Литература icon

Литература


2 чел. помогло.
Смотрите также:
Программа дисциплины дпп. Ф. 11 Зарубежная литература и литература страны изучаемого языка 1...
Литература древнерусская литература...
Учебно-методический комплекс для студентов II III курсов филологического факультета по...
Литература английского декаданса: истоки, становление, саморефлексия...
Литература английского декаданса: истоки, становление, саморефлексия...
Календарно-тематическое планирование Предмет литература Класс...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Рабочая учебная программа по дисциплине Русское устное народное творчество для специальности...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «детская литература» для специальностей: 05030101...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «детская литература» для специальностей: 05030101...
Учебно методический комплекс по дисциплине «Детская литература» для специальностей: 05030101...
«Литература 7 кл»...



Загрузка...
страницы:   1   2   3
скачать
СОДЕРЖАНИЕ:


ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3


1. СОВРЕМЕННЫЙ УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА

ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА....................................... 6

1.1. Понятие, сущность и классификация форм организации

процесса обучения......................................................................................... 6

1.2. Общая характеристика урока как основной организационной формы

процесса обучения......................................................................................... 8

1.3. Требования, предъявляемые к современному уроку, и тенденции

его развития................................................................................................... 12


^ 2. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА РУССКОГО

ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ...................................................................... 19

2.1. Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы

в школе........................................................................................................... 19

2.1. Поиски инновационных форм урочных занятий....................................... 25


ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... 34

ЛИТЕРАТУРА....................................................................................................... 36

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................... 38


ВВЕДЕНИЕ


В наш быстро меняющийся век, живущий в невероятном темпе, важным звеном общественного развития является система образования. Перед школой вырастает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого вырастить не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким человеком, но и обязательно – инициативным, думающим работником, способным на творческий подход к любому делу, за которое он бы взялся. А активная жизненная позиция может иметь основание, если человек мыслит творчески, если видит вокруг возможности для совершенствования.

Одним из важных направлений решения этой проблемы является интенсификация учебного процесса, т.е. разработка и внедрение таких форм и методов обучения и учебно-методического материала, которые предусматривали бы целенаправленное развитие мыслительных способностей учащихся, развитие у них интереса к учебной работе, самостоятельности и творчества. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению форм и методов обучения школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а не на его качество. Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.

Не секрет, что для многих учеников русский язык не является любимым предметом. К 7-8 классу интерес к изучению русского языка пропадает у большинства детей. Методисты объясняют этот факт многими причинами, в том числе и сложностью материала, подлежащего изучению. Поэтому в последнее время заметно усилился интерес к проблеме повышения эффективности урока. Большая часть методистов и учителей свое внимание сосредотачивают на поисках новых, более совершенных форм организации занятий, структуры урока, на совершенствование методики обучения, на способах активизации учащихся и тому подобное.

На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания.

Уроку как организационной форме процесса обучения уже четыре с половиной столетия, на протяжении этого времени он развивался и совершенствовался. Большой рывок в его развитии состоялся в XX веке. Однако и сегодня проблема поисков новых форм обучения и мето­дического обновления урочных занятий, стремление к но­визне и нестандартности в их проведении является актуальной.

Совершенствование урока – основной формы процесса обучения – призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

Вопросами совершенствования современного урока как основной формы организации учебного процесса в разное время занимались многие ученые: И. Н. Казанцев, Б. П. Есипов, Б. А. Голуб, И. М. Чередов, И. П. Подласый, И. Ф. Харламов, В. А. Сластенин, И. И. Прокопьев, А. В. Дудников и другие.

^ Цель курсовой работы: изучить особенности урока как организационной формы учебного процесса и тенденции его развития (с учетом специализации).

Объект курсового изучения: процесс обучения в школе.

Предмет курсового изучения: особенности урока как формы организации процесса обучения.

Задачи:

  1. Определить сущность понятия «форма организации процесса обучения»; дать характеристику урока как одной из форм организационной формы обучения.

  2. Изучить требования, предъявляемые к современному уроку, и тенденции его развития.

  3. Раскрыть актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в школе.

  4. Проанализировать инновационные формы урочных занятий.

Методы изучения темы: теоретический анализ литературных источников, синтез, обобщение.


^ 1. СОВРЕМЕННЫЙ УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА


1.1. Понятие, сущность и классификация форм организации процесса обучения


Процесс обучения – это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества [5, с.24].

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?

К вопросу обучения обращаются сотни и тысячи теоретиков и практиков прошлых эпох и современности. И они неизбежно касаются содержания, форм, методов и организации обучения. Между тем до сих пор в вопросе об их взаимосвязи, последовательности, а также в терминологии у разных авторов нет общего мнения. Одни авторы формы располагают вслед за содержанием, другие между ними включают методы обучения. В современной педагогической литературе как термины дидактики (и педагогики) сосуществуют такие, как «формы организации обучения» (И. М. Чередов, С. А. Пуйман, и др.), «организационные формы обучения» (Ч. Куписевич, Б. П. Есипов, Е. Я. Голанти и др.), «Формы обучения» (М. И. Махмутов, И. П. Подласый), «общие...» и «конкретные...» формы обучения (И. М. Чередов). Часто их взаимосвязь с содержанием не раскрывается.

Нам представляется удачным определение, данное И. И. Прокопьевым. По его мнению, «форма обучения – это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения» [14, с.60].

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса. Так, И. М. Чередов организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяет на фронтальные, групповые и индивидуальные [17, с.21]:

Таблица 1

Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

Фронтальная

Групповая

Индивидуальная

Управление учебной деятельностью всего класса при его работе над единой задачей при достаточно жёстком контроле учителя.

Сотрудничество в малых группах на принципах самоуправления с менее жёстким контролем учителя:

  • звеньевые;

  • бригадные;

  • кооперированно-групповые;

  • дифференцированно-групповые.

Самостоятельность ученика при максимальном проявлении его инициативы с учётом степени целеустремлённости, работоспособности, интересов, склонностей:

  • индивидуализированные;

  • индивидуализированно-групповые.


И. И. Прокопьев утверждает, что в дидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения. Но кроме урока в учебном процессе используются и другие формы: учебная экскурсия, школьная лекция, семинарское занятие, консультация, учебная конференция, лабораторные занятия и практикумы, деловая игра, инструктаж, зачет, экзамен, домашняя учебная работа, формы трудового обучения и внеклассной работы [14, с.62-63].

Итак, форма обучения зависит от его содержания. Она может либо лучшим, либо не лучшим образом раскрыть то или иное содержание. Так, разговорной речью на иностранном языке школьник успешнее овладеет при организации занятий в малых группах; играть на музыкальных инструментах (аккордеон, фортепиано и др.) он научится лучше и быстрее при индивидуальном обучении, нежели в группе. Контрольный диктант ему же будет писать «веселее», эмоционально предпочтительнее со всем классом, чем одному и т.д.

Формы обучения варьируются в зависимости от конкретных условий. В частности, это – состав (количество) учащихся, с которыми занимается учитель в данный момент. Тогда говорят о фронтальной, групповой, парной, индивидуальной форме учебной работы. Далее, время (продолжительность занятий), классные и внеклассные формы. По месту занятий бывают формы школьные (урок в классе, в лаборатории, на пришкольном участке, спортплощадке, мастерских) и внешкольные (экскурсия, домашние занятия, учебно-производственный комбинат). Последовательность видов деятельности определит такие формы: урок, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет и др. По способу руководства преподавателя учебным процессом можно выделить формы: работа с учителем, самостоятельная работа, формы взаимного обучения, программированное обучение, самообразование.


^ 1.2. Общая характеристика урока как основной организационной формы процесса обучения


Однозначно определить сущность урока как дидактического понятия очень сложно, так как такое определение должно включать слишком большое количество компонентов.

Самое элементарное определение: урок – это важнейшая форма осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура, особенности определяются самой сущностью процесса обучения [5, с.39].

Одна из важнейших особенностей традиционного урока заключается в том, что учитель прежде всего озабочен организацией своей деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность процесса обучения требует продумывания организации и стимулирования прежде всего познавательной деятельности учащихся.

Еще в начале 70-х гг. довольно полное определение урока дал А. А. Бударный: «Урок – это организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени и в специально отведенном месте руководит коллективной познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого, используя различные средства, обеспечивающие овладение всеми учениками основ изучаемого материала непосредственно в процессе обучения, создающие условия воспитания и развития познавательных и творческих способностей школьников» [16, с.238].

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все уча­щиеся класса работают над одним и тем же материалом.

В этом смысле урок является групповой формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, ус­тойчивые временные рамки занятий (45 минут), зара­нее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом [16, с.241].

Анализ проводимых в школе уроков свидетельствует, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в про­цессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих осо­бенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Традиционной считается классификация по дидактическим целям и месту в общей системе уроков. Такая классификация была обоснована известными педагогами И. Н. Казанцевым и Б. П. Есиповым в 50-60-е годы ХХ в. Они выделяли всего шесть типов уроков:

 1. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:

  1. имеющие целью ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями;

  2. имеющие целью осмысление и усвоение учебного материала;

  3. уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов.

  2. Уроки закрепления знаний:

  1. уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы);

  2. уроки текущего повторения.

  3. Уроки обобщения и систематизации изученного.

 4. Уроки формирования и закрепления умений и навыков.

  5. Уроки проверки знаний:

  1. уроки устной проверки;

  2. уроки письменной проверки;

  3. уроки с проверочными заданиями практического характера;

  4. уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ.

  6. Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы всех предыдущих типов  [9; 8].

Любой из этих типов уроков может иметь различные виды: экскурсия, лабораторная работа, семинар, лекция, игра и пр. Например, уроки закрепления знаний могут проводиться в виде экскурсии на природу или в музей, в виде лабораторной работы, в любых формах организации самостоятельной работы на уроках.

Такая классификация уроков распространяется на уроки любого учебного предмета (математики, истории, физкультуры и т.п.), но виды уроков могут быть специфическими в зависимости от особенностей этих предметов.

Данные уроки в чистом виде нечасто приходится видеть, за исключением комбинированного, но классификация помогает все же осознать важные характеристики урока, в частности его структуру. Структура урока – совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подготовки учеников. Типичная структура комбинированного урока такова: организационный момент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на дом. Это традиционное, достаточно эффективное построение урока, однако, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры урока [3, с.204].

И. И. Прокопьев указывает следующие преимущества урока как формы организации педагогическо­го процесса:

  • на уроке можно успешно решать основные дидактические задачи по усвоению учащимися знаний, умений, навыков, необходимых в жизни;

  • естественно и одновременно решаются познавательные, воспитательные и развивающие задачи в учебном процессе;

  • можно гармонично организовать фронтальную, групповую (звеньевую) и индивидуальную учебную работу;

  • удачно чередуются занятия учащихся под руководством учителя с самостоятельной учебной работой школьников;

  • удается рационально использовать учебное время, а именно чередовать период интенсивных занятий со временем ослабления напряжения, теоретическую часть занятий сочетать с практикой, серьезную часть перемежать шуткой, юмором, снимая напряжение;

  • урок имеет гибкую структуру: в зависимости от решаемых дидактических задач, особенностей и темпов усвоения учащимися учебного материала учитель варьирует расположение и последовательность его структурных элементов, по-разному распределяет время на выполнение каждой части урока [14, с.31-32].

Итак, с позиций целостности педагогического процесса урок необ­ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.


^ 1.3. Требования, предъявляемые к современному уроку, и тенденции его развития


В 80-х гг. ХХ в. очень остро встала проблема «современного урока». Необходимо отметить, что понятие «современный урок» имеет исторически преходящий характер, так как «привязан» к конкретному календарному времени выдвинутой когда-то идеи.

В 1986 г. на страницах журнала «Советская педагогика» велась дискуссия по этой проблеме. Высказывались самые разные суждения.

Т. А. Ильина, выступая на семинаре преподавателей, на вопрос: «современный или не современный урок?», ответила: «Все зависит от того, как он организован» [5, с.52].

Понимание современного урока отождествлялось с техническими средствами, с наглядностью, с элементами проблемного обучения, с оптимизацией процесса обучения на уроке и т.п. Отмечалось, что если урок отвечает определенным требованиям и в ходе его проявляются отдельные вышеназванные компоненты, то это и есть современный урок.

В конце 80-х в начале 90-х гг. среди передовых педагогов того времени возникло такое понятие, как «педагогика сотрудничества», и сущность урока стали отождествлять с этим понятием.

Дидакты-теоретики и практики и сегодня ищут пути повышения эффективности урока. Какую же характеристику можно дать современному уроку, уроку начала XXI века?

Среди общих требований, которым должен отвечать современный качественный урок, И. П. Подласый выделяет следующие:

  1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

  2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

  3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.

  4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

  5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

  6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

  7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

  8. Эффективное использование педагогических средств.

  9. Связь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся.

  10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приёмов мышления и деятельности.

  11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объём знаний.

  12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока [13, с.374]

Интересна точка зрения по этому вопросу И. И. Прокопьева. Он полагает, что если взять за основу соотношение «цель-результат», то признаки современного (совершенного) урока в начале XXI века можно подразделить на такие группы:

  1. ^ Характеризующие методику и технологию обучения. На уроке во взаимосвязи решаются три задачи: обучение, воспитание и развитие учащихся. Организуются учебные занятия в оптимальном сочетании со всем классом, в группах, парные, фронтальные и индивидуальные. Экономно расходуется учебное время. Оптимально чередуется работа класса с учителем и самостоятельная работа учащихся. Достигается активность учащихся в учебном процессе. Используются методы, рассчитанные на познавательную деятельность и эмоции учащихся. У них формируются общественно значимые мотивы учебной деятельности. Обеспечивается диагностичность, предсказуемость и гарантия целей в учебной работе.

  2. ^ Взаимодействие учителя и ученика на уроке. При ведущей своей роли преподаватель строит свои отношения с учащимися на гуманистической основе и при полном взаимопонимании и доверии. Управление преподавателем учебным процессом перерастает в деловое сотрудничество с учащимися, когда объект учебной деятельности (ученик) сам становится субъектом. Высока культура общения между учителем и учащимися, между учениками. На уроке установлена напряженная деловая обстановка.

  3. ^ Учебные средства и оборудование. На уроке используются средства наглядности, технические и электронные средства учебной деятельности. До начала урока они и оборудование приготовлены к использованию, действующие модели и аппаратура опробованы.

  4. ^ Внутренние факторы и внешние условия учебных занятий. Благожелательная социальная и психологическая атмосфера в классе и на уроке. Нет конфликтных ситуаций и конфликтов, преобладает дух сопереживания и сочувствия, атмосфера взаимопомощи. Комфортные внешние условия: чистое, уютно прибранное помещение для занятий (классная комната, кабинет или др.), нормальная температура и освещенность, свежий воздух, тишина.

  5. ^ Результативность урока. Учащиеся приобрели осознанные и осмысленные знания о содержании учебного материала, получили ясные представления об изучаемом предмете, твердо усвоили некоторые понятия, законы и закономерности о явлениях природы и общественных явлениях, которые изучались на уроке. Школьники получили представление о некоторых методах познания окружающего мира. Учащиеся приобрели умения применять теоретические знания на практике; у них формировались общеучебные умения и навыки, некоторые навыки в разных областях практической деятельности. Учащиеся переживают радость от успешно проведенного урока. Преподаватель критически анализирует и оценивает свой урок, его результаты и делает выводы о возможной его коррекции [14, с.59-60].

Рассмотренные нами признаки эффективного современного урока можно отнести к разным видам уроков с коррективами по типам. Имеется в виду, что, во-первых, не для каждого типа будут уместны все признаки, но большинство себя проявит; во-вторых, обнаружатся и другие, здесь не названные признаки. Но этот список может быть неким ориентиром при подготовке учителя к уроку, его проведении и последующем анализе.

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов подчеркивают, что урок как организационная форма обучения – явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения – образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М. В. Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях [15].

К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.


Выводы:

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Форма обучения – это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения. В дидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения.

Урок – это организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени и в специально отведенном месте руководит коллективной познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого, используя различные средства, обеспечивающие овладение всеми учениками основ изучаемого материала непосредственно в процессе обучения, создающие условия воспитания и развития познавательных и творческих способностей школьников.

Основными типами традиционных уроков, кото­рые проводятся в школе и характеризуются определен­ными методическими особенностями, являются: уроки смешанные, или комбинированные; уроки изложения нового материала учителем; уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навы­ков.

С позиций целостности педагогического процесса урок необ­ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

Урок постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения – образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся. Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.


^ 2. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА

И ЛИТЕРАТУРЫ


2.1. Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в школе


Лучшие методисты отмечают, что задачи преподавания русского языка в школе заключаются в том, чтобы:

  • научить учащихся содержательно, последовательно, грамотно выражать мысли в устной и письменной форме, для чего нужно вооружить их знаниями из области грамматики, словообразования, фонетики, лексики, фразеологии и стилистики, а также выработать умение пользоваться этими знаниями в речевой практике;

  • дать учащимся прочные орфографические и пунктуационные навыки;

  • обеспечить развитие мышления учащихся;

  • привить учащимся любовь к родному языку и желание применить полученные знания и умения в трудовой и общественной деятельности [18, с.3].

Как известно, во многих школах не всегда следуют этим верным указаниям. Грамотность подрастающего поколения с каждым годом, увы, падает. Однако с обучением русскому языку и в прошлом дело обстояло далеко не прекрасно.

Лишь в последние десятилетия вопросы, встававшие перед методистами прошлого, вновь стали актуальными. На страницах газет и журналов развернулась широкая полемика, которая не прекращается и по сей день.

Так, А. В. Дудников один из первых заговорил о падении интереса к русскому языку как к учебному предмету и как следствие – падение орфографической и пунктуационной грамотности. «Русский язык, - отмечает он, - в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный и трудный предмет, вызывает к себе отрицательное отношение. Следствием этого явился тот факт, что… снизилась общая речевая культура выпускников средней школы, которые нередко при первом же столкновении с ответственной коммуникацией обнаруживают речевую беспомощность и неспособность точно и четко формулировать свои мысли как в устной, так и в письменной форме» [7, с.37].

Подводя итог, автор призывает к принципиально новым программам, учебникам, не разжижающим теоретическую сторону языка.

А. Ю. Купалова, анализируя современное (для того времени) состояние преподавания русского языка в средней школе, отмечает, что для большинства учеников различные виды языкового разбора – это, безусловно, полезные, но всего лишь учебные действия или операции, необходимые, чтобы научиться различать явления языка и систематизировать знания о них. Но, как отмечает автор статьи, порой различными формами и видами языкового разбора и ограничивается практическая направленность обучения языку, что подкрепляется и характером устного экзамена [10, с.44].

Главным же, по мнению автора, является то, что цель изучения родного языка в школе, а соответственно и структура, содержание курса должны «определяться основной функцией самого языка – служить универсальным средством речевого общения», т.е. основной целью обучения родному языку в школе следует признать формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в её основных видах, сферах, формах [10, с.45].

Спустя 10 лет, участвуя в беседе за круглым столом, проводимой газетой «Русский язык», подобную мысль высказала и Л. В. Петрановская: «Во владении языком… ценится прежде всего коммуникативная компетентность. Лишь тот человек состоятелен, кто умеет договориться даже с очень непохожим на себя собеседником, выразить свою точку зрения, не поддаться на языковые манипуляции. Этому школа как раз и не учит… Видимо, формированием коммуникативной компетенции надо совершенно отдельно и серьезно заниматься, уроки развития речи пару раз в четверть не помогут» [12, с.2].

И действительно, как показывает практика, подавляющее число выпускников зачастую оказывается неспособным на коммуникацию.

В печати заговорили о перестройке всего курса русского языка в средней школе.

А. Ю. Купалова, подводя итог своим размышлениям в ранее упомянутой нами статье, отмечает, что «необходимо создать единый курс родного языка с 1 по 11 класс, устраняя дублирование материала в разных звеньях школы, поступательно продвигая учащихся вперед с учетом особенностей их развития и ведущих видов деятельности на каждом этапе обучения» [10, с.46].

Развили эту мысль, опираясь на данные психологических исследований, Г. Граник и С. Шаповал. Указав на отсутствие преемственности в преподавании русского языка, координации разных программ, и как следствие этого – низкий коэффициент полезного действия, повсеместно отмечаемая безграмотность выпускников, негативные психологические явления, авторы настаивают на принципиально новом принципе построения курса русского языка – принципе расширяющейся спирали. «Спираль, в отличие от кругов, не прерывается, и именно в этом её преимущество и залог подлинной преемственности в передаче знаний» [6, с.4].

И далее авторы предлагают свою точку зрения на проблему построения курса русского языка: часть материала, традиционно изучавшегося в среднем звене, должна быть перенесена в (бывшую) начальную школу. Может возникнуть вопрос: не приведет ли это к перегрузке? Воспримут ли младшие школьники предлагаемые им сведения? Авторы приводят в доказательства исследования психологов, доказывающих, что в настоящее время изменились рамки сензитивного периода, и современные дети значительно отличаются от привычного представления о них.

Как отмечает С. И. Гиндин, если в течение многих десятилетий методисты, учителя задумывались исключительно над вопросом, как учить родному языку, то сегодня к этому вопросу присоединилось множество других: для чего учить (что должен уметь и знать выпускник школы)? Кого (гимназиста, лицеиста, «просто» школьника) и насколько учить? Чему (каким разновидностям русского языка) учить? [4, с.1].

И действительно, многообразие программ по русскому языку, стремительные реформы нынешнего общества заставляют учителей-предметников, а порой и самих учащихся задуматься: что именно они должны знать и уметь, заканчивая курс русского языка в средней общеобразовательной школе. Одинаковы ли должны быть требования к гимназисту, лицеисту, обычному школьнику, или глубина познаний тоже зависит от уровня образовательного учреждения? И уж действительно проблемой является неопределенность по поводу содержания курса русского языка в старших классах: или закреплять изученное ранее? Или углублять уже имеющиеся знания? Или уделять внимание художественному своеобразию текста (проводить комплексный анализ текста)?

Так, например, психологами Б. Ц. Бадмаевым и Б. И. Хозиевым, основывающимися в своих исследованиях на «Теории поэтапного формирования умственных действий» П. Я. Гальперина, был указан ряд психологических факторов, причин трудностей усвоения русской орфографии и пунктуации [1, с.39-48].

Основываясь на результатах специального психолого-педагогического исследования, авторы подчеркивают, что сегодня традиционная методика преподавания орфографии русского языка в школе существенно расходится с психологическими закономерностями усвоения знаний из-за главного требования: знания вначале заучиваются, а только потом применяются, т.е. принцип следующий: заучил, а теперь применяй заученное.

Наряду с этим общим и основным принципом, противоречащим психологической теории обучения, авторами было указано на несколько факторов, мешающих, по их мнению, качественному овладению правописанием русского языка.

Во-первых, в современной школе целью обучения делают усвоение правил орфографии самих по себе и потому требуют их запоминание заранее, до самого факта выполнения упражнений по их применению. Считается невозможным делать что бы то ни было с помощью правил, если они еще не выучены. И как выход из этого положения, авторы видят в том, чтобы сразу учить умению, а знание сформируется в самом процессе овладения умением. Результатом такого обучения будет умение действовать «со знанием дела». Иначе говоря, до начала выполнения различных упражнений не надо заучивать и запоминать правила, а лучше сразу приступать к упражнениям, пользуясь написанными на бумаге или напечатанными правилами, которые не заучены.

Справедливость такого утверждения неоспорима. Очень часто на уроках русского языка, после заучивания правила ученики при выполнении тренировочных упражнений просто вынуждены обращаться к написанным правилам, проговаривая вслух при работе. Так не лучше ли изъять из урока ту часть, когда ученики заучивают правило, а направить освободившееся время на постижение большего количества языкового материала упражнений, на формирование и закрепление орфографических навыков?

Вторым существенным фактором, препятствующим качественному овладению правописанием русского языка, по мнению авторов, является процесс изучения правил. Он оказывается растянут во времени. По существу на протяжении всех лет школьной учебы приходится их изучать, повторять, вновь запоминать и так далее. Из-за растянутости во времени психологически не связанные между собой группы правил не могут не забываться. Вновь изучаемые правила вступают в связь с ранее изученными лишь случайно, так как запомнились они когда-то каждое по отдельности и вовсе не по логике речевой деятельности, а по месту их расположения в теме (разделе), то есть в соответствии с требованиями нынешней школьной методики. Запоминавшиеся в отрыве от жизненных реалий, от потребностей личности выразить свои мысли письменно, эти правила более естественно забыть, чем помнить.

Третьим фактором является то, что контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены правила (как правило, высшая оценка дается дословному воспроизведению формулировки правила, то есть книжного текста), а затем проверяется правильность выполнения упражнения на эти правила. Но очень часто при буквальном, дословном цитировании правила, школьники пишут неграмотно, и наоборот, точно не помня формулировок правил, некоторые ученики выполняют упражнения практически без ошибок. И кажется, что есть прямая связь между заученными правилами и грамотным письмом. Но это как раз те случаи, когда правильное написание стало навыком, и ученик, не помня правило, автоматически пишет правильно, и независимо от этого может помнить формулировку других правил.

Таким образом, заучивание и механическое запоминание правил грамматики до непосредственного выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории обучения, предложенной П. Я. Гальпериным, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности, когда эти знания применяются как ее средство. В этом случае знание правил орфографии выступает результатом, а не предпосылкой письменной речевой деятельности.

Несколько иначе обстоит дело с усвоением правил пунктуации.

Как известно, правил расстановки знаков препинания в русском языке гораздо больше, чем в орфографии. Но в психологическом плане есть довольно существенные отличия правил пунктуации от правил орфографии. И именно они придают своеобразие в их усвоении школьниками.

Психологу и филологу М. Я. Микулинской удалось доказать, что вместо более чем двухсот правил пунктуации достаточно ориентироваться только на три обобщенных правила, которые отражают три основные функции, выполняемые знаками препинания в сочиняемом тексте. Это правила на соединение, правила на разделение и правила на выделение. Все остальные пунктуационные правила носят частный характер и реализуют названные три [1, с.43].

К сожалению, исследование М. Я. Микулинской, опубликованное лишь в специальных научных изданиях и носящее сугубо теоретический характер, не реализовалось в практической методике до настоящего времени. Лишь сравнительно недавно известный российский психолог, академик РАО Н. Ф. Талызина в своих работах неоднократно указывала на возможность более быстрого и эффективного усвоения научных знаний, ссылаясь на исследования М. Я. Микулинской.

Итак, вопросов накопилось достаточно много, и представленный на сегодняшний день спектр учебных программ, учебников, учебных комплексов для средних общеобразовательных школ по-своему решает поставленные выше проблемы.





оставить комментарий
страница1/3
Дата26.08.2012
Размер0,57 Mb.
ТипЛитература, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3
плохо
  1
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх