Максимальное раскрытие творческого потенциала личности младшего школьного возраста icon

Максимальное раскрытие творческого потенциала личности младшего школьного возраста


Смотрите также:
Задачи: Ознакомление с познавательными и регуляционными процессами детей младшего школьного...
Программа дисциплины опд. Ф...
Социально-психологический анализ межличностных отношений детей младшего школьного возраста...
Лекция №1 «Психологические особенности детей младшего школьного возраста»...
Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического...
Публичный доклад муниципального образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего...
Задачи практики: Углубить и закрепить теоретические знания и применить их в...
Программа семинара-тренинга для учителей «Психология развития творческого потенциала личности»...
Программа обучения детей младшего школьного возраста элементам русского рукопашного боя (система...
Книга знакомит читателей с теоретическими основами и важнейшими практическими аспектами...
1. Общая характеристика Муниципального общеобразовательного учреждения для детей дошкольного и...
Пояснительная записка Цель: Раскрытие творческого потенциала ребенка и развитие его творческих...



Загрузка...
скачать
Максимальное раскрытие творческого потенциала личности младшего школьного возраста

Головастикова Т.М.

Г. Томск,

Томский ГНУ Институт развития образовательных систем РАО


Младший школьный возраст - благоприятный и значимый период для выявления и развития творческого потенциала личности, так как в этом возрасте закладываются основы творческой и образовательной траектории, психологическая база продуктивной деятельности, формируется комплекс ценностей, качеств, способностей, потребностей личности, лежащие в основе ее творческого отношения к действительности. Поэтому развивать заложенную в каждом ребенке творческую активность, воспитывать у него необходимые для этого качества, значит, создавать педагогические условия, которые будут способствовать этому процессу. Основные составляющие творческой личности младшего школьника:

- уверенность в своих силах;

- доминирование эмоций радости;

- отсутствие боязни показаться странным и необычным;

- отсутствие комфортности;

- любовь к фантазированию;

- способность быть самим собой, слышать свое «Я».

Сами по себе способности, талант, воспитание, образование еще не делают человека творцом. Можно сколько угодно оперировать знаниями, полученными в учебном процессе, но ничего нового не создавать. Необходимо самому измениться, научиться удивляться миру, видеть его тайны и проблемы, отличные от других, взращивая в себе, таким образом, свой идеал. Можно говорить о наличии творчества лишь там, где цель деятельности рождается из глубины человеческого духа, где присутствует, прежде всего, внутреннее творчество, самотворчество, превращение себя в человека, способного к любому конкретному виду творчества.

Эстетическое познание искусства, природы, окрашенных присутствием в них элемента красоты, сопровождается развитием таких особых черт, формированием таких качеств личности, как художественный вкус, способность видеть, чувствовать красоту и гармонию и эстетически их оценивать. Эстетическое познание никогда не является окончательно достигнутым, а непрерывно совершенствуется в течение всей жизни человека. Эстетический вкус развивается у ребенка с первых опытов общения и познания окружающего. Наиболее интенсивный период его формирования – годы обучения в школе, где ребенок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства, активно развивать художественно-творческие способности. Эстетический вкус по сравнению с другими показателями эстетического развития школьника является наиболее определенным и педагогически управляемым. Опираясь на художественные, эстетические представления младшего школьника в настоящее время, учитель всегда имеет возможность показать ученику перспективу совершенствования его вкуса. Одним из проявлений эстетического вкуса является вкус художественный. В нем отражается индивидуальное отношение, оценка, ценностные ориентации школьника в литературе и искусстве. Поэтому проблема полноценного восприятия художественного произведения как искусства слова может решаться только в процессе эстетического освоения младшим школьником явлений литературы. Читательская самостоятельность – это такая категория, в которой непосредственно запечатлевается уровень художественного вкуса младшего школьника, особенности его эстетического восприятия художественного произведения как искусства слова. Учитель, организуя процесс работы над книгой, реализуя цели эстетического воспитания, учитывает и ориентацию младшего школьника на игровую деятельность. По словам талантливого педагога, специалиста в области игр С.А.Шмакова, «нужна иная школа детства, не школа принуждения, а школа воодушевления, школа, действующая на чувственном опыте детей, на волшебной магии игры». Трудно переоценить роль игры в эстетическом воспитании младшего школьника, в формировании его художественного вкуса, читательской самостоятельности, в развитии его литературно-творческих способностей. Игра, игровая деятельность младшего школьника создают особое эмоциональное поле, в котором ребенок естественно, без принуждения и назидания, по доброй воле стремится к самовыражению, самопознанию, самостоятельности. Игра создает условия для сотворения собственного мира, пробуждает в младшем школьнике творческое отношение к жизни, реализует его представления о красоте мира. Необходимо «лепить» человека, пока ум ребенка гибок и сам он восприимчив ко всему открытому перед ним богатству мира. Дети учатся видеть в каждом предмете разные его стороны, учатся строить образ, свободно фантазируют, направляют свою фантазию, творческие возможности на решение разных задач. В этом мне помогают различные игры, творческие задания.
^

Название игры


Содержание игры


  1. «Камушки на берегу»




Пошел волшебник по берегу, увидев камушки, превратил их. … На что это похоже?

  1. «На что это похоже»




Называются разные предметы: настольная лампа – на гриб, швейная машинка - ?, капли дождя - ?

  1. «Кто без кого не может быть»

Водитель - ?, учитель - ? , врач - ? и т.д.

  1. «Кто кем был?»

Цыпленок – яйцом, корова – теленком, дед – ?, рубашка - ? и т.д.

  1. «Цепочка слов»




Лук-карта-арбуз-заря- ?

  1. «Чем похожи?»




Сухость и сырость.

Блеск и тень.

Дерево у дороги и цветок.

  1. «Продолжи предложение»

«Хорошая жизнь – это …», «Когда я смотрю на себя в зеркало, то …», «Я знаю, что добро и зло …»

  1. Стихотворение есть, а слова в конце потерялись.




Потом сравнивают свои сочинения с автором.

  1. «Путешествие по городу»




Вы в незнакомом городе, где говорят на незнакомом языке. Вы очень хотите, есть … Вы хотите отдохнуть … и т.д. Как вы объясните это без слов?

  1. . Придумай свой секрет

Новогодний, праздничный.

  1. Продолжи историю

Однажды маленький мальчик (очень добрый) шел по дороге и смотрел под ноги, чтобы ничего не раздавить, и нашел монету волшебника. Если бы ты был этим мальчиком, чтобы ты сделал, когда монета очутилась бы у тебя в кармане?

  1. И другие игры, задания творческого характера





Наша задача – дать сегодняшним учащимся искусство не в качестве «учебника жизни», а в качестве учебника души, помогающего научиться чувствовать, переживать, наслаждаться. Как писал В.Г.Белинский, для полного, истинного постижения искусства, а, следовательно, и полного, истинного наслаждения необходимо основательное изучение, развитие; эстетическое чувство, получаемое человеком от природы, должно возвыситься до степени эстетического вкуса, приобретаемого изучением и развитием. Развитие человека – это, прежде всего становление его деятельности, сознания и, конечно, всех обслуживающих их психических процессов (познавательных процессов, эмоций). Отсюда следует вывод, что развитие обучающихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения. Важно помнить, что мотивация к предмету обеспечивается следующими факторами:

  1. активной позицией ученика на уроке: ребенок наблюдает, сопоставляет, исследует, проблематизирует, рассуждает, спорит;

  2. разнообразием заданий и способов работы, форм организации деятельности (фронтальная, индивидуальная, групповая, парная), видов деятельности (репродуктивная, конструктивная, творческая);

  3. свободным выбором ребенка (заданий, способов работы, тем и т.п.);

  4. оптимальным темпом, ритмом и плотностью урока, которые обеспечивают вовлеченность и успешность каждого ребенка.

Я рассматриваю организацию деятельности младших школьников по развитию творческой активности как технологический процесс. Его критериями являются: эвристичность в установлении различий и сходства в изучаемых предметах и явлениях, нахождение общего, единичного, особенного; нерегламентированность в поиске и решении противоречий, комфортность, выразительность речи, высокая творческая активность и использую в своей педагогической практике приемы обобщенного характера:

  • предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение;

  • постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию;

  • использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях);

  • решение экспериментальных и теоретических познавательных задач. Проблемно-познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение основными понятиями и закономерностями науки и способами оперирования ими; мыслительными операциями и приемами умственной деятельности; навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных;

  • задания с элементами исследования. Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования;

  • создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных;

  • предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений;

  • постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

Различные методические приемы создания проблемных ситуаций возбуждают познавательный интерес, вызывая познавательную потребность и познавательную активность учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы. Понимание учениками проблемы и стремление самостоятельно найти пути ее решения, связаны с уровнем возникающего в проблемной ситуации познавательного интереса к данной теме, вопросу, задаче. Сама проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с литературными героями, удивление перед научными фактами, поисковый интерес при проведении опытов). Создавая проблемные ситуации стараюсь находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме.

Проблемная ситуация – это прежде всего особое психическое состояние субъекта. Основным способом ее создания является предъявление учащимся особого рода дидактических конструкций (задач, вопросов, упражнений, заданий). Поскольку проблемная задача и проблемная ситуация – психолого-педагогические реальности, то их взаимоотношения пронизывают и дидактический, и психологический процессы. В ходе урока изучается объективная проблема (человека, природы, общества, науки, техники, искусства), она предъявляется ученику в форме проблемной задачи, то есть формулируется учебная проблема. В этот момент происходит включение проблемной ситуации. Дидактический и психологический процессы накладываются друг на друга.

На следующем этапе решение проблемной задачи (дидактический процесс) вновь накладывается на поиск неизвестного в проблемной ситуации (психологический процесс). Решение задачи может осуществляться в ходе проблемного изложения, или эвристической беседы, или исследовательского метода, в результате решения и происходит снятие проблемной ситуации.

Проблемное изложение можно разделить на два вида: первый – проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента, второй – проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания. В начальных классах изложению историко-научного знания препятствуют возрастные особенности детей, а также малый запас у них знаний. Поэтому первый вид проблемного изложения в начальной школе не применяется.

Проблемное изложение, опираясь на созданную им проблемную ситуацию, способно удерживать внимание младших школьников от 5-7 минут в первом классе до 7-12 минут – во втором и до 20 минут – в четвертом классе.

Проблемно излагаться может не только учебный материал по окружающему миру, но и по математике, русскому языку, литературному чтению, то есть на любом предметном содержании. Однако из этого содержания необходимо вычленять эпизоды и фрагменты, содержащие информацию, связанную причинно-следственными или, шире, обстоятельственными связями.

Побуждающий диалог – это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос трудность, то есть помогает сформулировать учебную задачу. В формулировании проблемы мне помогают такие приемы, как стимулирующие вопросы, рефлексивные задачи, «ловушки», противоречия; ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.

Логика побуждающего диалога:

1 этап – создание «ситуации успеха». На этом этапе детям предлагаю конкретно-практическую задачу, опирающуюся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений, В результате достигается эмоциональное удовлетворение детьми своими знаниями.

2 этап – возникновение ситуации «интеллектуального разрыва». Детям предлагаю похожую по внешним признакам конкретно-практическую задачу, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действий. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха. Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспе6ха на фоне успеха другого.

3 этап – фиксация «разрыва» в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе со мной формулируют то, чего им сейчас не хватает, то есть испытывают «дефицит своих способностей». Анализируем ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Появляется учебная задача: «Что же мы будем делать дальше?» или «Ребята, как бы вы сформулировали задачу наших последующих действий?»

Подводящий диалог – «локомотив», движущийся к новому знанию, способу действия. В своей работе использую следующие формы подводящего диалога:

- анализирующее коллективное наблюдение;

- фронтальную дискуссию;

- письменную дискуссию

Важнейшим условием успешной учебы является наличие у ребенка высокой учебной мотивации, познавательного интереса. Проблемный диалог накрывает волной интереса к новому материалу весь класс. Для ребят это действительно «учение с увлечением», значительно снижающее нервные нагрузки.

Проблемный диалог за счет стимуляции собственной мысли ребенка обеспечивает понимание материала, а значит, закрепление идет быстро и легко. Происходит и активное развитие психики, особенно логического мышления, речи и творческих способностей.

Диалогов два – побуждающий и подводящий, но они необходимы оба, так как побуждающий диалог позволяет точно повторить этапы научного творчества и, следовательно, более активно формирует творческие способности. Поэтому он обязателен при обучении одаренных, сильных, способных учащихся. Но так, как в классе есть группа менее одаренных детей, то просто незаменим подводящий диалог при работе с ними, который развивает логическое мышление.

Проблемное изложение на уроках сочетается с беседой эвристического характера, а также с практическими заданиями (наблюдением, опытом, экспериментом, анализом текста) и средствами наглядности. Таким образом, монологическая форма изложения сочетается с диалогической.

Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. Эвристическая беседа – это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы. Особую продуктивно-познавательную функцию играет в эвристической беседе вопрос, который составляет логический шаг, ведущий обучающихся на основе запаса знаний к самостоятельному нахождению новых знаний или способов их добывания и раскрывающий пути и логику поиска.

^ Основные признаки эвристической беседы:

а) каждый вопрос представляет логический шаг поиска;

б) все вопросы взаимосвязаны;

в) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;

г) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;

д) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.

Основными структурными элементами эвристической беседы являются вопрос и ответ, причем ведущим является вопрос. На поставленный вопрос каждый раз следует ответ. Вопрос вместе с ответом составляет шаг, ступеньку. Движение в эвристической беседе к последующему, новому шагу возможно, если завершен процесс предыдущего шага, то есть каждый новый вопрос возможен в том случае, если поступил ответ на предыдущий вопрос. Если на вопрос учителя следует ошибочный ответ, то необходимо с помощью контрвопросов вскрыть в ответе ученика ошибку, подвести к самостоятельному отысканию верного ответа и только потом ставить новый вопрос.

Между шагами, как и внутри самого шага, могут быть высказывания учителя в форме корректирующих замечаний, разъяснений, играющих вспомогательную роль.

Вопрос эвристической беседы – это мыслительная задача, решение которой открывает учащимся путь к дальнейшему отысканию истины. Благодаря вопросу мысль ученика находит выход там, где ему уже казалось невозможным найти новое решение. Каждый вопрос эвристической беседы, следовательно, есть шаг по направлению мысли к достижению определенной цели. Постановка нового вопроса всякий раз вызывает потребность искать выход из ситуации, что, в свою очередь, вызывает актуализацию в прежних знаниях материала, необходимого для ответа на выдвинутые вопросы.

Вопрос и ответ органически связаны между собой и имеют ряд точек соприкосновения, расположенных на линии единого для них предмета, хотя функции у них совершенно противоположные: вопрос определяет предмет искомого, ответ определяет найденное его содержание.

В эвристической беседе ответ на вопрос представляет не только результат знаний, но и процесс овладения знаниями. И каждый новый вопрос указывает на имеющуюся незаконченность знаний учащегося и выражает побуждение к пополнению недостающих знаний. Ответы как структурный элемент эвристической беседы – это «собственные» ответы учащегося: ученик не видел их готовыми в учебнике и не слышал в рассказе учителя. Они «вырабатываются» в ходе мыслительной деятельности на базе известных ученику фактов и обобщений с помощью собственных усилий.

Эвристическая беседа выполняет важные задачи: позволяет получать глубокие и прочные знания. Побуждая к установлению связей и закономерностей в изучаемом материале, она способствует проникновению в его сущность, помогает находить в изучаемом материале причинно-следственные связи, обосновывать свои суждения, опровергать ошибочные мнения, критически подходить к фактам. Эвристическая беседа развивает высокую активность и сознательность учащихся, формирует познавательную самостоятельность высоких уровней. Детям, как показывают исследования психологов, базирующиеся на данных анатомии и физиологии человека, от природы присущ особо «деятельный» характер, требующий самостоятельности (как в двигательных, так и в умственных действиях). Использование эвристической беседы при обучении учащихся младшего школьного возраста имеет определенные преимущества перед монологической формой, требующей длительного слушания.

Педагогическая деятельность при использовании эвристической беседы имеет два этапа:

  1. организационно-подготовительный;

  2. исполнительский.

Сущность организационно-подготовительного этапа состоит в том, что каждый раз, исходя из конкретной дидактической цели конкретного урока, провожу логико-теоретический анализ учебного материала, чтобы выяснить, позволяет ли этот материал применить эвристическую беседу.

Исполнительский этап начинается с постановки искомого:

  1. искомое может выдвинуть и сформировать сам учитель;

  2. учитель может создать ситуацию, в ходе которой учащиеся под его руководством будут подведены к искомому;

  3. учащиеся усматривают и формулируют искомое сами.

Эвристическая беседа требует от учителя высокого уровня мастерства, глубокой подготовки.

Наряду с проблемным изложением и эвристической беседой в своей педагогической деятельности уделяю серьезное внимание исследовательскому методу, так как по своей природе дети этого возраста активны, пытливы, «набрасываются» на все новое, стремятся все исследовать и понять. Исследовательский метод не только не заглушает внутренней пытливости и вопросов, но идет им навстречу.

Задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес.

Виды заданий и соответственно виды деятельности младших школьников при исследовательском методе обучения могут быть разнообразными. Вот некоторые из них:

  • подготовить самостоятельное сообщение по заданной теме и выступить с ним;

  • самостоятельно найти доказательство какой-то мысли;

  • придумать и рассказать собственную сказку;

  • подготовить вопросы к автору произведения;

  • подготовиться дома к самостоятельному объяснению нового материала с помощью собственного рисунка, таблицы;

  • составить кроссворд;

  • придумать новые интересные названия для глав учебника. Конечная цель обучения научить школьников видеть проблемы и решать их. Это возможно только в мыслительной деятельности. В соответствии с требованиями, предъявленными современной школе, обществу нужно, чтобы личность стала творческой, самостоятельной, мыслящей. Организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению ведет к творческому овладению знаниями, навыками, умениями и развитию мыслительных способностей.

Главным показателем развития творческой активности младших школьников является устойчивый интерес к учебной деятельности, готовность к действию, нестандартное выполнение заданий. 

Творческих людей отличает особое умение видеть, слышать то, что не увидели и не услышали другие. Они тоньше чувствуют, различают оттенки, они не равнодушны к действительности, их души полны впечатлений, которые необходимо выразить в каких- либо образах.

Значит, судьба наших детей зависит во многом от того, насколько мы их научим видеть необычное в окружающем мире, замечать то, что восхитит, удивит, заставит опечалиться.

Отсюда следует вывод: надо научить детей видеть прекрасное, развить в них эстетические чувства, это расширит их духовный мир, направит и обогатит личность. Здесь важно все: интонация, мимика, жесты, выражения глаз. Ведь по эмоциям детей, мы можем судить о потребностях, интересах, пристрастиях наших детей. Для осуществления этой работы необходимо:

1. Создание особой творческой атмосферы не только на уроке, но и во внеурочное время.

2. Доброжелательное отношение учителя, товарищей и родителей к фантазии детей, для того, чтобы ребенок мог выражать свои мысли вслух, и при этом не был скованным, молчаливым, боязливым.

3. Формирование у обучающихся чувства любви, сострадания.

Детская литература как искусство слова становится тем эстетическим, художественно-эмоциональным полем, которое обеспечивает развитие и совершенствование личности, ее духовные потребности. Организуя процесс эстетического воспитания младшего школьника средствами детской литературы, учитель видит цель в воспитании творческого читателя, в развитии литературно-творческих способностей своих учеников.

Начинать работу по развитию творческих способностей учащихся можно уже в период обучения грамоте, используя чистоговорки или скороговорки. Например, при изучении буквы п., используя скороговорку «Наш Полкан попал в капкан», детям предлагаются следующие задания:

-  прочитайте эту скороговорку с повествовательной, восклицательной, вопросительной интонацией.

- прочитайте, делая логическое ударение каждый раз на другое слово.

-  попробуйте прочитать так, чтобы голосом показать восхищение; удивление; иронию; насмешку; грусть; обиду; возмущение.

Уникальное средство воспитания духовности - детские работы. На мой взгляд, сочинение - это форма самовыражения, т.е. возможность поделиться впечатлениями, переживаниями.

В младшем школьном возрасте дети легко воспринимают объекты природы, наделяют их чувствами, мышлением, желаниями. Это очень важно с точки зрения воспитания эмоционального отношения к природе, умения ей сочувствовать, сопереживать. Предлагаются ребятам различные темы сочинений: «Я - маленькая елочка»; «Я - тающая сосулька»; «Я - бабочка, порхающая над лугом». Дети, превращаясь в образы деревьев и животных, описывают свои чувства в новом облике, просьбы к людям.

«^ Я - бабочка, порхающая над лугом.

Однажды я летел над лугом. Там было очень много цветов. Я сел на колокольчик и любовался природой. Но вдруг я увидел мальчика, он был с сачком. Мальчик поймал меня и понес домой. Я понял, что жить мне осталось чуть- чуть. Без цветов, воздуха и свободы я умру. И когда мальчик стал перекладывать меня из руки в руку, я собрал последние силы и улетел». (Квасов Артем)

В этом сочинении раскрыта тема, соблюдаются последовательность предложений. Ученик вошел в образ беспомощной бабочки. Но остался в живых не с чьей- то помощью, а благодаря своей сообразительности, своей силе и любви к жизни.

«Я - тающая сосулька.

Наступила весна. Солнце стало яркое и теплое, от его тепла все вокруг тает. Потекли ручейки. Зазвенели весело капели.

Я - маленькая тающая сосулька, свисаю с крыши дома. Мои капельки весело поют песенку весны. Когда – то я была огромной сосулькой, но с каждым днем становлюсь все меньше и меньше. Скоро я совсем исчезну и превращусь в ручеек. Я весело побегу по полям и лугам звонким ручейком. Множество ручейков, как я, сольются в бурную реку. И я из маленькой сосульки стану частью огромной реки». (Ясинская Полина)

Полина по-своему глубоко раскрыла тему сочинения, войдя в образ сосульки, приносящей пользу в большом, общем деле масштабного значения (стану частью огромной реки).

Одна из следующих форм работы – это обогащение опыта детей непосредственными наблюдениями за природой; выражение чувств словами, рисунками, эпитетами, сравнениями, составление словаря настроений, подбор слов, фраз, образов.

Детям даются слова, к которым необходимо подобрать слова- эпитеты, образы к данному словосочетанию (Дед Мороз – косматая борода; добрая душа; веселый характер; снежный посох; теплая шуба; красный нос; розовые щеки; шерстяные варежки; теплые валенки.) или необходимо подобрать рифмы - нос, нес, пес, воз и т.д.

«Наконец настал мороз

Он много радости принес

^ Все деревья в серебре

Новый год уж на дворе».

Целенаправленная работа над загадками, которые являются метафорами или построены на основе сравнения, развивает образное видение предмета и учит составлять собственные загадки. Также необходима работа с пословицами, которая обогащает речь детей, учит уместно употреблять их в различных речевых ситуациях. Одна пословица может дать самую точную, самую меткую характеристику человеку. Эта работа происходит следующим образом: раздаются детям карточки с началами и окончаниями пословиц. Те, у кого написаны «половинки» с большой буквы, читают их по очереди вслух. Откликается тот, у кого продолжение пословицы. Составившие пословицу выходят к доске и объясняют ее смысл.

1. Единственный способ иметь друга…

2. Не тот друг, кто потакает…

3. Дерево держится корнем…

4. Когда друг просит…

5. Друзья познаются…

6. …это быть другом.

7. … а тот, кто помогает.

8. … а человек друзьями.

9. …не существует «завтра».

10. … в беде.

Продолжением этой работы являются сочинения на пословицу. Такие сочинения с огромным увлечением писали и ученики Л.Н. Толстого - крестьянские дети. И писали их, по свидетельству Л.Н. Толстого, гораздо интереснее и талантливее любого взрослого.

Сказки с интересом воспринимаются детьми. Сказка сложилась как вид устного народного творчества. Она сказывалась, а не читалась при своем зарождении. Это наложило определенный отпечаток на ее язык: в ней много слов-повторов и отдельных мест, своеобразие зачин и концовка. Работая над выразительным чтением сказки, необходимо объяснять детям, что сказку надо читать по-особому, применяя в данном случае прием чтения – рассказывания.

Необходимо бережно относиться к сказочному сюжету:

- словарную работу проводить так, чтобы она не мешала восприятию сказки;

- разглядывание иллюстраций, их объяснение усиливает восприятие сказки;

- дети любят действовать, играть, но игра при чтении сказок должна быть осмысленной;

- чтение в лицах помогает осмысливать содержание сказки, понимать характеры ее героев.

Во 2-м классе, после того, как дети влюбляются в сказку, можно попробовать детям самим сочинить сказку. В.А. Сухомлинский не представлял «обучение в школе не только без слушания, но и без создания сказки. Сказка, по его словам – это радость мышления: создавая сказку, ребенок утверждает свою способность к творческому мышлению. Самые первые ступеньки: это слова- подсказки, вопросы- подсказки, которые должны помочь ребятам создать сказочные истории. Так на уроке предлагается детям представить, что они превратились в тетради, в пеналы…или вообразили, пофантазировали и оживили неживые предметы. Необходимо поощрять фантазию детей, помогать придумывать действие внутри сказки.

«Жили-были пенал и ручка. Однажды ручка пошла к пеналу в гости. Она постучалась в дверь. Пенал открыл дверь и пригласил ручку в дом. Они посидели, попили чай. Ручка говорит пеналу: «Давай с тобой дружить». Пенал согласился. И с тех пор ручка и пенал стали друзьями». (Непомнящих Полина)

«Жила-была Ручка. Она была красива собой. Рядом с ней в пенале жила Линейка и завидовала Ручке. Позвала Линейка Карандаша и говорит ему: «Сходи и поймай Ручку». Пошел Карандаш к Ручке и только хотел ее поймать, но не тут то было. Прибежали к ручке ее разноцветные подружки и прогнали карандаша». (Музеник Тамара)

«Жили – были у одного мальчика в портфеле тетради и книжки. Но мальчик не любил учиться в школе. Он не любил читать книжки и писать в тетради.

Однажды ночью из портфеля выпрыгнули все книжки и тетрадки.

Утром мальчик проснулся, посмотрел в портфель, а он пустой. Пошел в школу без книг и тетрадей. Ему было трудно учиться. Мальчик понял, что обижать их нельзя и стал с ними дружить». (Балдышева Дарья)

Интеллектуальный труд по осмыслению текста – один из факторов эстетического наслаждения. Удовольствие от чтения, по данным психологических исследований, существенно повышается, когда читатель воспринимает произведение не облегченно, а затрачивает умственные усилия на его осмысление. Таким образом, умение вчитываться в текст, «вчувствоваться» в него, эмоционально переживать и осмысливать его как информативное и образное целое- это важные составляющие «талантливого» чтения и в то же время необходимый «инструмент» и необходимая «технология» для творческого восприятия и понимания текста.

Эта технология предполагает сотворчество, сотрудничество читателя и автора.

В связи с этим на уроках по обучению «талантливому» чтению предполагаю и отрабатываю аналитические умения, связанные с освоением механизмов понимания и восприятия текстовой информации, отрабатываю умения «вести диалог» с автором. В основе построения урока данного типа лежит модель восприятия текстовой информации. Она предполагает «прохождение» ученика по этапам проникновения в смысловую сторону текста: для творческого прочтения ученик сначала воспринимает «чужую речь» в целом – предвосхищает. Затем «слушает», запоминает ее содержание. Переживает его, осмысливает то, что и как сказано «собеседником», и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценивает сказанное, обогащается опытом общения.Таким образом, результатами этой работы являются:

- умение обучающихся прогнозировать содержание произведения по заголовку;

- умение обучающихся вести диалог с автором: самостоятельно формулировать вопросы по ходу чтения; высказывать предположения о дальнейшем развитии действия;

- развитие у школьников интеллектуальной гибкости, интеллектуальной выносливости, творческого воображения, словесно-логического мышления, навыков самоконтроля;

- развитие личности учащегося;

- потребность наслаждаться процессом чтения.

Ученики готовы к систематической работе с текстом: они выявляют смысл текстовой информации, работают активно и продуктивно, что очень важно в дальнейшей учебной деятельности в среднем звене.

Применение разнообразных форм организации деятельности детей, мотивация на достижение успеха в учебной деятельности, учет педагогом индивидуальных особенностей школьников способствуют развитию познавательной сферы обучающихся, так как развитие определяется, прежде всего, условиями обучения, социальной средой - сотрудничеством с учителем, собственной активной деятельностью ребенка.

Творчество рассматривается как совокупность сущностного, процессуального и личностного компонентов, обуславливающих появление продукта, отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью. Детское творчество неисчерпаемо. Оно всегда самостоятельно, необычно. Это детский порыв к доброте и красоте, воплощение их мечтаний, стремление выразить свои чувства, переживания. Главное в детском творчестве – это огромная радость, которую оно несёт и учителю, и ученику. Именно в детстве формируются жизненные основы, характер человека. Сопровождая творческую деятельность информацией 

 


Но следует помнить: оно нуждается в помощи чуткого, доброжелательного, тактичного, понимающего учителя.

 




Скачать 232,39 Kb.
оставить комментарий
Дата07.09.2012
Размер232,39 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх