Методические рекомендации при подготовке егэ-2012» 1 Методический сборник «Анализ результатов егэ-2011 и методические рекомендации при подготовке егэ-2012»
| скачать . «Анализ результатов ЕГЭ–2011 и методические рекомендации при подготовке ЕГЭ–2012»1 Методический сборник «Анализ результатов ЕГЭ–2011 и методические рекомендации при подготовке ЕГЭ–2012» содержит основные итоги Единого государственного экзамена в Санкт-Петербурге в 2010-2011 учебном году. Задачей авторов сборника было проанализировать итоги ЕГЭ как с позиции полученных предметных и надпредметных результатов, так и с точки зрения организационных и методических подходов к подготовке и проведению экзамена в 2012 г. ^ Математика 1. Проблемы ЕГЭ по математике 2011 года, анализ результатов Проблемы, которые очередной раз обозначил ЕГЭ-2011 по математике, к сожалению, давно стали традиционными. Как и в прошлом году, самые низкие результаты при выполнении заданий первой части (задания группы В) учащиеся показали при решении сюжетных задач В10 и В12, задач В7 – В11, составленных по материалу курса математики 10 - 11 классов (с задачами В7 и В11 справилось менее половины учащихся), и задач по геометрии (задания В4 и В9). Содержание и результаты выполнения заданий части В
Последнее относится и к выполнению заданий 2-й части (задания группы С). Согласно спецификации варианта КИМ 2010 и 2011 годов, задания С1 – С4 относятся к повышенному уровню сложности, а задания С5, С6 ― к высокому уровню сложности. Однако результаты экзамена показывают, что это не так: 3-х бальное задание С4 оказалось сопоставимо по успешности выполнения с 4-х балльным заданием С5, а относительно простая 2-х балльная задача С2 выполнена значительно хуже, чем 2-х балльная задача С1 и сопоставима по успешности с 3-х балльной задачей С3. Это связано с тем, что и задача С4, и задача С2, оказались трудны для учащихся в силу неблагополучного положения в современной школе с преподаванием геометрии. ^
Все сказанное выше свидетельствует о том, что основная проблема, связанная с преподаванием математики в Санкт-Петербурге (представляется, что не только в нем), ― формализм в преподавании предмета. Вместо формирования осознанных знаний по предмету происходит механическое «натаскивание» учащихся на применение простейших алгоритмов. Учитель, заинтересованный в первую очередь в том, чтобы учащиеся написали ЕГЭ выше «нижнего порога», основное внимание уделяет решению самых простых задач части В (материал 5 - 8 классов). При этом учащиеся с большим трудом справляются с заданиями, в которых необходимо применить хорошо известный им алгоритм в изменившейся ситуации. Самые низкие результаты показаны при решении задач, которые труднее всего поддаются алгоритмизации: задачи по геометрии, задачи «прикладного» содержания (умение «читать» графики, решать «сюжетные» задачи и т.д.). 2. Возможные направления/действия решения имеющихся проблем. В сравнении с 2010 годом процент успешного решения большинства задач группы В увеличился (см. таблицу 1). Этот результат, как нам представляется, является следствием того, что предложенные в этом году задания практически повторяют прошлогодние. Единственным исключением является задание В7, в котором вместо логарифмов была предложена тригонометрия, и именно это (и только это) задание выполнено значительно хуже, чем в прошлом году. Таким образом, данный результат говорит скорее о том, что учащиеся «натаскиваются» (а учителя, увы, их «натаскивают») на решение конкретных задач, а не о том, что они столь же успешно могут решить любое задание похожего уровня сложности. Заметно и формальное улучшение результатов при решении задач С1 – С5, что свидетельствует о том, что в профильных классах и школах ведется успешная работа по подготовке учащихся к выполнению части С. Однако, следует иметь в виду, что принципиально содержание каждого задания части С также было известно заранее, что, в известной мере, подразумевает, так же как и в части В, элемент «натаскивания» (разумеется, на совершенно ином уровне) на решение определенного типа задач в ущерб остальному курсу. Кроме того, в 2011 году эти задачи были несколько проще, чем в 2010. Бессмысленно говорить о подготовке к ЕГЭ (как и к любому другому экзамену) и, соответственно, о «методическом сопровождении» такой подготовки, как о способе решения перечисленных проблем. Речь должна идти о совершенствовании общей математической подготовки учащихся, о возвращении в отечественную школу полноценного математического образования. Для этого необходимо, в первую очередь, неукоснительное и полноценное выполнение школьной программы в полном объеме. 3. Предложения по методическому сопровождению ЕГЭ. Подразделения СПбАППО могли бы оказать помощь в осуществлении этой задачи учителям, руководителям школ, районным методическим центрам подготовкой дидактических материалов (срезовых, тематических, диагностических работ и т.д.), проведением семинаров и занятий по изучению конкретных тем школьного курса, особенностям их изучения, а также по организации текущего и итогового повторения. НО! Методическая работа в таком объеме индивидуальным планом работы ППС не может быть предусмотрена ^ Единый государственный экзамен по русскому языку в 2010-2011 учебном году показал, что экзаменуемые в целом успешно справились с заданиями базового уровня сложности. По сравнению с результатами 2010 года почти по всем заданиям процент правильных ответов вырос. Однако, как и в предыдущие годы, наибольшие трудности вызывают задания, проверяющие лингвистическую компетенцию в области грамматики. Среди них: Задание А8 (предложение, грамматическая (предикативная) основа предложения, подлежащее и сказуемое как главные члены предложения). Задание А9 (Предложение. Виды предложений по количеству грамматических основ. Виды сложных предложений по средствам связи частей. Сложные предложения с разными видами связи). ^ (части речи), так же как и соответствующее задание в части В (В2), традиционно вызывает значительные трудности. Это задание проверяет умение проводить морфологический анализ слов из предъявленного экзаменуемому микротекста. ^ (правописание Н и НН в суффиксах различных частей речи. Методические рекомендации для учащихся, для учителей Учащимся и учителям следует обратить внимание на изучение разделов грамматики, связанных с определением грамматической основы предложения, способов выражения главных членов предложения, на изучение морфологических характеристик причастий, деепричастий, полных и кратких прилагательных, а также служебных частей речи. Также необходимо, помимо заучивания правил орфографии, обратить внимание на их практическое применение, в частности, на правописание –Н- и –НН- в различных частях речи. Задания части В являются заданиями высокого уровня сложности, и поэтому показатели их выполнения ниже, чем показатели выполнения заданий части А. Однако большинство заданий части В выполнены лучше по сравнению с 2010 годом. По-прежнему наиболее низкие показатели выполнения в 2011 году характеризуют задания В2 – 43, 26% правильных ответов (38,91% - 2010 г.), В4 – 45,22% правильных ответов (41,48% - 2010 г.) и В6 – 45, 28% правильных ответов (41,16% - 2010 г.). Наблюдается отчетливая корреляция между заданиями высокого и базового уровня сложности (А8 и А10), поскольку речь идет о заданиях, проверяющих лингвистическую компетенцию в области грамматики. Задание В2 (части речи). Как и в 2010 году, это задание вызвало наибольшее количество неверных ответов. Задание В2 традиционно является для учащихся трудным. В отличие от аналогичного задания в части А – задания А8 – задание В2 представляет собой задание с кратким ответом (а не с выбором ответа), причем экзаменуемый имеет дело не с микротекстом, а с текстом, предложенным для анализа в различных аспектах. Причины ошибочных ответов в задании В2 заключаются в поверхностном усвоении теоретической части курса русского языка; выполняя морфологический анализ, учащиеся не всегда способны комплексно учитывать различные признаки, определяющие принадлежность слова к той или иной части речи: значение слова как части речи, морфологические признаки и синтаксическую функцию слова в предложении. Задание В6 (сложное предложение): 45,28% правильных ответов в 2011 году, что несколько выше по сравнению с 2010 годом (41,16%). В этом задании требуется найти сложное предложение с разными видами придаточных или с определенным видом подчинительной связи (последовательное подчинение придаточных, однородное соподчинение). Низкий процент правильных ответов связан с неумением экзаменуемых выполнить синтаксический анализ сложного предложения, сложноподчиненного предложения с несколькими придаточными, определить виды придаточных предложений. Следует обратить особое внимание на изучение разделов «Морфология» и «Синтаксис сложного предложения». Результаты выполнения заданий части С. Часть С экзаменационной работы (сочинение) определяет уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся. Как показывают результаты выполнения части С, экзаменуемые, выполняя требования, предъявляемые к сочинению, на разном уровне, в целом с заданием справляются. Критерий К1 (формулировка проблем исходного текста). Анализ статистических данных дает основание говорить о том, что количество экзаменуемых, успешно справившихся с заданием по этому критерию (77,81%), примерно соответствует показателю прошлого года (78,48%). Типичными ошибками при выполнении данного требования к сочинению продолжают оставаться следующие. Отсутствие формулировки проблемы. Формулировка нескольких проблем. Подмена формулировки проблемы формулировкой темы Замена формулировки проблемы общими рассуждениями, касающимися проблемы исходного текста. Несоответствие формулировки проблемы заявляемой далее позиции автора. Критерий К2 (комментарий к сформулированной проблеме исходного текста). Выполнение задания по данному критерию является одним из наиболее сложных, что связано с непониманием или ложным представлением экзаменуемых о том, что из себя представляет комментарий к проблеме. По сравнению с предыдущим годом процент выполненных заданий по этому критерию несколько увеличился: 22,14% выпускников успешно справилось с заданием, в то время как в 2010 году 18,49% экзаменуемых получили максимальный балл. Следует обратить внимание на следующие типичные ошибки. Полное отсутствие какого-либо комментария. Замена комментария пересказом содержания исходного текста и частичным переписыванием. Замена комментария рассуждением о средствах выразительности. Замена комментария выражением собственного отношения к проблеме. Замена комментария описанием собственных впечатлений от прочитанного или рассуждениями по поводу прочитанного. Очевидно, что причиной всех этих ошибок является непонимание экзаменуемым самого требования прокомментировать сформулированную проблему исходного текста. Критерий К3 (отражение позиции автора (рассказчика) исходного текста). Успешное выполнение задания по этому критерию в 2011 году – 71,82% (в 2010 году - 70,59%) свидетельствует о понимании большинством экзаменуемых сущности задания части С, о сформированности навыков формулировки позиции автора исходного текста. В качестве типичных ошибок можно выделить следующие: Отсутствие формулировки позиции автора Подмена формулировки позиции автора рассуждениями по проблеме. Замена формулировки позиции автора описанием его эмоционального состояния. Критерий К4 (аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме). Успешность в выполнении задания по критерию К4 зависит от точности соблюдения требований формулирования проблемы, комментирования ее, формулирования позиции автора, так как для получения высшего балла (3) экзаменуемый должен не только «выразить свое мнение по поставленной автором текста и сформулированной им (экзаменуемым) проблеме (согласившись или не согласившись с позицией автора)», но и аргументировать свое мнение (привести не менее двух аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы). Следует отметить, что процент выпускников, успешно выполнивших задание по данному критерию в 2011 году (10,13%), по сравнению с предыдущими годами повысился (6,18% в 2010 году, 4,1% - в 2009 году), что свидетельствует о знании художественной, публицистической и научной литературы и об умении применять эти знания в качестве аргументов, подтверждающих собственную точку зрения. Это подтверждается и снижением количества экзаменуемых, получивших 0 баллов (36,32%) по сравнению с 2010 годом (38,46%). Типичные ошибки и недочеты, которые учащиеся допускают, выполняя требования высказать и аргументировать собственное мнение по проблеме: ^ . Экзаменуемый заявляет о согласии/несогласии с позицией автора, но собственного мнения по проблеме, поставленной автором текста, не выражает. Например: «Я согласен с автором данного текста потому что в его правоте меня убеждает роман «Отцы и дети». В ряде случаев выражение собственного мнения заменяется общими рассуждениями, лишь ассоциативно связанными с темой исходного текста. Типичной ошибкой при этом становится замена выполнения задания по критериям К1 – К4 написанием эссе, в котором развивается лишь какой-либо мотив или образ, привлекший внимание экзаменуемого в исходном тексте. Так, для экзаменуемого исходный текст становится лишь толчком к собственным размышлениям, что уводит в сторону от выполнения задания. ^ Экзаменуемый выражает свое мнение по проблеме, но не аргументирует его. Критерий К5 (смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения). Как и по предыдущим критериям, по критерию К5 по сравнению с 2010 годом произошло некоторое увеличение (в процентном соотношении) экзаменуемых, успешно справившихся с заданием (в 2011 году 30,55%, в 2010 г. – 27,04% выпускников получили максимальный балл по этому критерию). Это свидетельствует о том, что большее количество учащихся по сравнению с прошлыми годами в состоянии выстраивать целостное высказывание, характеризующееся речевой связностью и последовательностью изложения. Результативность выполнения задания по данному критерию непосредственно связана с успешностью выполнения задания по критериям К1-К4. В качестве типичных ошибок можно отметить следующие. Критерий К6 (точность и выразительность речи). Статистические данные свидетельствуют об улучшении качества работ экзаменуемых по данному критерию по сравнению с 2010 годом. Количество экзаменуемых, получивших максимальный балл (2), в процентном отношении увеличилось и составило в 2011 году 23,66% (в 2010 году количество экзаменуемых, получивших максимальный балл по этому критерию, составляло 17,86%). Статистические данные свидетельствуют о том, что увеличилось количество учащихся, сумевших преодолеть трудности, связанные с выполнением требования точности и выразительности речи. Соответственно сократилось количество экзаменуемых, не справившихся с этим заданием, не понимающих отличительных особенностей устной и письменной речи и получивших 0 баллов по данному критерию (13,55% в 2011 г., 15,46% в 2010 г.). Характерной ошибкой является смешение стилей, широкое использование разговорной лексики и просторечия, встречаются случаи включения в рассуждение жаргонных слов и выражений. Критерий К7 (соблюдение орфографических норм). На протяжении последних трех лет (2009 – 2011 годы) наблюдается небольшой рост количества экзаменуемых, вполнивших задание части С без орфографических ошибок. В 2011 году 26,45% экзаменуемых получили максимальное количество баллов по этому критерию (3 балла). В 2010 году 23,23% экзаменуемых выполнили задание части С без орфографических ошибок. Количество учащихся, допустивших более 4-х орфографических и получивших 0 баллов, составляет 19,60%. Примерно такое же количество учащихся (19,59%) допустило 3-4 ошибки и получило 1 балл. И 34,35% экзаменуемых допустило не более 2-х орфографических ошибок и получило 2 балла по этому критерию. Критерий К8 (соблюдение пунктуационных норм). Статистические данные свидетельствуют о том, что количество учащихся, овладевших пунктуационными нормами в объеме средней школы, по-прежнему остается на низком уровне и составляет 14,69% (12,84% - в 2010 г.). Количество учащихся, допустивших более 5 пунктационных ошибок и получивших 0 баллов, составляет 30,29%. Критерий К9 (соблюдение языковых норм). В 2011 году количество экзаменуемых, получивших максимальный балл по этому критерию, возросло по сравнению с 2010 годом и составило 33,42% (в 2010 г. - 29,53%). Таким образом, примерно треть выпускников усвоила грамматические нормы русского языка. В качестве типичных следует выделить следующие ошибки. Нарушение норм управления. Неправильное употребление предлогов. Нарушение порядка слов в предложении. Нарушение границ предложения.
Ошибки в употреблении деепричастных оборотов.
Критерий К10 (соблюдение речевых норм). В 2011 году количество экзаменуемых, получивших максимальный балл по этому критерию, также повысилось (на 5,44%) по сравнению с 2010 годом (29,53%) и составило 34,97%. То есть примерно треть выпускников усвоила речевые нормы русского языка (как и грамматические). Типичными ошибками, на которые следует обратить внимание, являются следующие. Нарушение лексической сочетаемости слов. Неразличение паронимов. Ошибки в сочетаемости слов и употреблении фразеологических оборотов. Критерий К11 (соблюдение этических норм). В 2011 году возросло количество экзаменуемых, успешно справившихся с заданием по критерию К11, не нарушив этических норм письменной формы речи (94,25%). Критерий К12 (соблюдение фактологической точности в фоновом материале). В 2011 году возросло количество экзаменуемых, не справившихся с заданием по этому критерию и получивших 0 баллов (14,27%, в 2010 г. - 12,40%). Ошибки в выполнении задания части С по этому критерию связаны с незнанием авторов и героев литературных произведений (в том числе и программных), к которым экзаменуемые обращаются для аргументации, незнанием хронологии исторических событий, географических названий, собственных имен деятелей науки и культуры, исторических личностей. Высокий процент выпускников (85,73%), получивших максимальный балл по этому критерию, часто не является свидетельством знания русской и мировой художественной литературы, исторических событий, имен видных общественных деятелей: в ряде сочинений фоновый материал может просто отсутствовать, что также оценивается максимальным баллом по данному критерию. Методические рекомендации для учащихся и учителей Формирование коммуникативной компетенции учащихся – важнейшая задача школьного образования. Ошибки, на которые указывается выше, свидетельство того, что учащиеся не понимают важности работы по речевому развитию, считая речевые умения (слушать, говорить, читать, писать) умениями, приходящими к человеку в процессе естественного общения, без обучения, без осмысления сути процесса коммуникации. Как и любое умение, умение высказать точно собственную мысль приходит только в практической деятельности. Следовательно, только выполнение норм проведения письменных работ, программы по развитию речи может привести к формированию речевых умений на уровне, соответствующем требованиям, предъявляемым к выпускнику средней школы. Литература ЕГЭ (как и любая другая форма аттестации) является элементом педагогической системы преподавания литературы в школе, вследствие этого он сопряжен с программой по литературе не только содержательно, но и методологически, направлен на проверку не только знаний, но и умений, которые учащиеся должны приобрести за время обучения литературе как учебному предмету (например, видеть произведение как идейно - художественное целое, понимать авторский замысел, объяснять свое понимание авторского замысла, выдвигая аргументы, основанные на знании текста изучаемого произведения, анализе особенностей текста, образной системы произведения и др.). Ученик, осмысляющий литературное произведение, должен понять, что в художественном произведении представлен отраженный мир, что литературные герои – это образы людей, а не сами люди, они созданы в соответствии с замыслом автора и отражают его идею. В конечном итоге от ученика требуется выработать умение выражать «отношение к отношению», т.е. выражать мнение не поводу поступков героев или по поводу коллизий, представленных в произведении, а по поводу авторских идей, авторского замысла. Непонимание этой особенности работы с произведением искусства лежит в основе ошибочных ответов многих учащихся, особенно тех, которые привыкли за время обучения в школе высказывать свою точку зрения на героя как реального человека, не принимая во внимание художественную задачу, которую автор произведения ставил перед собой. Затруднения учащихся при ответах на задания КИМ объясняются
Для получения минимального количества баллов по литературе, подтверждающего освоение экзаменуемым образовательной программы, надо было правильно выполнить 6 заданий и получить 32 балла. Количество экзаменуемых, не достигших «порогового» балла отражено в таблице. Сведения о количестве экзаменуемых, не достигших «порогового» балла
Количество экзаменуемых, не набравших минимального количества баллов, подтверждающих освоение образовательной программы по литературе по типам образовательных учреждений распределилось следующим образом:
Следует обратить внимание на увеличение по сравнению с 2010 годом процента учащихся, не набравших порогового балла. Несомненно, что на увеличение числа экзаменуемых, не набравших порогового балла повлияло увеличение порогового балла и изменение в критериях проверки, однако основной причиной все-таки следует считать отсутствие продуктивной работы учащихся в процессе обучения, невыполнение ими достаточного для приобретения навыка письменного аргументированного ответа по литературе числа письменных работ, непонимание задач, стоящих перед экзаменуемым, когда он приступает к написанию развернутого ответа, самое же главное – плохое знание литературных произведений, представленных в кодификаторе. Средний балл по литературе в 2011 году равняется 55,6; в РФ - 57,6. 14 учащихся Петербурга набрали высший балл 100. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы позволил выявить как положительные, так и отрицательные тенденции в подготовке учащихся. Как положительные стороны следует назвать
В число отрицательных тенденций в подготовке учащихся по литературе следует назвать:
Анализ ошибок и затруднений учащихся указывает на их главную причину: отступление от методологии преподавания литературы как учебного предмета Кафедра филологического образования СПб АППО настаивает на необходимости преподавания литературы на методологически верном подходе, т.е. на изучении произведения литературы как произведения искусства, а не материала для социально-психологического тренинга, а также на соблюдении нормы письменных работ, реализации требования обязательного прочтения изучаемого произведения. Именно на основе этой идеи разработаны методические рекомендации по подготовке учащихся по литературе. Методические рекомендации для методистов: Преподавателям кафедры филологического образования и методистам центра гуманитарного образования АППО разработать программу подготовки учащихся к Единому государственному экзамену по литературе, отвечающую методологическим основам литературы как учебного предмета с учетом требований, особенностей подходов к осмыслению произведения, требуемых на ЕГЭ, позволяющую предупредить затруднения учащихся при выполнении заданий КИМ; Осуществлять контроль за выполнением рекомендаций государственного образовательного стандарта и школьных программ по литературе. Особенно это касается разделов программы, связанных с развитием умений в области анализа художественного произведения для понимания авторской идеи, авторской позиции; Провести совещание председателей МО учителей литературы, ознакомить с материалами аналитического доклада, выводами и рекомендациями предметной комиссии; Направить учителей литературы на курсы повышения квалификации по образовательной программе «Методика подготовки учащихся к ЕГЭ по литературе», независимо от того, работает ли учитель в выпускных классах.
1.Более точно следовать рекомендациям государственного образовательного стандарта и школьных программ по литературе. Добиваться выполнения требования обязательного прочтения произведений, входящих в школьную программу по литературе. 2. Соблюдать принцип преемственности в преподавании курса литературы, добиваться соблюдения единых принципов изучения литературы как учебного предмета; изучения литературного произведения как идейно-художественного целого, в котором каждый элемент подчинен авторской идее. 3. Обратить внимание на формирование аналитических умений в курсе литературы, формировать устойчивый навык аналитического чтения, позволяющий приблизиться к пониманию авторского замысла, проблематики произведения, пониманию связи формы и содержания в литературном произведении. 4. Изучать произведение на основе его жанрово-родовой специфики. 5. Обучать учащихся умению обращать внимание на детали повествования и изображения, понимать их неслучайный характер, отражение авторской позиции и авторского отношения к изображаемому; 6. Обучать учащихся умению логически выстраивать устный и письменный ответ по литературе, точно отвечая на поставленный вопрос. 7. Включать в систему контроля письменные задания различного характера: анализ фрагмента эпического или драматического произведения, анализ лирического произведения, ответ на проблемный вопрос, сочинение по теме. 8. Соблюдать нормы написания письменных обучающих и контрольных работ по литературе. 9. Обратить внимание на формирование у учащихся умения аргументировать точку зрения, мнение, позицию по поводу произведения, обращаясь к его тексту, привлекая текст в виде пересказа, цитаты и комментариев к ним, анализа фрагментов текста. 10.Обратить внимание на формирование у учащихся умения анализировать собственный ответ как с точки зрения его содержания, так и с точки зрения логики и речевой грамотности. 11.Регулярно проводить работу по развитию устной монологической и диалогической речи учащихся. 12. Реализовывать межпредметные связи при обучении литературе.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка: Разместите кнопку на своём сайте или блоге: