Метод проектов что такое метод проектов? icon

Метод проектов что такое метод проектов?


7 чел. помогло.
Смотрите также:
Метод проектов: история и теория вопроса...
Метод проектов на уроках английского языка...
Статья на тему: «Метод проектов на уроках физики»...
П роектное обучение младших школьников...
Метод проектов на уроках русского языка и литературы...
Новые педагогические технологии – метод проектов на уроках русского языка и литературы...
Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов...
Бросок вперед или второе пришествие метода проектов...
Презентация 1-й части проекта...
Реферат учитель английского языка...
Программа по истории философии для студентов Православного Свято-Тихоновского богословского...
Этот конкурс предполагает достаточно серьёзное владение языком...



Загрузка...
скачать
МЕТОД ПРОЕКТОВ

Что такое метод проектов?

Метод проектов возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разра­ботанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а так­же его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обу­чение на активной основе, через целесообразную деятельность уче­ника, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Чрезвычайно важно было показать детям их собственную за­интересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и долж­ны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требу­ется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить получен­ные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, ка­ким образом? Можно подсказать новые источники информа­ции или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самосто­ятельно и совместными усилиями решить проблему, применив не­обходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобре­тает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реа­лизация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родив­шись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и струк­турированной системы образования.

Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некото­рой суммой знаний, и через проектную деятельность, предус­матривающую решение одной или целого ряда проблем, пока­зать практическое применение полученных знаний, т. е. соединение академических зна­ний с прагматическими при соблюдении соответствующего ба­ланса на каждом этапе обучения.

Идеи проектного обучения возникли в России прак­тически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была орга­низована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно ис­пользовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедрять­ся в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предприни­малось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понима­ния метода проектов, который и привлекает многие образова­тельные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных на­выков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, раз­витие критического мышления.

Метод проектов это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках оп­ределенного предмета. Метод — дидактическая категория. Это со­вокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной дея­тельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, в данном контексте метод проектов- способ достижения дидактической цели через де­тальную разработку проблемы (технологию), которая должна за­вершиться вполне реальным, осязаемым практическим резуль­татом, оформленным тем или иным образом.

В основу метода проектов положена идея, состав­ляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен­ность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной прак­тической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необ­ходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и ре­шать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-след­ственные связи.

^ Метод проектов всегда ориентирован на само­стоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определен­ного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с груп­повым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проек­тов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с дру­гой — необходимость интегрирования знаний и умений из раз­личных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называет­ся, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, гото­вый к внедрению.

Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он пред­полагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате са­мостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагоги­ческой технологии, то эта технология включает в себя совокуп­ность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творчес­ких по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов:

  1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане про­блемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследова­тельского поиска для ее решения (например, исследование демог­рафической проблемы в разных регионах мира; создание серии ре­портажей из разных концов земного шара по одной проблеме; про­блема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.).

  2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответству­ющие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослежи­вающихся в развитии данной проблемы; совместный с партне­ром по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т.п.).

  3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) де­ятельность учащихся.

  4. Структурирование содержательной части проекта (с указа­нием поэтапных результатов).

  5. Использование исследовательских методов, предусматрива­ющих определенную последовательность действий:

  • определение проблемы и вытекающих из нее задач исследо­вания (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

  • выдвижение гипотезы их решения;

  • обсуждение методов исследования (статистических, экспе­риментальных, наблюдений и пр.);

  • обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

  • сбор, систематизация и анализ полученных данных;

  • подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

  • выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть раз­личным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учеб­ной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других — тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельнос­ти, может быть предложена и самими учащимися, которые, есте­ственно, ориентируются при этом на собственные интересы, не толь­ко чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практи­ческому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, ис­следовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается впол­не естественная интеграция знаний.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «пу­тешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.
^

Типология проектов. Их структурирование


Метод проектов можно применять как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продол­жительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компью­терных телекоммуникаций.

Метод проектов находит все большее распространение в системах обра­зования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере собственно педагогики, но, главным об­разом, в сфере социальной:

  • необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоя­тельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для реше­ния новых познавательных и практических задач;

  • актуальность приобретения коммуникативных навыков и уме­ний, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя раз­ные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

  • актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

  • значимость для развития человека умения пользоваться ис­следовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, уме­ющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентировать­ся в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах.


^

Типология проектов


Типологическими признаками могут быть:

  1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

  2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

  3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

  4. Характер контактов (среди участников одной школы, клас­са, города, региона, страны, разных стран мира).

  5. Количество участников проекта.

  6. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следую­щие типы проектов.

Исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обо­значенных целей, актуальности предмета исследования для всех уча­стников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки ре­зультатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследова­ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадаю­щую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов пред­полагает

  • аргументацию актуальности взятой для исследования темы,

  • формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта,

  • обозначение задач исследования в последовательности принятой логики,

  • определение методов исследования, источников инфор­мации, выбор методологии исследования,

  • выдвижение гипотез ре­шения обозначенной проблемы,

  • разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных,

  • обсуждение полученных результатов,

  • выводы,

  • оформление результатов исследования,

  • обо­значение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого под­хода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Твор­ческие проекты предполагают соответствующее оформление резуль­татов. Такие проекты, как правило, не имеют детально прорабо­танной структуры совместной деятельности участников, она толь­ко намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой ло­гике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видео­фильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко про­думанной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

^ Ролевые, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуман­ные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результа­ты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.


^ Ознакомительно-ориентировочные (информационные)

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление учас­тников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фак­тов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной струк­туры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом:

цель проекта, его актуальность — источники информации (ли­тературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, ин­тервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, про­ведение «мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументирован­ные выводы) — результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) — презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телекон­ференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские про­екты и становятся их органичной частью, модулем.


Структура исследовательской деятельности с целью информа­ционного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследова­тельской деятельностью, описанной выше:

  • предмет информационного поиска;

  • поэтапность поиска с обозначением промежуточных резуль­татов;

  • аналитическая работа над собранными фактами;

  • выводы;

  • корректировка первоначального направления (если требуется);

  • дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

  • анализ новых фактов;

  • обобщение;

  • выводы (и так далее — до получения данных, удовлетворяю­щих всех участников проекта);

  • заключение, оформление результатов (обсуждение, редакти­рование, презентация, внешняя оценка).

^ Практико-ориентированные (прикладные)

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обя­зательно ориентирован на социальные интересы самих участни­ков (документ, созданный на основе полученных результатов ис­следования — по экологии, биологии, географии, агрохимии, ис­торического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявлен­ных несоответствий в природе, обществе, проект закона, спра­вочный материал, словарь, например, обиходной школьной лек­сики, аргументированное объяснение какого-то физического, хи­мического явления, проект зимнего сада школы и т.д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функ­ций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конеч­ного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация коорди­национной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в прак­тику, а также систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку — предметно-содержательной области — можно выделить следующие два типа.

Монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного пред­мета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе се­рии уроков. Работа над монопроектами предусматрива­ет часто применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физичес­кого или исторического знания и т.д. Подобный проект тре­бует тщательной структуризации по урокам с четким обозначени­ем не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в резуль­тате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по груп­пам (роли в группах распределяются учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятель­но. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное вре­мя (в рамках научного общества).


^ Типы проектов:

литературно-творческие проекты — это наиболее распростра­ненные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сце­нарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого высту­пал профессор Кембриджского университета Б.Робинсон, скрытую сокоординацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого состоит в том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;

. естественно-научные проекты чаще всего бывают исследо­вательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и меро­приятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; доро­ги зимой и пр.);

экологические проекты также чаще всего требуют привле­чения исследовательских, поисковых методов, интегрированно­го знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышлен­ных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.);

. языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популяр­ны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных язы­ков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов.

. культуроведческие проекты связаны с историей и традиция­ми разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно ра­ботать в совместных международных проектах, так как необходи­мо хорошо разбираться в особенностях национальных и культур­ных традиций партнеров, их фольклоре;

. спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных между­народных соревнований и пр.);

. географические проекты могут быть исследовательскими, при­ключенческими и пр.

исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты;

. музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующих­ся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или твор­ческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

Межпредметные

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во вне­урочное время. Это — либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (на­пример, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX—XX веков» и пр.). Такие проекты тре­буют очень квалифицированной координации со стороны спе­циалистов, слаженной работы многих творческих групп, имею­щих четко определенные исследовательские задания, хорошо про­работанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть разных типов.

^ С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта выполняет свою соб­ственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участни­ков, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проек­та, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нуж­но договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репре­зентативные данные и т.д.).

^ Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в се­тях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...).

По характеру контактов проекты бывают разных типов.

^ Внутренние или региональные (в пределах одной страны) Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, меж­дисциплинарные, либо между школами, классами внутри регио­на, одной страны (это относится также только к телекоммуника­ционным проектам).

^ Международные (участники проекта являются представителя­ми разных стран)

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

  • личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

  • парные (между парами участников);

  • групповые (между группами участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе ребят из различных школ, стран и т.д.). Роль педагога здесь осо­бенно велика.

По продолжительности выполнения проекты бывают:

  • краткосрочными (для решения небольшой проблемы или ча­сти более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как меж­дисциплинарные;

  • средней продолжительности (от недели до месяца);

  • долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Работа над краткосрочными проектами прово­дится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Проекты средней и зна­чительной продолжительности — обычные или телеком­муникационные, внутренние или международные — являются меж­дисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представ­лять собой программу проектов. Такие проек­ты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслежи­вать их можно и на уроках.

В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются при­знаки исследовательских и творческих (например, одновременно пракгико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип про­екта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, раз­рабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.


В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследователь­ский метод (занимает едва ли не центральное место) или метод исследовательских проек­тов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших за­дач общего образования. Учебный исследовательский проект струк­турируется в соответствии с общенаучным методологическим под­ходом:

  • определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

  • выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);

  • формулировка гипотезы о возможных способах решения по­ставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

  • уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отче­та и обсуждение возможного применения полученных результатов.


Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя гото­вых знаний он превращается в организатора познавательной дея­тельности учащихся, учебно-воспитательная работа и работа учащихся переориентируется на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, твор­ческого характера.

Необходимо организовать внеш­нюю оценку всех проектов, т. к. только таким образом мож­но отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевре­менной коррекции. Характер этой оценки в большой степени за­висит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), усло­вий проведения. Если это — исследовательский проект, то он включает в себя этапность проведения, поэтому необходимо отсле­живать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом.

^ В проектах игровых, пре­дусматривающих соревновательный характер, целесообразно ис­пользовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные ре­зультаты. Внешняя оцен­ка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов.

^ Общие подходы к структурирова­нию проекта:

  1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

  2. Далее необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тема­тики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учите­ля (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

  3. Важным моментом является распределение задач по груп­пам, обсуждение возможных методов исследования, поиска ин­формации, творческих решений.

  4. Затем начинается самостоятельная работа участников про­екта по своим индивидуальным или групповым исследовательс­ким, творческим задачам.

  5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения получен­ных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обще­стве, в групповой работе в библиотеке и т. д.).

  6. Необходимым этапом выполнения проектов является их за­щита, оппонирование.

  7. Завершается работа коллективным обсуждением, эксперти­зой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.



Параметры внешней оценки проекта:

  • значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

  • корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

  • активность каждого участника проекта в соответствии с его I индивидуальными возможностями;

  • коллективный характер принимаемых решений;

  • характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

  • необходимая и достаточная глубина проникновения в про­блему, привлечение знаний из других областей;

  • доказательность принимаемых решений, умение аргументи­ровать свои заключения, выводы;

  • эстетика оформления результатов выполненного проекта;

  • умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.
^

Проект в системе уроков


При подготовке проекта весьма полезной оказывается технология сотрудничества, кото­рая позволяет всем участникам проекта полноценно осмыслить и усвоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное — научиться работать совместно и самостоятельно.

^ Примеры проектов в школьной практике

Метод проектов — это один из видов педагогических технологий. Как и любой другой метод, он может быть реализован с помощью различных средств обучения, в том числе и с использованием новых информационных технологий. Это могут быть современные средства: компьютерные телекомму­никации, электронные базы данных, виртуальные библиотеки, кафе, музеи, интерактивное телевидение (в настоящее время мало доступное для широкого пользователя), видео, мультимедийные средства, аудио- и видеоконференции, факс, радиосвязь и пр. Но это могут быть и традиционные средства: книги, разного рода спра­вочники, видеозаписи и т.п. Средства массовой информации также оказываются весьма полезными при работе над проектом. Поэтому главное — четко определиться с самим методом.


^ Концептуальные положения системы образования, на которые ориентирован данный метод:

1. Главное стратегическое направление развития систем обра­зования в мировой педагогике — развивающее обучение, форми­рование и развитие интеллектуальных умений учащихся, их нрав­ственное развитие. «Развивающее обучение— тип обучения, в котором развитие человека является не побочным продуктом, а пря­мой и главной целью. Основные особенности развивающего обучения:

  • учащийся превращается в субъекта познавательной деятельности;

  • развивается на формировании механизмов мышления, а не эксплуа­тации памяти;

  • познавательная деятельность учащегося осваивает­ся в единстве эмпирического и теоретического познания;

  • процесс обу­чения строится на приоритете дедуктивного способа познания;

  • ос­нова процесса обучения — учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебных заданий».

2. Развивающее обучение предполагает формирование крити­ческого и творческого мышления как приоритетных направлений интеллектуального развития человека.

3. Эти два вида, или типа, мышления вбирают в себя либо предполагают необходимость развития и других видов мышления.

Критическое мышление:

  • аналитическое мышление (анализ информации, отбор необ­ходимых фактов, сравнение, сопоставление фактов, явлений);

  • ассоциативное мышление (установление ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ас­социаций с новыми качествами предмета, явления и пр.);

  • самостоятельное мышление;

  • логическое мышление (умение выстраивать логику доказа­тельности принимаемого решения, внутреннюю логику решае­мой проблемы, логику последовательности действий, предпри­нимаемых для решения проблемы и пр.);

  • системное мышление (умение рассматривать изучаемый объект, проблему в целостности их связей и характеристик).

Творческое мышление предполагает следующие умения:

  • мысленного экспериментирования, пространственного вооб­ражения;

  • самостоятельного переноса знаний для решения новой зада­чи, проблемы, поиска новых решений;

  • комбинаторные (способность комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы в новый комбини­рованный, комплексный способ);

  • прогностические (способность предвидеть возможные послед­ствия принимаемых решений, а также устанавливать причинно-следственные связи);

  • эвристичность мышления, интуитивное озарение, инсайт.


К указанным умениям необходимо добавить спе­цифические навыки работы с информацией, для чего важно уметь:

  • отбирать нужную (для определенных целей) информацию из разных источников;

  • анализировать полученную информацию;

  • систематизировать и обобщать полученные данные в соответ­ствии с поставленной познавательной задачей;

  • выявлять проблемы в различных областях знания, в окружа­ющей действительности;

  • выдвигать обоснованные гипотезы их решения;

  • ставить эксперименты (не только мысленные, но и натураль­ные);

  • делать аргументированные выводы, выстраивать систему до­казательств;

  • статистически обрабатывать полученные данные опытной и экспериментальной проверок;

  • генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений, оформления результатов;

  • работать в коллективе, решая познавательные, творческие за­дачи в сотрудничестве, исполняя при этом разные социальные роли;

  • владеть искусством и культурой коммуникации.

Метод проектов в силу своей дидактической сущности позво­ляет решать задачи формирования и развития всех перечисленных выше интеллектуальных умений критического и творческого мыш­ления. Совместная или индивидуальная работа над той или иной проблемой, имеющая цель не только постараться решить эту про­блему и доказать правильность ее решения, но и представить ре­зультат своей деятельности в определенном продукте, предусмат­ривает необходимость в разные моменты познавательной, экспе­риментальной или прикладной, творческой деятельности исполь­зовать совокупность перечисленных выше интеллектуальных уме­ний. Всем этим умениям необходимо обучать. Для этого исполь­зуется метод обучения в сотрудничестве.

^ ВИДЫ ПРОЕКТОВ

Проекты могут быть разными. Типология проектов может быть условно определена по следующим признакам.



^ Метод, доминирующий в проекте

Исследовательские проекты имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают:

  • аргументацию актуальности темы,

  • определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования,

  • обяза­тельно выдвижение гипотезы исследования,

  • обозначение методов исследования,

  • проведение эксперимента,

  • заканчивается проект обсуждением и оформлени­ем результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на даль­нейшую перспективу исследования.

Творческие проекты строятся по известной логике «дизайн-петли»:

  • определение потребности,

  • ис­следование (дизайн-анализ существующих объектов),

  • обозначение требований к объекту проектирования,

  • выработка первоначальных идей, их анализ и выбор одной,

  • планирование,

  • изготовление,

  • оценка (рефлексия).

Форма представления результатов может быть различной (изделие, видеофильм, праздник, экспеди­ция, репортаж и пр.)

Приключенческие (игровые) проекты предполагают, что участники прини­мают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Веду­щий вид деятельности учащихся в таких проектах - ролевая игра. Это могут быть имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определенных исторических и соци­альных условиях и т.п. Обязательно намечается проблема и цели проекта. Ре­зультаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут опреде­литься лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

^ Информационные проекты - это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библио­течные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования), ее обработки (анализ, обобщение, сопос­тавление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях, теле­конференция).

^ Практико-ориентированные проекты — это проекты, обязательно предпола­гающие практический выход. Например, результатом может быть изделие, удов­летворяющее конкретную потребность; определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направ­ленный на решение общественных проблем и др. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта.

^ Характер координации

Непосредственный, то есть с открытой координацией. Учитель (координа­тор) участвует в проекте в своем собственном статусе, направляет работу, орга­низует отдельные этапы проекта. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа в содружестве с учащимися, при сохранении консультирую­щих функций, но без навязывания своего решения.

Со скрытой координацией (возможно главным образом в телекоммуникаци­онных проектах). Координатор выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает свой истины и статус учителя в период деятельности групп-участников. Свое влияние он осуществляет за счет лидерских и профессиональ­ных качеств по критерию компетентности.
^

Характер контактов


Внутренние или региональные проекты могут быть организованы внутри одной школы, между школами (классами) внутри региона, одной страны (с по­мощью телекоммуникаций, интернет-сети).

^ Международные проекты с участием представителей различных стран. Такие проекты при всей их привлекательности не всегда возможны из-за того, что для них требуются средства информационных технологий, что сегодня мо­жет себе позволить не каждая школа. Но в перспективе учителям надо ориенти­роваться на выполнение подобных проектов и быть готовыми к их реализации. То есть, уровень квалификации учителя не должен препятствовать осуществле­нию такого рода деятельности.

^ Число участников. По числу участников проекты могут быть индивидуаль­ные, парные и групповые.

Продолжительность проведения. Проект может быть краткосрочным (раз­работан на нескольких уроках); среднесрочным (от недели до месяца); долго­срочным (от месяца до нескольких месяцев).

^ МЕТОДЫ ТВОРЧЕСТВА, ПРИМЕНЯЕМЫЕ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ

Умение организовать проектную деятельность учащихся - показатель высо­кой квалификации преподавателя, его способности пользоваться развивающи­ми технологиями обучения. И здесь немаловажную роль играет владение мето­дами творчества, постичь которые помогает эвристика - наука, изучающая продуктивное творческое мышление. Развитие творческого воображения, нахож­дение нетривиальных путей решения творческих задач проектирования, преодо­ление психологической инерции - вот возможности эвристических методов.

  1. Творческие методы проектирования:

  • аналогии,

  • ассоциации,

  • неологии,

  • эвристическое комбинирование,

  • антропотехника,

  • использование передовых технологий.

Аналогии - метод решения поставленной задачи, при котором используются уже существующие решения в других областях (биоформа, архитектура, инже­нерные решения и т.п.). Таким образом, аналогии становятся творческим источ­ником. Интерпретация творческого источника и превращение его путем транс­формации в проектное решение собственной задачи - суть этого метода. Первоначальная идея, заимствованная по аналогии, постепенно доводится до решения, адекватного замыслу. Такое проектирование имеет отношение к функ­циональному проектированию, то есть проектированию не предмета (вещи), а способа (функции). Проектируем не печь, а способ обогрева помещения, не чай­ник, а способ кипячения воды, не проигрыватель, а способ воспроизведения звука.

Ассоциации - метод формирования идеи. Творческое воображение обраща­ется к разным идеям окружающей действительности. Развитие образно-ассоци­ативного мышления учащегося, приведение его мыслительного аппарата в по­стоянную «боевую готовность» - одна из важнейших задач в обучении творческой личности, способной мобильно реагировать на окружающую среду и черпать оттуда продуктивные ассоциации. Кроме того, в современном дизайне яркое образное мышление понимается как принципиально новый способ самого про­ектирования.

Неологии - метод использования чужих идей. Например, можно осуществ­лять поиск формы на основе пространственной перекомпоновки некоего прото­типа. Но в процессе заимствования необходимо ответить на вопросы: Что нуж­но изменить в прототипе? Что можно изменить в прототипе? Каким образом лучше это сделать? Решает ли это поставленную задачу? Заимствование идеи без изменений может привести к обвинению в плагиате.

^ Эвристическое комбинирование — метод перестановки, предполагающий из­менение элементов или их замену. Его можно охарактеризовать как комбинатор­ный поиск компоновочных решений. Этот метод может дать достаточно неожи­данные результаты. Например, с его помощью первоначальную идею можно довести до абсурда, а потом в этом найти рациональное зерно. Например, аван­гардисты в моде часто пользуются именно эвристическим комбинированием.

Антропотехника - метод, предполагающий привязку свойств проектируе­мого объекта к удобству человека, к его физическим возможностям. Например, при проектировании сумок есть правило: замок должен быть удобен для открывания его одной рукой; зонт должен раскрываться нажатием на кнопку тоже од­ной рукой. Вспомните, как сейчас хозяева открывают машину - нажатием одной кнопки на брелке. Все это - антропотехника.


  1. Методы, дающие новые парадоксальные решения:

  • инверсия,

  • «мозго­вая атака»,

  • «мозговая осада»,

  • карикатура,

  • бионический метод.

Инверсия (от латинского inversio - перестановка) - метод проектирования «от противного». Это кажущаяся абсурдная перестановка - «переворот». Такой подход к проектированию основан на развитии гибкости мышления, поэтому он позволяет получить совершенно новые, порой парадоксальные решения (напри­мер, одежда швами наружу и т.п.). Интересно использование декора по методу инверсии: детали, выхваченные из другого изделия, укрупнение декора, смеше­ние видов и стилей декоративных элементов, применение их в самых неожидан­ных местах и т.д.

^ Мозговая атака - коллективное генерирование идей в очень сжатые сроки. Метод основан на интуитивном мышлении. Главное предположение: среди боль­шого числа идей может оказаться несколько удачных. Главные условия: коллек­тив должен быть небольшой; каждый участник «атаки» по очереди выдает идеи в очень быстром темпе; всякая критика запрещена; процесс записывается на магнитофон. Затем идеи анализируются.

^ Мозговая осада - это также метод проведения быстрого опроса участников с запретом критических замечаний. Но в отличие от предыдущего, каждая идея доводится до логического завершения, поэтому процесс получается длительным по времени, отсюда и название «осада».

Карикатура - метод доведения образного решения продукта дизайна до гро­тескного, абсурдного; приводит к нахождению нового неожиданного решения, способствует развитию творческого воображения. Метод гиперболы, создания гротескного образа широко используется в современном модном эскизе.

^ Бионический метод заключается в анализе конкретных объектов бионики. Например, механика работы крыльев у насекомых может дать свежие идеи ре­шения задач по проектированию объектов со створками, наслоением или транс­формацией деталей. Свечение некоторых насекомых натолкнуло на идею разра­ботки обуви и одежды со встроенными светящимися в темноте элементами (спортивная одежда: куртки, кроссовки). Бионический подход в дизайне позво­ляет получить неординарные решения конструктивных узлов, новых свойств поверхностей и фактур.

  1. Методы, связанные с пересмотром постановки задачи:

  • наводящая за­дача-аналог,

  • изменение формулировки задачи,

  • наводящие вопросы,

  • перечень не­достатков,

  • свободное выражение функции.

Наводящая задача-аналог. Этим эвристическим методом часто пользуются при проектировании. Он основан на первоначальном поиске чужих идей (в журналах, специальной литературе, на выставках, в магазинах и т.п.) и тщательном анализе их достоинств и недостатков. Применение этого метода позволяет решить проект­ную задачу, используя предыдущий (чужой) опыт проектирования. Это может на­толкнуть на видоизменение или совершенно новые идеи для решения постав­ленной проблемы, находясь в русле профессионального решения подобных задач. Учащиеся могут пользоваться этим методом на этапе предпроектного анализа.

^ Изменение формулировки задачи. Изменение формулировки расширяет гра­ницы поиска решения. Если дано задание спроектировать, например, пляжную сумку, то возможны следующие формулировки:

1) придумать сумку, трансформирующуюся в пляжную подстилку-коврик;

2) придумать сумку, материал которой не пачкается и не промокает;

3) придумать сумку, в которой могут поместиться не только пляжные при­надлежности, но и маленький ребенок и которую можно легко катать по песку и камням пляжа;

4) придумать сумку из тончайшей пленки, которая может легко трансформи­роваться в тент и т.д.

Хотя при изменении формулировки ставятся нетривиальные, порой абстракт­ные условия, но этим, тем не менее, может быть достигнуто неожиданное реше­ние прагматично поставленной задачи. Применение этого метода развивает мо­бильность мышления учащегося.

Наводящие вопросы помогают уменьшить психологическую инерцию и упо­рядочить поиск вариантов. Ставятся вопросы следующего характера: что можно в объекте

  • уменьшить,

  • увеличить,

  • разъединить,

  • объединить,

  • добавить,

  • миними­зировать и т.д.

Например, при решении предыдущей задачи (разработка пляж­ной сумки) можно поставить следующие наводящие вопросы:

1. Для кого предназначена сумка (для всех, для ребенка, женщины, мужчины)?

2. Будет ли сумка трансформируема, и каким образом (в коврик, в тент, на колесиках...)?

3. Каким будет материал сумки (из лоскутков в технике пэчворк, из клеенки, из прозрачной пленки, из плотной ткани, из других материалов)?

  1. Сколько карманов, и какого размера будет в сумке (для мелочей - расческа, очки, тюбик с кремом; для бутылки с водой, для теннисной ракетки и т.п.)?

  2. Какая застежка будет у сумки (молния, магнит, кнопки, завязки)?

^ Перечень недостатков - метод заключается в составлении полного развер­нутого перечня недостатков изделия. Перечень недостатков дает ясную картину, какие из недостатков подлежат изменению. Здесь учащийся (он же проектиров­щик) должен перевоплотиться в потребителя объекта.

^ Свободное выражение функции - метод поиска «идеальной» вещи. Основ­ная цель метода состоит в такой постановке задачи, при которой основное вни­мание уделяется назначению объекта. Функциональность является маяком по­иска решения. Например, если проектируется идеальная игрушка для малыша, то она должна удовлетворять ряду условий; быть занимательной, яркой и выпол­нять развивающую функцию; быть из экологически чистого материала; быть безопасной для малыша: ею нельзя пораниться и ее нельзя проглотить - это са­мое главное. В русле «функции» и пойдет поиск решения.
^
НАЧИНАЕМ РАБОТАТЬ ПО МЕТОДУ ПРОЕКТОВ

Начнем с того, что учитель, применяющий в своей педагогической практике метод проектов, должен:

• создать мотивацию;

• создать образовательную среду;

• определить, чему должны научиться учащиеся в результате работы;

• уметь использовать простые примеры, для объяснения сложных явлений;

• представлять возможные способы презентации ситуаций для осмысления проблемы исследования;

• организовать работу (в малых группах, индивидуально);

• владеть способами организации обсуждения в группах методов исследова­ния, выдвижения гипотез, аргументирования выводов и т.п.;

• консультировать (по методу убывающих подсказок);

• иметь критерии объективной оценки.

Для всего этого нужен арсенал педагогических приемов. Фактически стано­вятся необходимыми навыки педагога-исследователя.

При руководстве проектной деятельностью школьников дополнительной труд­ностью для педагога является то, что нет одинакового рецепта, позволяющего сра­зу дать однозначное решение различных проблем, которые могут быть предметом проектной деятельности школьников. Как темы проектов, так и предлагаемые ва­рианты их реализации зачастую варьируются в широком диапазоне различных областей знания. Поэтому консультирование в процессе работы над проектами требует от учителя широкой эрудиции и высокого педагогического мастерства.

Итак, заранее готовых решений нет. Есть только процесс работы над проек­том. Прежде всего, необходимо (иногда в несколько этапов) вскрыть суть про­блемы, выбрать оптимальный путь ее решения, то есть определить продуман­ную последовательность шагов по реализации некоего, принятого самим учащимся (это обязательно!) решения. Это путь работы в структуре, где твор­чество опирается на знание основ наук и способствует трудовому и творческому становлению личности.

Профессионализм учителя выражается в том, насколько уверенно может он спланировать работу учащихся над проектом, обеспечить удивление и мотива­цию к труду, чтобы задание было ни чрезмерно легким, ни чрезмерно трудным и находилось в зоне ближайшего развития каждого ученика. Ремесло педагога состоит в том, чтобы уметь контролировать лишь ключевые моменты (этапы) выполнения проекта, работая по методу убывающих подсказок, делегируя право принятия решений учащемуся.

Стратегия руководства проектом подчиняется простым и ясным правилам. Однажды лоцмана на реке спросили: «Как Вы умудряетесь провести пароход по этому запутанному руслу, среди мелей и водоворотов?». Он ответил; «А я сле­дую курсу. Веду корабль по бакенам». Вот это и есть профессионализм - ты чувствуешь, где мель, а где воронка, а под килем у тебя глубина. Так учитель должен провести ученика по этапам проектной деятельности, чтобы и у того появилась «глубина под килем». А знание - это освобождение мысли, интуиции для решения более сложных проблем творчества, лежащих в русле проекта.

Хочется дать учителям совет всячески приветствовать, если ученики предла­гают различные варианты решений одной проблемы. Не возражайте, если два ученика (две группы) хотят выполнять каждый свой проект на ту же тему. Пусть только каждый идет своим путем и обоснует его. Сразу оговоримся, решения могут быть диаметрально противоположными. И не всегда проект может оцени­ваться в терминах «правильно», «неправильно». Значимым для Вас, как для учи­теля, должно быть лишь «обосновано» решение или «не обосновано».

^ ЧТО ПОЛУЧАЕТСЯ И ПОЧЕМУ ПОЛУЧАЕТСЯ НЕ ВСЕГДА?
ДЕВЯТЬ ОТВЕТОВ НА НАБОЛЕВШИЕ ВОПРОСЫ

Выделенные вопросы построены на основе типичных затруднений учителей.

  1. Сколько времени должно отводиться на проект?

Проекты по продолжительности бывают разные. Поэтому они могут, в среднем, занимать от 2-х до 6-ти недель (по 2 часа в неделю). Как правило, в сложившейся практике обучения на проект целиком отводится пос­ледняя, четвертая, четверть учебного года. Профильное обучение в старших клас­сах ориентировано на долгосрочные проекты. Проект может не занимать все уроки полностью. Все определяет Учитель: он структурирует каждый свой урок в соответствии с логикой познавательной деятельности и тематикой, предусмот­ренной программой обучения. Поэтому определенные этапы работы над проек­том могут занимать лишь часть урока. Если задуман большой, рассчитанный на длительный промежуток времени проект, то, скорее всего, надо говорить о про­екте во внеурочной деятельности. Разумеется, часть проекта тематически и по содержанию привязанная к программному материалу, может выполняться на уроках. Более того, обсуждение методов исследования, а также результатов, вклю­чая промежуточные, рекомендуется проводить именно на уроках.

  1. Что такое «обучение через проектную деятельность»?

Одним из наи­более часто встречающихся затруднений при применении метода проектов яв­ляется то, что учителям не сразу становится понятна идея обучения через проек­тную деятельность. Многие исходят из того, что надо сначала пройти всю программу, а потом иметь специальное время на проект. Но иногда такого вре­мени нет. В этом случае учитель определяет ряд тем, которые выносятся на са­мостоятельное изучение в ходе выполнения проектов. Учащиеся осуществляют поиск информации по своей проблеме и в ходе выработки решения самостоя­тельно осваивают ряд тем учебной программы. Это происходит как бы испод­воль, в ходе практической деятельности. Учитель - лишь консультант. Однако опыт применения такого подхода показывает, что он может нести в себе опас­ность теоретических пробелов в знаниях учеников, если не предусматривается время на обобщение и контроль самостоятельно пройденных тем.

В нашей практике, например, через проектную деятельность осуществлялось изучение ОСНОВ ДОМАШНЕЙ ЭКОНОМИКИ. Курс строился таким образом:

после трех вводных занятий, посвященных целям и задачам обучения и основным экономическим понятиям, в частности - бюджету семьи, учащиеся выполняли индивидуальные проектные задания. Изучение таких тем учебной программы, как «Маркетинг в домашней экономике», «Реклама товаров и услуг», «Рациональная покупка» изучались самостоятельно в ходе практической деятельности по выпол­нению проекта. Если, например, учащийся выполнял проект по теме «Ремонт кухни» или «Рациональное питание», то маркетинг, реклама и покупка просто встра­ивались необходимыми этапами выполнения проекта и были предметом обсуж­дения в группах. Таким образом, к концу курса домашней экономики были прой­дены все темы программы. Однако, первоначально не было предусмотрено обобщающее занятие по самостоятельно изученным темам и в результате тести­рование на теоретические знания по указанным разделам дало отрицательный результат. Ребята не могли сформулировать ответы на вопросы о назначении мар­кетинга, функциях рекламы и т.п. Казалось бы, это парадоксально: фактически выполнив на практике маркетинг, изучив рекламу по своей проблеме, они расте­рялись при постановке теоретического вопроса. Хотя, достаточно было неболь­шого намека: «Вы же все это сделали в проекте», для того чтобы ответы не заста­вили себя ждать. Таким образом, напрашивается вывод, что в случае, когда ряд тем выносится на самостоятельное изучение в ходе выполнения проекта, нельзя заканчивать курс лишь защитой проектного задания, обязательно надо отво­дить время на обобщающее теоретическое занятие.

  1. Еще одно типичное затруднение. Проект и самостоятельная творчес­кая работа -это одно и то же?

Нет, не совсем так. Существует нюанс. Про­ект является творческой работой, но не всякая творческая работа является проектом. Творческая работа - более свободный вид деятельности, чем проек­тирование. Он не предполагает такой четкой работы в структуре. К сожалению, учителя путают этот тип заданий. Например, как руководители проектов, они иногда упускают из виду обязательный первый шаг — обозначение проблемного поля, выявление некой потребности, которая должна быть удовлетворена в ре­зультате работы. «Найди потребность и удовлетвори ее» - вот девиз проектной деятельности школьника. Если в формулировке темы проекта не обозначена про­блема, а просто дано задание изготовить некий объект, то последующий процесс нельзя считать проектной деятельностью. Но это может быть самостоятельной творческой работой. Выполнение проектного задания для школьника обязательно должно быть сопряжено с самостоятельным решением проблемы и осущест­влением обоснованного выбора из ряда альтернативных вариантов с последую­щей рефлексией. В этом заключается принципиальное отличие проекта.

  1. Чем проект отличается от реферата?

Вот «камень преткновения». Этот вопрос часто задается учителями по причине неприятия частью из них требова­ния письменного оформления результатов проекта. С другой стороны, многие на­оборот грешат излишней требовательностью к объему представляемого письмен­ного материала проекта, что также не всегда обосновано. Проект и в самом деле, часто превращается в реферат, да еще и «скачанный» из Интернета, что губит всю идею данного метода. Особенно это касается информационных проектов. Итак, реферат — это краткое изложение содержания книги, статьи и т.п., а также доклад с таким изложением. Информационный же проект пред­полагает работу в структуре исследовательской деятельности. Он должен содержать

  • предмет информационного поиска;

  • поэтапность поиска с обозначением про­межуточных результатов;

  • аналитическую работу над собранными фактами;

  • выво­ды;

  • корректировку первоначального направления (если потребуется);

  • дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

  • анализ новых фактов;

  • обобще­ние;

  • выводы и т.д. (до получения результатов, удовлетворяющих решению про­блемы информационного поиска);

  • заключение, оформление результатов (обсуж­дение, презентация (защита), внешняя оценка, рефлексия).

  1. Письменное оформление проекта —зло или благо?

Учителя разделились во мнениях: кто-то считает, что это не нужно в технологическом проекте, глав­ное, научиться сделать вещь своими руками, а кто-то, наоборот, без солидной пояснительной записки не засчитывает проект. Безусловно, очень вредно загру­жать учащихся излишней писаниной и подменять этим другие важнейшие эта­пы проектной деятельности, получая в итоге «псевдопроекты». Поэтому пояс­нительная записка должна быть лаконичной, но внятной. Краткое письменное оформление учит грамотно формулировать технологическое решение задачи и является для учащегося жизненно важным навыком.

А вот проектная папка должна содержать в себе все подробности и особен­ности выполнения этапов проекта: черновики, первоначальные эскизы, изуче­ние рекламы и др. На основании ее содержимого будет оцениваться отдельно каждый этап выполнения задания (проекта).

  1. Как педагогически грамотно заканчивать проект?

Последний шаг - обязательно рефлексия, анализ сделанного, сравнение того, что было задумано, с тем, что получилось. Именно поэтому алгоритм проектной деятельности и называют «дизайн-петля»: соединяя, посредством рефлексивного анализа, ко­нечный результат с "началом работы, мы как бы замыкаем круг нашей деятельно­сти, придаем процессу целостность, сопоставляя цель и результат.

^ Защита проекта. Рекомендуется составлять сценарий защиты. Примерная схема защиты может выглядеть так:

1. Постановка проблемы, ее актуальность.

2. Высказывание гипотезы, аргументация ее положений.

3. Основная часть. Этапы работы над проектом, полученные результаты, их краткий анализ.

4. Выводы. Результаты рефлексивной оценки проекта.

5. Ответы на вопросы других групп (дискуссия).

Для защиты должны быть расписаны роли участников проекта (сценарист, докладчик, оформитель, содокладчик, демонстратор, ассистент), определен перечень материалов для защиты (папка работы над проектом (дизайн-папка), рисунки, схемы, плакаты, видео-фильм, мультимедийные средства и т. д.).


Защиту лучше проводить на сдвоенном уроке, чтобы иметь достаточно вре­мени для выступлений участников. Примерный план уроков:

1-й урок:

• Организационный момент (2 мин);

• Актуализация знаний и мотивации их применения в решении проектных задач (8 мин);

• Защита проектов (2 группы по 7-10 мин);

• Ответы на вопросы (дискуссия) по 5 мин на каждый проект.

2-й урок:

• Организационный момент (2 мин.);

• Защита проектов (2-3 группы по 7-10 мин);

• Ответы на вопросы (дискуссия) по 5 мин на каждый проект;

• Тестовый контроль знаний (если осталось время - 10 мин);

• Подведение итогов урока (выставление отметок) - 4-8 мин.

  1. На какие вопросы отвечает школьник в процессе рефлексии?

Учитель направляет рефлексивную оценку школьником своей проектной деятельности в двух аспектах:

1. Рефлексивная оценка решения поставленной проблемы. ^ Насколько успешно решена проблема? В зависимости от типа проекта: если изготовлено изделие, то насколько оно удачно; если проект информационный, то насколько полно со­брана информация и в какой мере удовлетворяет она потребность, обозначен­ную при формулировке проблемы и т.п. Насколько представленное проектное решение может быть улучшено?


2. Рефлексивная оценка школьником самого себя в процессе проектирова­ния: ^ Насколько Я был успешен в процессе проектирования? Ответ на этот воп­рос должен отражать ряд критериальных моментов, связанных с этапами проек­тирования, например:

  • значимость и четкость формулировки проблемы;

  • аргументация положений гипотезы, планирование и проведение исследования (если проект исследовательский);

  • успешность применения творческих методов проектирования (если проект творческий);

  • широта спектра первоначальных идей;

  • достаточность проработки выбранной идеи и т.д.

  1. Как оценивать проект?

Оценка проекта должна быть интегрированной. Она складывается из оценок

  • этапов выполнения проекта (от формулировки про­блемы до полученного результата),

  • результатов контрольного тестирования (если часть тем программы профиля изучалась самостоятельно в ходе проектирова­ния),

  • результатов защиты проекта.

  1. Каковы критерии успешности педагогических усилий по реализации проектной деятельности и профильного обучения в целом?

Это не самый простой вопрос, хотя понятно, что основной критерий успеха - это высокие ре­зультаты, показанные учащимися. Но! Сегодня уже очевидна необъективность пятибалльной системы оценок. Ее плюсы и минусы хорошо известны. Хотя, «плюс», пожалуй, всего один; мы так привыкли. Все понимают, что истинная цена пятерки может быть разная (это лишь субъективная оценка знаний ученика данной учительницей (учителем), на фоне вот этого, конкретного класса учени­ков), а тройку поставят вообще любому, даже за «никакие» знания.

А если в эксперименте надо посмотреть, реально ощутить динамику успеш­ности воспитательно-образовательного процесса, то ориентироваться надо уже на нечто другое. Интересным, на наш взгляд, является подход П.С. Лернера, который предлагает следующие критерии оценки результатов:

Информационная обеспеченность (знакомства, представления, тезаурус, понимание).

Функциональная грамотность - восприятие установок и объяснений учите­ля, письменных текстов, умение задавать конструктивные вопросы, умение об­ращаться с техническими объектами, приемы безопасной работы и пр.

Технологическая умелость - способность выполнять трудовые операции, стан­дартизованные программами предыдущих курсов, манипулирование объектами и средствами труда, способность достижения заданного уровня качества, осво­енность ручных и машинных операций, понимание свойств материалов, пра­вильное применение инструментов, обеспечение личной безопасности, рацио­нальная организация рабочего места и др.

Интеллектуальная подготовленность - способность вербализовать трудовые операции, рефлексия трудовой деятельности, понимание постановки учебных (теоретических и практических) задач, "достаточность объема памяти, способ­ность сравнивания предметов по размеру, форме, цвету, материалу и назначе­нию, аддитивное восприятие новой информации, умение пользоваться учебной литературой и другие для рационального планирования деятельности, в том числе, совместной с другими людьми.

Волевая подготовленность - стремление выполнять поставленные учебные задачи, внимательное отношение к речи учителя и к педагогической ситуации, поддержание культуры труда, дружелюбное взаимодействие с другими учащи­мися, желание выполнить задание (работу) на высоком уровне качества; толе­рантное отношение к замечаниям, пожеланиям и советам; выбор темпа выпол­нения задания; успешное преодоление психологических и познавательных барьеров; способность запрашивать и получать помощь и др.

Безусловно, данные критерии слишком обобщенные, но хорошо подготов­ленные преподаватели, обладающие развитым педагогическим мышлением, впол­не могут ими воспользоваться. Условно в ходе экспериментальной работы по каждому критерию можно выделить 3 уровня: высокий, средний и низкий и, основываясь на динамике изменения уровней данных показателей, делать вывод об успешности воспитательно-образовательного процесса профильного обуче­ния в целом и проектной деятельности, в частности.


По материалам Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркиной, М. В. Моисеевой, А. Е. Петрова









Скачать 423.9 Kb.
оставить комментарий
Дата26.10.2012
Размер423.9 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

хорошо
  3
отлично
  13
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх