педагогов, раскрепощает детей, учит их думать, искать решение проблем.

Основным средством педагогического воздействия в ТРИЗ-педагогике является система творческих заданий, что в достаточной степени гарантирует формирование исследовательских умений у обучающихся. ТРИЗ имеет более сотни инструментальных приёмов и способов, помогающих создать решение. На логопедических занятиях мы используем следующие игры-задания: «Да-нет» - в ходе которой дети учатся задавать вопросы, связанные с выяснением признаков объектов, обобщают выбранные факты, находят аналогии в собственном жизненном опыте, самостоятельно уточняют и расширяют знания; «Волшебный экран» позволяет сформировать у детей полноценное системное мышление, умение на основании представлений об объекте и его истории определять линию его развития; «Придумай рифму», «Доскажи слово», «Сочини дальше» развивают у детей фонематический слух, словотворчество, а также их можно использовать для профилактики у детей дисграфии; «Найди слово, противоположное по значению», «Где прячутся противоположности?», «Объяснялка» и др.

^ Кольца Луллия – логическая игра («машина») в виде кругов, создатель французский монах Раймонд Луллий (18 век). Это что-то вроде компьютера. Эффект игры огромен – познание языка и мира в их взаимосвязи, развитие творческого воображения (см. Приложение 9: фотографии «Кольца Луллия»).

Специальной программы по ТРИЗ нет, работа идёт от желаний ребёнка. Однако можно предположить некую «среднюю» структуру занятий, состоящую из следующих этапов:

1. Ритуал начала занятий;

2. Создание мотивации и постановка проблемы;

3. Совместный поиск путей решения проблемы в ходе групповой дискуссии;

4. Обсуждение результатов и закрепление впечатлений;

5. Ритуал прощания.

Ритуал начала занятий состоит из двух моментов. Один из них предполагает приветствие, создание положительного микроклимата. На этом этапе используют игры и упражнения, развивающие коммуникативные навыки, направленные на развитие умений строить свои отношения с окружающими людьми. Другой важный момент ритуала начала занятий - встреча с каким-то персонажем, который несёт в себе определённую нагрузку - введение в тему занятия, создание интереса, определённой мотивационной направленности занятия.

Занятия носят интегрированный характер, теснейшим образом связаны с такими разделами «Программы воспитания в детском саду», как ознакомление с окружающим миром, природой; изодеятельностью; развитием речи. Они включают в себя игровые элементы, часто полностью построены на них, что позволяет сделать процесс познания и развития ненавязчивым, интересным, естественным, а главное, более продуктивным.

Не менее важной является заключительная часть занятия, где в изобразительной деятельности происходит закрепление впечатлений, полученных в ходе беседы. В заключительной части можно использовать релаксационные упражнения, этюды.

Коррекционно-развивающую работу мы осуществляли в три этапа: подготовительный, основной, заключительный.

На подготовительном этапе с целью создания атмосферы доверия, объединения и настроя детей на активную совместную деятельность было проведено два занятия. Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

1) учить детей «входить» в изображаемые обстоятельства;

2) обучать приёмам саморасслабления, снятие психомышечного напряжения;

3) развивать навыки общения в различных жизненных ситуациях;

4) воспитывать умение выслушивать мнение собеседника.

На первом занятии, чтобы заинтересовать детей, вызвать у них эмоциональный отклик, был введён сказочный персонаж – Фантик. Этого героя мы позаимствовали из практических материалов по развитию творческой активности дошкольников: Путешествие по Фанталии Л.Н.Прохоровой (10). Со сказочным героем меняется форма организации деятельности детей, это не обычное занятие с обучением, а встреча с другом, игра, приключение, совместный поиск путей выхода из необычных ситуаций, что стимулирует речевую и мыслительную активность ребёнка.

Дети с восторгом восприняли маленького друга Фантика с именем, похожим на слово «фантазёр», они объясняли ему, кто такие фантазёры.

А Фантик незаметно для детей создавал для них проблемные ситуации, которые побуждали их рассуждать: то сам задавал вопросы, то детям нужно было задать ряд вопросов, чтобы узнать какие конфеты принёс Фантик для угощения. Для этого использовалась ТРИЗовская игра «Да-нет». Сначала дети задавали прямые вопросы, типа: «Там лежат карамельки?» Фантик подсказал детям. Артём (имена детей вымышлены) понял первым и спросил: «Это конфетка круглая?» «Она твёрдая?» - подхватил Дима. «Внутри есть начинка?» - спросила Настя. И пошло по цепочке друг за другом, пока не догадались. А из простого вопроса: «из чего сделаны верёвочки?» дети развили целую теорию до вязаных вещей. Вся группа была активна, никто не боялся высказывать свою точку зрения. Если раньше Лена, Алина, Ира часто отказывались отвечать, отвлекались на обычных занятиях, то на этих двух занятиях их было просто не узнать. Ира сказала Фантику, что нитки бывают пуховые и шерстяные, что из них вяжут шапки, шарфики, свитера, носочки. Лена рассказала, что у неё дедушка ловит рыбу и сам плетёт сети из ниток.

Для формирования творческого воображения детям было предложено задание выложить из верёвочек различные фигуры и рассказать, у кого что получилось. Илья сначала отказался выполнять задание, но ему на помощь пришёл Фантик, и они вместе выложили не только геометрические фигуры, но и рыбку, бабочку, буквы. Лена выложила своё имя, а Алина - слово «мама», у Насти получился домик. Затем было «организовано» путешествие на воздушном шаре, где детям нужно было представить, на что похожи дома, машины, деревья, песочницы, тротуары сверху. Это задание для детей оказалось очень трудным, вначале они все молчали, но потом Фантик «посмотрел вниз» и радостно воскликнул: «Ребята, посмотрите – по дороге едут прямоугольники». «Это не прямоугольники, а машины», - сказал Дима «Но они похожи на прямоугольники, посмотрите сами», – радовался Фантик. Лена «посмотрела вниз» и обратила внимание на то, что дома тоже похожи на прямоугольники, а Настя сказала, что маленькие дома похожи на квадраты. Остальные дети так и не могли ничего представить оригинального, просто повторили ответы других детей.

Также на первом этапе для развития воображения, выразительности движений, снятия напряжения нами использовались релаксационные упражнения, игры: «Мыльные пузыри», «Ниточка с иголочкой». В эти игры дети играли с огромным удовольствием.

В конце занятий дети и Фантик делились впечатлениями, вспоминали о том, что делали. Прощались с другом.

На основном этапе проводилась работа, направленная на всестороннее знакомство с предметами ближайшего окружения, используя метод системного анализа, который позволяет рассматривать прошлое, настоящее и будущее той или иной вещи, разложить её на детали, составные части. Цель основного этапа - развивать у детей творческое воображение и учить их определять главную функцию предмета и находить много дополнительных, расширять функциональное применение предметов на практике. Было проведено восемь занятий. Занятия строились по принципу постепенного усложнения и взаимосвязи друг с другом сюжетной последовательностью «Знакомство с предметами ближайшего окружения».

Для реализации задачи – научить определять главную функцию предмета и находить много дополнительных, проведены тематические занятия: «Моделирование игрушки-собаки», «Волшебные кнопочки», «Беседа о газетах». Мы беседовали с детьми о том, что игрушки могут быть сделаны из разного материала, что существуют предметы, имеющие одинаковое название, но выполняющие разные функции. Говорили не только о том, для чего нужны газеты, но и вспомнили о бумаге. Сначала детям было очень сложно рассуждать о материалах, из которых изготовляются предметы. Они не знали, как играть с металлической собакой, какая игрушка дешевле: меховая или бумажная. Когда перешли к изодеятельности, дети предложили слепить игрушку из пластилина, хотя был предложен различный материал. К шестому занятию основного этапа («Беседа о газетах») все дети были активны. Они рассказывали, для чего нужны газеты, из чего их делают, из чего изготовляют бумагу. Диме читала мама, что бумагу делают из опилок. Алина подхватила идею и стала рассуждать, что опилки бывают, когда пилят дрова, Настя сказала, что дрова – это деревья в лесу. Ира вспомнила, что деревья в лесу растут разные. Лена, Артём, Илья перечислили, какие деревья они знают. Завершением занятия была психогимнастика «Прогулка в лес», где дети узнали, что газета – незаменимый помощник в лесу: пакет для грибов, скатерть для завтрака, веер и так далее.

Кроме бесед на основном этапе осуществлялась работа, направленная на развитие творческого воображения, в тесном сотрудничестве с педагогами – специалистами ОУ: музыкальным руководителем, воспитателями по изодеятельности и физической культуре, педагогом-психологом, а также воспитателями групп и родитедями воспитанников Дети дорисовывали геометрические фигуры, кляксы, графически изображали музыку, строили жильё для животных. Использование в работе с детьми продуктивной деятельности носило для нас также диагностический характер: мы наблюдали динамику детских рисунков. На первых занятиях почти все детские рисунки были схематичные, без деталей. На последнем занятии рисунки детей отличались оригинальностью (см. Приложение 10)

Для создания и поддержания позитивного эмоционального фона вместе со специальными приёмами использовалось музыкальное сопровождение. Игры и упражнения, направленные на решение основных задач, подбирались по принципу усложнения от занятия к занятию.

На заключительном этапе работы с детьми было проведено два занятия с целью обобщения и закрепления полученных знаний, умений и навыков, полученных на предыдущих этапах, проверки умений детей применять имеющиеся навыки видоизменять, преобразовывать, комбинировать представления памяти и создавать на этой основе относительно новые образы и образные ситуации. Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

1) закрепить, полученные на предыдущих занятиях знания;

2) продолжить развивать умения преодолевать препятствия, стоящие на пути к достижению цели;

3) воспитывать чувство принадлежности к группе, чувство безопасности в коллективе, чувства единства, сплочённости, умения действовать согласованно.

На завершающих занятиях детям предоставлялась возможность действовать самостоятельно: загадывать предметы, рисовать открытку, подбирать определение к слову, придумывать загадки, сказки. Все дети были активны.

В результате коррекционно-развивающей работы у детей повысился уровень проявления творческого воображения: рисунки стали более детализированными, оригинальными. Создана рукотворная книга «Волшебная галочка» (см. Приложение 11), где дети одновременно дорисовывают фигурку и придумывают сказку. Результативность подтверждается графическими рисунками (см. Приложение 12).

Таким образом, разработанная система занятий с использованием практических приёмов оказалась эффективной и может быть использована в работе с детьми с нарушениями речи не только учителем-логопедом, но и педагогом-психологом и воспитателями.

^ Проведенное исследование и полученные в ходе него результаты позволили нам сделать следующие выводы:

1. Анализ специальной литературы показал, что проблема развития творческого воображения значима, но недостаточно разработана в дошкольной логопедии и логопсихологии. Отставание детей с общим недоразвитием речи от нормально развивающихся сверстников в развитии воображения определяется недостаточностью структурных компонентов воображения в связи с ограниченным запасом представлений об окружающем.

2. Результаты эксперимента позволили нам выделить особенности проявления творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которые выражаются в неумении детей сразу приступить к заданию; в отказах детей выполнять задание, в неумении рисовать и сочинять сказку одновременно, в придумывании простых по сюжету сказок.

3. Анализ изученной литературы и результаты эксперимента позволили нам разработать и апробировать систему занятий для воспитателей речевых групп и логопедов, направленную на коррекцию творческого воображения у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи, которая на наш взгляд поможет педагогам-практикам в организации и содержании коррекционной работы по проблеме воображения.

^

Список использованной литературы


1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. –Новосибирск, 1991.

2. Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей. – М., 2005. – 128 с.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. Для учителя. –3-е изд. – М., 1991. – 93 с.

4. Глухов В.П. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. – М., 1985. – С. 41– 49.

5. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. –1980, - № 2. – С. 107– 114.

6. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. –1988, – № 6. – С. 52 – 58.

7. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольника. –М., 1984. 128 с.

8. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991. –152 с.

9. Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. –1989.

–№ 12. – С. 37– 41.

10. Прохорова Л.Н. Путешествие по Фанталии. Практические материалы по развитию творческой активности дошкольников. – СПб., 2000. –160с. /(Из опыта педагога).





Шишкина Людмила Павловна




Скачать 181,17 Kb.
оставить комментарий
Дата30.09.2011
Размер181,17 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  4
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх