Разработка коррекционной программы по преодолению педагогической запущенности школьников заключение icon

Разработка коррекционной программы по преодолению педагогической запущенности школьников заключение


1 чел. помогло.
Смотрите также:
«Какой мой ребёнок»...
Рекомендации по обучению младших школьников чтению на английском языке Заключение...
Программа дисциплины опд ф. 06 Основы специальной педагогики и психологии...
Программа дисциплины опд ф. 03 Основы специальной педагогики и психологии...
Рабочие программы цикла общепрофессиональных дисциплин введение в профессию 104 общая психология...
«Формирование коммуникативной компетенции младших школьников»...
Программа «здоровье и образование» (1 11 классы) ( 2007-2013 годы)...
Разработка методики и программы для оценки последствий столкновений ка с космическим мусором >...
Программы обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (подготовительный...
Программы обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (подготовительный...
Р. А. Кистенева моу сош №42, Томск...
Рефлексивно-оценочные действия школьников в педагогической практике...



Загрузка...
скачать
СОДЕРЖАНИЕ:


ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................... 3


1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ

ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИКИ.................................................................................... 5

2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ.................................................... 9


2.1. Сущность, объект, предмет, функции и основная цель

социальной педагогики......................................................................... 9


2.2. Задачи социальной педагогики.......................................................... 13


^ 3. РЕШЕНИЕ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ СОЦИАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИКИ.................................................................................. 18


3.1. Выявление и диагностика степени педагогической

запущенности школьников................................................................. 18


3.2. Разработка коррекционной программы по преодолению

педагогической запущенности школьников................................ 21


ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................... 25


^ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ........................... 27


ПРИЛОЖЕНИЕ..................................................................................... 29


ВВЕДЕНИЕ


Современное развитие общества все больше акцентирует внимание к человеку, среде его обитания. Являясь уникальным существом, человек представляет собой вполне определенную целостность, признаваемую представителями многих наук.

Одной из наук, исследующей человека в социальной среде его обитания, является социальная педагогика. Появление новой для нашей страны специальности «социальная педагогика» связано с реформированием социальной политики и созданием соответствующей модели социальных служб. Возникновение новых профессий «соци­ального работника» и «социального педагога» осуществлялось в условиях фундаментальных, глубинных и кардинальных из­менений всей системы государственных и общественных отно­шений страны в конце 80-х – начале 90-х годов XX века. Столь глобальные изменения не могли не сказаться на спе­цифике процесса становления этих профессий, на особенностях их развития в последующие годы.

Как научное направление социальная педагогика имеет свою историю, берет начало в классической педагогике XVIII-XIX вв. Идеи социальной педагогики можно встретить в трудах Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля и др. Термин «социальная педагогика» ввел в обращение А.Дистервег. В нашей стране хорошо были известны книги П.Наторпа, Р.Штаммлера, П Барта, Дж.Дьюи, Р.Кершенштейнера, В.Лая и др.

Отечественная социальная педагогика на рубеже XIX-XX вв. была представлена исследованиями Блонского П.П., Венцеля К.Н., Каптерева П.Ф., Крупениной М.В., Шацкого С.Т., Шульгина В.Н. и др., объяснявшими влияние условий жизни, прежде всего социальных, на формирование личности ребенка. Ученые установили прямую зависимость между социальным неблагополучием, неблагоприятными для воспитания детей факторами и трудностями их развития.

Возрождение социальной педагогики как области научного знания и практической деятельности в нашей стране, как было сказано выше, началось в 90-х годах. В настоящее время относительно четко определился круг ученых-исследователей, занимающихся проблемами социальной педагогики. Среди них: Бочарова В.Г., Липский И.А., Никитина Л.Е., Филонов Г.Н., Мудрик А.В., Василькова Ю.В., Сластенин В.А., Мардахаев Л.В., Зимняя И.А., Олиференко Л.Я., Григорьев С.И., Галагузова М.А., Загвязинский В.И. и др.

И, хотя социально-педагогическая идея прошла в своем развитии несколько периодов, начиная с древнейших времен до настоящего времени, в настоящее время социальная педагогика находится в стадии становления.

Актуальность темы курсовой работы определяется и современной социально-экономической ситуацией, осложняющейся в нашей республике последствиями чернобыльской катастрофы: увеличивается количество обездоленных семей, появляется проблема школьной дезадаптации детей, изменяются и нарушаются привычные межличностные связи и отношения, идет мощное расслоение детской среды, меняются в социальную сторону нравственные ценности людей – хорошо то, что дает доход. В этих условиях должна актуализироваться деятельность тех людей, которые способны профессионально, грамотно, цивилизованно оказать помощь, поддержку жертвам социализации, стать посредником между теми, кто нуждается в помощи, и государством, общественностью, школой, благотворительными организациями. Между тем, хотя профессия социального работника становится довольно распространенной, не всех людей, окончивших институт и получивших образование, можно назвать специалистами в этой области, т.к. получая базовые знания, они не всегда помнят, что эта профессия связана с людьми.

Кроме того, к социальной педагогике относятся крайне противоречиво, особенно к ее задачно-целевым ориентациям, объектно-предметной области, к той части социальной практики, которую она призвана отражать. Такое отношение выражается в разных формах: от безусловного признания социальной педагогики как панацеи от всех бед при решении проблем современного социума до отрицания права на ее существование. Такой разброс мнений и актуальность проблемы решения прикладных задач социальной педагогики обусловили выбор темы курсового исследования «Прикладные задачи социальной педагогики» и определили следующие цели исследования: изучение понятийного аппарата социальной педагогики и рассмотрение вариантов решения ее прикладных задач на примере выявления и коррекции педагогической запущенности школьников в образовательных учреждениях.

^ Объект исследования: понятийный аппарат социальной педагогики.

Предмет исследования: прикладные задачи социальной педагогики.

Задачи:

  1. На основе теоретического анализа литературы определить теоретическое и методологическое содержание понятия «социальная педагогика».

  2. Выделить прикладные задачи социальной педагогики.

  3. Рассмотреть варианты решения прикладных задач социальной педагогики на примере выявления и коррекции педагогической запущенности школьников в образовательных учреждениях.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, анализ, синтез, обобщение.


^ 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ


Время возникновения социальной педагогики (рубеж ХIХ – ХХ вв.) в значительной степени условно. Обычно ее создание связывают с Паулем Наторпом, считавшим главными задачами педагогики выявление тех социальных условий, которые наиболее благоприятны для воспитания человека. Однако еще древнегреческие мыслители Демокрит, Протагор, Сократ, Платон, Аристотель отмечали тесную зависимость воспитания от политики государства. Французские материалисты XIX века подчеркивали значение воспитания для социальных преобразований, а социалисты-утописты не только теоретически обосновали эту мысль, но и совершили первый в истории социально-педагогический эксперимент. На тесную зависимость воспитания от социальных интересов правящих классов указывали и русские революционные демократы [23, с.29].

Как направление социальная педагогика оформлялась в середине XIXв. в условиях обострившейся социальной дифференциации общества, войн, революций, массовых миграций и вызванных этими обстоятельствами явлений кризиса семьи, общих моральных ценностей, распространения детской безнадзорности и т.п. Широким анализом связи школьного обучения и социальной среды были отмечены труды Ф.Бюиссона и А.Ж.Фуллье и др. (Франция), П.Наторпа и Г.Кершенштейнера (Германия), Д.Дьюи и Г.С.Холла (США). В России формированию социально-педагогического направления в педагогике способствовали труды Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого [22, с.498].

В начале ХХ в. Наторп выступил с идеей объединения всех воспитательных сил общества. В середине ХХ в. стали более популярными взгляды Дьюи о необходимости соответствия школ будущего социально-экономическим потребностям общества.

В России социально-педагогические проблемы воспитания находились в центре внимания научной и творческой интеллигенции. Большое развитие социальная педагогика получила в 20-х гг. ХХ в. Анализируя условия жизни подрастающих поколений, педагоги делали вывод о том, что у детей нет детства, т.к. «тяжесть жизни вторглась в него и разрушила» [26, с.130-131].

Они были убеждены, что если человек несовершенен, потому что несовершенен окружающий ребенка мир, то помочь ему можно, только изменяя условия его жизни, формируя среду, благоприятствующую задачам развития и воспитания.

В этой время социальная педагогика развивалась в нескольких направлениях: формирование методологических основ взаимодействия школы с социальной средой; разработка методик педагогически целесообразных связей с семьёй, общественностью, государством; участие школы в политической жизни; взаимодействие школы с экономикой региона; подъём духовной культуры социальной среды; связь с творческой интеллигенцией; борьба с беспризорностью и трудновоспитуемостью и др.

Выделяя методологические подходы к организации взаимодействия школы с окружающей её средой, Шацкий указывал, что в науке и практике сложилось три его варианта. Первый состоит в том, что школа выполняет только просветительные функции, а среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно работать. Для второго варианта свойственно изучение социальной среды с точки зрения пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования. Третий вариант, сторонником которого был сам Шацкий, - фактическое единство школы со средой, т.е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде. При этом дети должны понимать, зачем они учатся, а школы организовывать всю детскую жизнь.

Теоретические представления о всеобъемлющей детерминации индивидуальной жизни, в т.ч. и воспитания, оказали влияние на формирование советской педагогики 30-х гг. (после разгрома педологии и старого, дореволюционного педагогического корпуса России). Были прекращены все исследования в области социальной педагогики или социального воспитания, как тогда называлось это направление. Официальная советская педагогика разрабатывала лишь отдельные узкие фрагменты социально значимой проблематики [22, с.499].

Научная разработка вопросов социальной педагогики в России возобновилась лишь в конце 50-60-х гг. и только конец 80-х - начало 90-х годов ХХ века ознаменовались всплеском общественного внимания к проблемам социальной работы. Бурное развитие повседневной практической социальной работы; умножение видов деятельности по разрешению проблемных ситуаций конкретных людей; утверждение государственными структурами профессий социального работника и социального педагога; формирование стандартов их подготовки по различным специальностям и специализациям; увеличение числа учебных заведений, готовящих таких специалистов различного профиля для социальной сферы – все это и многое другое объективно обусловило привлечение внимание научной общественности к теоретическому осмыслению происходящих в этой сфере изменений. Феномен социальной работы оказался в поле внимания многих гуманитарных наук, которые внесли существенный вклад в формирование ее методологических и теоретических основ [12, с.25].

В последние годы некоторые исследователи обратились к проблемам осмысления исторических корней социальной рабо­ты и социальной педагогики в России; изучения особенностей развития социально-педагогической деятельности (в разных ее формах) в различные исторические периоды развития государ­ственности; изучения закономерностей и противоречий этой деятельности  [2].

В настоящее время существует значительное число литературных источников по ее истории, но и по сей день не прекращаются дискуссии о ее праве на существование (что характерно лишь для научной педагогической среды). Основные доводы дискутирующих ученых можно свести к следующим положениям.

С одной стороны, социальные педагоги, представители ряда других наук и научных дисциплин обосновывают право на существование и само наличие социальной педагогики в единстве ее трех качественных состояний: области практической деятельности, научной дисциплины и образовательного комплекса. С другой, - не прекращаются утверждения ряда специалистов о том, что «социальная педагогика» – это нонсенс («железная железка», «морская свинка» и т.д.). В основе этих выводов лежат положения о том, что вся педагогика есть наука социальная; что выделение в педагогике еще и социальной логически недостоверно, а бесконечное дробление на множество других «педагогик» методологически вредно [12, с.29].

Анализируя тенденции развития педагогики, Краевский В.В. заметил: «Каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика... И каждая — особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда» [9, с.113].

Такая оценка побуждает задуматься над механизмом рождения и становления дисциплины «социальная педагогика», ее научным статусом.

По мнению Липского И.А., отказывая педагогике в возможности возникновения в ее структуре новых областей научного знания, мы придаем ей характер закрытой системы, чего не может быть по определению. Наука наверняка погибнет, замкнувшись внутри самой себя. В современных условиях появление «новых педагогик» – это поиск путей выхода педагогической науки из кризиса, в который она попала как представительница гуманитарных, социальных наук вследствие кризиса социальной практики государства и общества [10, с.14].

Становление социальной педагогики с науковедческой точки зрения связано с проявлением одной из закономерностей процесса дифференциации научного знания (педагогического), которая носит сугубо объективный характер.

Прав Филонов Г.Н., говоря о том, что Вернадский В.И. выявил весьма значимую тенденцию в развитии науки, состоящую в том, что проблемы, вышедшие за пределы одной науки, неизбежно создают новые области знания. Его предвидение сегодня подтверждают объективно-закономерные процессы возникновения на почве традиционных классических наук новых, самостоятельных ответвлений естественного и гуманитарного знания с его философскими, теоретико-методологическими основаниями [21, с.25].

Говоря о «страшной быстроте» размножения педагогик, следует обратить внима­ние на факторы и условия возникновения социальной педагогики. Еще в трудах Т.Кампанеллы, Ш.Фурье, Р.Оуэна, Э.Кабе, Ж.-Ж.Руссо, С.Френе, М.Монтессори содержатся положения о социальном характере воспитания человека, о педагогизации социальной среды, об оптимизации взаимодействия человека и социума. Социально-педагогические взгляды Толстого Л.Н., Вентцеля К.Н., Ушинского К.Д. не оставляют сомнений в том, что социальная педагогика – это не плод лишь теоретических размышлений кабинетных ученых. Все это позволяет отвергнуть обвинения в субъективизме современных специалистов, по крупицам собирающих исторический опыт социально-педагогической практики и осмысливающих его в категориях научного знания в рамках социальной педагогики [10, с.15].

Итак, изучение истории социально-педагогических идей показывает, что в разные периоды развития страны они отражали социально-педагогическую практику, социально-педагогическую деятельность различных субъектов и институтов общества, ее разные виды. Они в силу авторитарной системы управления и своеобразных идеологических ориентации не могли быть собраны воедино, а существовали лишь в рассыпанном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, медицинских работников, идеологического актива, политработников армии и флота, специалистов учреждений культуры, спорта и др.

Вне зависимости от научных взглядов того или иного исследователя нельзя не видеть общепризнанного факта, что дифференциация науки (в данном случае педагогической) сопровождается ее интеграцией. Поэтому стало возможным объединить социально-педагогические знания, обобщить их до уровня сначала моделей, затем концепций и постепенно формировать теорию социальной педагогики.


^ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ


2.1. Сущность, объект, предмет, функции и основная цель социальной педагогики


В наиболее общем виде под педагогикой понимается наука об обучении и воспитании людей (а также практическая деятельность). Несмотря на то, что термин «социальная педагогика» был предложен А.Дистервегом более 100 лет назад, в раскрытии сущности социальной педагогики как самостоятельной области педагогического знания среди ученых единодушия до сих пор не наблюдается.

Одна группа исследователей рассматривает социальную педагогику как науку о закономерностях социализации личности. Другая группа ученых сводит социальную педагогику к науке о социальном воспитании. Некоторые ученые пытаются эти подходы объединить.

Так, Мудрик А.В. определяет социальную педагогику как отрасль педагогики, исследующую социальное воспитание в контексте социализации [18, с.7].

Василькова Ю.В. и Василькова Т.А., ссылаясь на других авторов, уточняют: «Социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях» [3, с.18].

Мищик Л.И. под ней понимает междисциплинарный комплекс, призванный, с одной стороны, осмысливать закономерности социализации личности, а с другой – обеспечивать реализацию этих закономерностей применительно к конкретной личности [17, с.12].

В курсовой работе мы будем исходить из определения социальной педагогики как теории и практической деятельности институтов, профессионально подготовленных специалистов по целенаправленному социальному развитию человека как личности, и, прежде всего, с особыми нуждами; восстановлению, стимулированию процесса его социализации, ресоциализации, направленные на обеспечение наиболее полной самореализации индивидуальных возможностей этого человека в социуме педагогическими средствами [14, с.56].

В центре внимания социальной педагогики – проблема «ребенок» (личность) – «общество», предметом является исследование воспитательных сил и возможностей социума, способов их актуализации, путей интеграции в целях содействия развитию личности, в реализации ее способностей, активизации ее творческого потенциала [16, с.10].

Галагузова М.А. определяет объект и предмет социальной педагогики в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. По ее мнению, если объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования – закономерности воспитания и образования ребенка, тогда в качестве объекта социальной педагогики выступает ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности его социализации [25, с.56-57].

Содержание социальной педагогики определяется ее функциями. К ним относят:

  • общепедагогические (воспитание, развитие, обучение, подготовка и др.);

  • специфические функции, связанные с решением задач, обусловленных: индивидуальными нуждами, особенностями развития, воспитания и потребностями конкретного человека на различных этапах его возрастного развития. Специфические функции социальной педагогики можно объединить в следующие группы: социально-исследовательские, социально-преобразовательные и социально-образовательные.

Определяя содержание, они диктуют необходимость выделения в социальной педагогике соответствующих основных ее компонентов:

  • теоретического (социальная педагогика как наука);

  • образовательного (социальная педагогика как образовательный комплекс);

  • практического (социальная педагогика как практика).

В совокупности своих компонентов она представляет собой педагогику социума, педагогику социальной среды и отражает потребности в интеграции знаний о человеке, о механизмах и способах его взаимодействия с ней [11, с.32].

Итак, главной, ведущей особенностью развития в нашей стране социальной педагогики большинством исследователей признается одновременное становление социальной педагогики в единстве трех ее качествен­ных состояний: как сферы практической деятельности, как области научного знания, как образовательного комплекса [13, с.44].

Каждое из этих состояний социальной педагогики имеет свой предмет, объект, цель, задачи, функции. Рассмотрим их подробнее.

Социальная педагогика как наука. Она включает специальные педагогические теории, объект, предмет, понятийно-категориальный аппарат и отражает научно-познавательную деятельность людей, исследующих социально-педагогические проблемы.

Объектом ее выступает социально-педагогическая деятельность субъектов и институтов по достижению конкретных социально-педагогических целей, способствующих наиболее полной социализации человека, его целесообразного взаимодействия с социальной средой (т.е. предмет социальной педагогики как практики. Это обусловлено тем, что наука пo-преимуществу отражает процессы практики).

Предметом социальной педагогики как науки являются закономерности, противоречия, принципы и методы социализации человека с учетом его индивидуальных особенностей (в том числе с особыми нуждами).

Ее цель направлена на повышение научной обоснованности, качества и эффективности социально-педагогической практики и образовательного комплекса.

К основным функциям социальной педагогики как науки относятся: диагностическая, прогностическая, аналитическая, описательная, объяснительная, интегрирующая (в своей совокупности они объединены в группу познавательных, исследовательских функций) [14, с.56-57].

Социальная педагогика как образовательный комплекс. В нем отражается научно-образовательная деятельность людей социальной сферы.

Она имеет объектом научные и научно-эмпирические знания и практический опыт в области социальной педагогики и механизм их передачи будущим специалистам. В своей совокупности объект представляет научную картину социально-педагогической деятельности во всех ее видах (научно-познавательной, научно-преобразовательной и научно-образовательной).

Предметом социальной педагогики как образовательного комплекса является педагогический процесс подготовки специалистов социальной сферы.

Ее целью выступает обеспечение качественной подготовки специалистов социальной сферы с учетом их профессионального предназначения, людей, призванных и способных умело строить свою работу в разнообразных сферах социума и областях жизнедеятельности человека, в том числе: практических социальных работников и социальных педагогов; социальных педагогов-исследователей и теоретиков этой науки; преподавателей социальной работы и социальной педагогики для различных структур образовательного комплекса.

Основными функциями социальной педагогики в этом качестве являются: формирование системы знаний у социальных педагогов и социальных работников в соответствии с содержанием их подготовки; развитие системы навыков и умений практической работы в зависимости от специализации, сферы деятельности; формирование системы эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, своей деятельности, другим людям и самому себе; развитие профессионально-важных педагогических и нравственных качеств, необходимых специалисту для работы в социуме; передача отечественной и зарубежной систем опыта, накопленного в социальной работе, социальной педагогике, а также в других отраслях гуманитарного и обществоведческого знания; самообразования; самосовершенствования.

По другим основаниям эти функции могут быть названы по-иному, например: организационно-управленческая (создание инфраструктуры профессиональной подготовки специалистов социальной сферы); научение (формирование системы знаний социального педагога в зависимости от его назначения, содержания и сферы деятельности); подготовка (создание условий для овладения навыками и умениями практической деятельности по профессиональному предназначению), развитие (формирование профессионально важных качеств, необходимых социальному педагогу для эффективной деятельности); обобщение и передача системы опыта (способов) репродуктивной и продуктивной (творческой) социально-педагогической деятельности; коммуникативная (формирование системы эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, человеку и социуму) и др. [14, с.59].

Социальная педагогика как практика. Она отражает многообразие практической деятельности специалистов в социальной сфере педагогическими средствами.

Как практика социальная педагогика имеет своим объектом конкретного человека во взаимосвязи его с социальной средой (средой обитания), а предметом – социально-педагогическую деятельность субъектов и институтов по достижению конкретных социально-педагогических целей, способствующих наиболее полной социализации человека, его целесообразного взаимодействия с социальной средой.

Ее целью выступает гармонизация этого взаимодействия, всей совокупности взаимоотношений, позволяющая обеспечить наиболее полную самореализацию человека и развитие его как личности в реальных условиях среды.

Такая гармонизация осуществляется по направлениям:

  1. целенаправленная педагогизация социальной среды в интересах социализации, ресоциализации обитаемого в ней человека, группы;

  2. воздействие (взаимодействие) с самим человеком с учетом его потребностей, возможностей, интересов;

  3. педагогизация среды и воздействие на человека в интересах создания для него наиболее оптимальных условий самореализации.

По мнению Мардахаева Л.В. и Липского И.А., социальная педагогика как практика реализует следующие функции:

  • диагностическая – оценка социально-педагогических факторов социума, протекающих в нем процессов, условий жизнедеятельности и обитания человека; уровня социально выраженных его особенностей;

  • прогностическая – социально-педагогическое прогнозирование протекания социальных процессов среды; проявление в ней человека, его индивидуальности, а также возможностей целесообразного влияния на них (среду и человека);

  • образовательная – подготовка (переподготовка) человека как специалиста, с учетом его интересов, желаний, индивидуальных возможностей и потребностей среды;

  • адаптационная – приспособление человека к среде или среды к человеку, с учетом его индивидуальности;

  • коррективная – с учетом индивидуальности человека и социально-психологических потребностей среды;

  • мобилизующая – включение человека в общую деятельность (в разные ее виды); активизация его индивидуальных возможностей как члена конкретного социума на жизнь, на самореализацию;

  • контрольная – оценка и контроль социального поведения, стимулирование положительного самовыражения, предупреждение негативных социальных действий, которые оказываются на человека его окружением, референтной группой;

  • реабилитационная – снятие стресса, разрядка, разгрузка, восстановление духовных и физических сил, накопление положительных эмоций и пр.;

  • профилактическая (защитно-профилактическая) – защита личности от среды в ее агрессивных проявлениях (и наоборот) [14, с.59-60].

В своей совокупности изложенные функции объединяются в группу социально-преобразовательных функций социальной педагогики.

Итак, объектом социальной педагогики выступает человек в процессе его социализации, самосовершенствования, самореализации в конкретном социуме, а предметом – педагогические отношения, складывающиеся в социальной среде между людьми, объектом и субъектом, возможности педагогического влияния на них (управления ими). Основное предназначение социальной педагогики (цель) – обеспечение оптимальных условий для самореализации человека с его индивидуальными особенностями, возможностями в среде обитания педагогическими средствами.


^ 2.2. Задачи социальной педагогики


Цель социальной педагогики конкретизируется ее задачами.

Борнеманн Е. считал, что одной из основных задач социальной педагогики является формирование индивидуальной самостоятельности ребёнка. В 50-е годы Молленгауэр К., рассматривая предмет социальной педагогики, отмечал в деятельности педагога необходимость решать проблемы детей, возникающие в процессе развития личности [24, с.43].

В науковедении существует довольно большое количество классификаций их по разным признакам. Рассмотрим некоторые из них.

Мардахаев Л.В. и Липский И.А. предлагают следующую классификацию задач социальной педагогики:

  1. Задачи социальной педагогики как науки:

  • исследование отечественного опыта социально-педагогической деятельности в социуме;

  • анализ и оценка зарубежного опыта социально-педагогической деятельности кадров, организаций и институтов, его адаптация к условиям регионов и страны в целом;

  • развитие социальной педагогики как научной дисциплины;

  • теоретическое обоснование образовательного комплекса для подготовки кадров социальной сферы.

Актуальнейшей задачей социальной педагогики является определение своих собственных методов практической деятельности и социально-педагогического исследования.

  1. Задачи социальной педагогики как образовательного комплекса:

  • разработка модели специалиста по профессиональному предназначению и квалификационных требований к нему (практических социальных педагогов, социальных педагогов-исследователей, преподавателей социально-педагогического профиля);

  • создание системы предметного обучения специалиста конкретной сферы социально-педагогический деятельности в установленные сроки в соответствии с социальным заказом;

  • отбор и формирование содержания учебных дисциплин профессиональной подготовки специалистов;

  • совершенствование общей организации обучения в теоретическом и практическом планах, включающую довузовскую, вузовскую, послевузовскую, а также повышение квалификации и переподготовку;

  • комплектование педагогических кадров для различного уровня профессиональной подготовки специалистов, а также научных кадров - исследователей социальной сферы;

  • разработка специальной, учебной и методической литературы для специалистов социальной сферы, учебно-образовательных учреждений и др.

  1. Задачами социальной педагогики как практики выступают:

  • адаптация;

  • реабилитация;

  • компенсация;

  • профилактика;

  • коррекция;

  • социальная стабилиза­ция;

  • социальная защита;

  • социальное обеспечение;

  • социальный контроль;

  • соци­альная пропаганда и др. [14, с.60-62].

По мнению Мищика Л.И., достижение социальной педагогикой своей основной цели возможно посредством решения ряда проблем, имеющих социально-педагогический характер. Наиболее важными являются следующие:

  • осмысление понятия личности и этапов ее становления и развития;

  • разграничение разных форм социального бытия человека (человек, индивидуальность, личность, субъект);

  • осмысление содержания социализации, самоопределения и самореализации;

  • анализ взаимосвязей развития и саморазвития личности;

  • осмысление социальной детерминации, социального становления, функционирования и развития личности [17, с.14].

В соответствии с указанными проблемами, Мищик Л.И. подразделяет задачи социальной педагогики на две группы: научные и прикладные.

Первую группу образуют задачи, решение которых связано со становлением и развитием концептуального базиса социальной педагогики как науки. Во вторую группу входят задачи, решение которых позволит реализовать эти концептуальные положения на практике.

Концептуальный базис социальной педагогики состоит из концепции социального бытия личности (включая социализацию, самоопределение и самореализацию) и концепции социально-педагогической деятельности. Построение и развитие концептуального базиса социальной педагогики состоит в решении двух подгрупп задач, связанных соответственно с осмыслением сущности, содержания этапов структуры социального бытия личности и социально-педагогической деятельности.

Таким образом, первую подгруппу образуют следующие задачи:

  • анализ и осмысление закономерностей становления личности, форм социального бытия индивида, а также механизмов трансляции социального опыта;

  • обоснование социализации как интегрального процесса становления личности;

  • анализ и осмысление основных уровней социализации (идентификации, индивидуализации, персонализации) и особенностей детерминации на каждом из них;

  • анализ и осмысление специфики взаимосвязей основных аспектов социализации (обучения, образования, воспитания) и их самодетерминационных аналогов (самообразования, самообучения, самовоспитания) [17, с.14-16].

Аналогичные задачи следует сформулировать и в отношении самоопределения и самореализации как социальных процессов. Социальная педагогика решает эти задачи прежде всего за счет наличия широких междисциплинарных связей с другими науками, в первую очередь с философией, социологией, психологией, социальной и педагогической психологией, педагогикой и акмеологией. По сути, социальная педагогика осуществляет осмысление и освоение положений о социализации, полученных и получаемых другими науками (философией, психологией, педагогикой и др.) и на основе этого строит междисциплинарную концепцию социализации и других видов социального бытия личности.

Рассматривая вторую подгруппу концептуальных задач, прежде следует указать на одно обстоятельство. Построение концепции социально-педагогической деятельности первостепенное значение имеет для реализации собственно педагогических функций социальной педагогики. Эти функции могут быть реализованы через построение социально-педагогических проектов и технологий. Таким образом, построение концепции социально-педагогической деятельности предполагает:

  • выявление сущности, содержания и структуры социально-педагогического проектирования, социально-педагогических технологий;

  • разработку социально-педагогических технологий, соответствующих стадиям становления и развития личности и призванных их обеспечивать;

  • выявление особенностей и механизмов практической реализации социально-педагогических проектов и технологий [17, с.16].

Среди прикладных задач социальной педагогики наиболее важными являются следующие:

  • обеспечение социализации как интегрального процесса становления и развития личности, включая такие его уровни как идентификация, индивидуализация и персонализация;

  • обеспечение процессов трансляции социального опыта и развитие социальной интенции личности;

  • социально-педагогическое проектирование, создание социально-педагогических технологий и обеспечение реализации социально-педагогических проектов и технологий;

  • организация и обеспечение междисциплинарных связей социальной педагогики и междеятельностных связей социально-педагогических технологий [17, с.16-17].

Таким образом, как наука междисциплинарного характера, социальная педагогика призвана исследовать становление и развитие личности единого, неповторимого и уникального представителя человеческого рода. Социальная педагогика раскрывает формы социального бытия индивида, механизмы трансляции социального опыта, стадии становления и развития личности. В практическом аспекте социальная педагогика технологически обеспечивает становление и развитие личности, устанавливает междисциплинарные связи, направленные на высокоэффективное функционирование социально-педагогических технологий.

Указанный технологический аспект социальной педагогики находит свое воплощение в феномене социальной работы (службы).

В профессиональной деятельности социального педагога следует выделить главные направления. Это его практическая, образовательная и исследовательская деятельность.

Практическая деятельность сводится к решению проблем ребенка, а также к координации деятельности различных ведомственных служб в оказании ему помощи.

Социальный педагог должен постоянно совершенствовать свое мастерство, заниматься самообразованием, пополнять знания. В этом состоит его образовательная деятельность.

Практическая деятельность социального педагога начинается с исследовательской работы, анализа, изучения ребенка, семьи, психологических и возрастных особенностей всех, с кем ему необходимо работать. Он изучается задатки и способности ребенка, его интересы, условия жизни, моральный климат его ближайшего окружения, его положительные и отрицательные качества, обстановку в семье, в школе, его физическое и психическое здоровье [4, с.8-9].

Методы работы социального педагога могут быть групповыми и индивидуальными, но, работая с группой, педагог в первую очередь имеет дело с личностью ребенка. Ученые классифицируют методы социального воспитания, определив их как способы целенаправленных действий в конкретной ситуации взаимодействия с личностью и ее культурно-образовательной средой, обеспечивающие формирование социально значимых отношений и качеств личности [15, с.12].

Деятельность социального педагога осуществляется, как правило, методами общей педагогики (воспитания и обучения) – убеждением, научением, побуждением, поддержкой и др., что является отражением общепедагогических функций в социальной педагогике; ее собственными методами (уточнение которых является одной из актуальных задач науки).

Специальные исследования и практика убедительно показывают, что социальная педагогика реализуется через различные технологии, в зависимости от сферы применения, целей и решаемых задач. Под технологией социальной педагогики понимается общая совокупность и последовательность операций деятельности социального педагога по отношению к конкретному объекту, обеспечивающей оптимальный вариант достижения определенной социально-педагогической цели. В каждой сфере она конкретизируется, уточняется, наполняется своим содержанием в соответствии с предметной областью социально-педагогической деятельности.


^ 3. РЕШЕНИЕ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ


В третьей части курсовой работы мы проследили процесс решения прикладных задач социальной педагогики на примере выявления и коррекции педагогической запущенности школьников в образовательных учреждениях.


^ 3.1. Выявление и диагностика степени педагогической запущенности школьников


Прежде чем приступить к коррекции конкретных отклонений педагогически запущенного школьника, необходимо выявить стадию, на которой находится запущенность, и все возрастные, индивидуальные проявления ученика в данном контексте.

Для этого существуют разные  подходы к составлению характеристики «трудного» ребенка. По одному из подходов она может включать следующие компоненты:

  1. Сопротивляемость педагогическим воздействиям:

  1. контактность с классным коллективом,

  2. отношения с большинством педагогов,

  3. реакция на педагогические требования,

  4. податливость педагогическим воздействиям;

  1. Уровень социально-ценного жизненного опыта:

  1. опыт общения с людьми,

  2. характер общения с людьми,

  3. опыт участия в различных видах деятельности,

  4. требовательность к себе при неудачах;

  1. Я-концепция личности (эмоциональный аспект):

  1. положительная,

  2. отрицательная,

  3. аномальная;

  1. Отношение к своим недостаткам и негативным свойствам:

  1. требовательность,

  2. самокритичность;

  1. Уровень самоуправления поведением:

  1. может долго и качественно трудиться в области, которая его интересует,

  2. быстро утомляет однообразная и неинтересная для него, но важная для коллектива деятельность,

  3. условия устойчивости волевых усилий в достижении качества работы [8, с.63-64].

Грищенко Л.А. и Алмазов Б.И. предлагают следующую схему постановки психолого-педагогического диагноза мотива отклоняющегося поведения учащегося:

  1. повод для постановки на внутришкольный учет (правонарушения, девиантное поведение, уклонения от учебы, конфликты);

  2. сфера отношений, в которой сложилась конфликтная ситуация (семья, школа, неформальное общение);

  3. оценка средовых обстоятельств, влияющих на формирование личности: семейная запущенность с указанием типа семейного неблагополучия (эмоционально диссоциированная, разрушенная, аморальная, педагогически некомпетентная); проблемы отношений в учебном коллективе (непринятый педагогами, изолированный сверстниками, отвергаемый стихийными силами подросткового общения); положение в среде неформального общения (лидер, член активного ядра подростковой группы, примкнувший к группе подростков без проблем самоутверждения, вытесняемый из группы, изолированный, преследуемый сверстниками);

  4. целеустремленность отклоняющегося поведения (организатор, вовлекающий других; использует ситуации по мере возникновения, следует за другими без внутреннего сопротивления, действует против своих убеждений под давлением среды, действует импульсивно);

  5. черты характера, затрагивающие воспитание;

  6. индивидуальные особенности личности, предрасполагающие к появлению неадекватных реакций на условия воспитания (отставание в умственном развитии, психический инфантилизм, акцентуации характера, патохарактерологические стереотипы реагирования, заболевание);

  7. мотивообразующие побуждения к отклонению в поведении (желание занять или удержать роль лидера, стремление быть замеченным в среде сверстников с целью самоутверждения, протестная реакция на психологическую изоляцию в коллективе). Выводы о ведущем мотиве отклоняющегося поведения;

  8. специфика эмоционального реагирования на конфликтную ситуацию (фрустрационное направление, депривация настроения, невротизация, внутренняя психоизоляция);

  9. основные направления воспитательной работы:

  1. организация социального контроля,

  2. осуществление социальной поддержки,

  3. педагогическая реабилитация [5, с.95-98].

Баженов В.Г. В качестве диагностической программы предлагает схему психолого-педагогической характеристики личности школьника. Она нацеливает на многоплановый подход при изучении личности ученика, ее содержание раскрывает степень отклонения в поведении и познавательной деятельности:

  1. общие сведения о школьнике: школа, класс, возраст, состояние здоровья;

  2. условия семейного воспитания: состав, культурно-бытовые условия семьи; кто в семье лидер; особенности взаимоотношений; отношения к воспитанию, учебе, здоровью ребенка; где воспитывался до школы; семейный климат;

  3. характеристика межличностных отношений школьника в классе (школе): сколько лет учится в данном классе, школе; отношение к просьбам, поручениям; авторитетен, активен или пассивен; проявления комфортности в поведении; устойчивый ли круг друзей; общительность, понимание или конфликтность; отношение к отрицательным социальным явлениям (алкоголь, наркомания, курение и др.);

  4. общая структура направленности личности: характеристика осознанных мотивов (глубина, устойчивость, действительность); наиболее выраженные познавательные интересы; интерес к искусству, спорту, литературе и т.д.; читательские интересы; единство знаний; и поведение, наличие отклонений в поведении; мечты, идеалы, стремления; имеет ли место проявление вредных привычек;

  5. уровень притязаний и самооценка школьника, их соотношение;

  6. ученик в различных видах деятельности, соотношение учебной, игровой и трудовой деятельности;

  7. характеристика познавательной деятельности: особенности восприятия, наблюдательности; особенности памяти; характеристика внимания, воображения; особенности мышления; самостоятельность в суждениях и выводах; устная и письменная речь;

  8. особенности эмоционально-волевой сферы: характер эмоциональных реакций на педагогические воздействия; развитие, глубина и устойчивость высших чувств; преобладающее настроение; степень эмоциональной возбудимости и быстрота реакции; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, самообладание и др.;

  9. способности: общие и специальные; наиболее ярко выраженные способности ребенка (музыкальные, технические, математические, организаторские и др.);

  10. темперамент: холерик, сангвиник, флегматик, проявление конкретных свойств темперамента (сензитивность, импульсивность, ригидность и т.д.);

  11. характер: черты характера, проявляющиеся по отношению к учению (прилежание, активность, дисциплинированность и др.); к классу, школе (переживание успехов и неудач), отношение к мероприятиям, труду (трудолюбие, добросовестность, исполнитель­ность и др.), сверстникам и взрослым (доброта, общительность., внушаема конформизм и др.); к вещам (аккуратность и неряшливость, бережливость и не бережливость); к самому себе (самолюбие, честолюбие, скрытность, застенчивость, гордость). Причины того или иного отношения;

  12. педагогические выводы: указать необходимые мероприятия с целью преодоления педагогической запущенности и формирования положительных качеств личности; пожелания в адрес учителей, сверстников, родителей, самого ребенка [1, с.6-9].

Для диагностики педагогической запущенности Баженов В.Г. также предлагает дневник наблюдения педагогически запущенного ребенка. Он предназначен для более длительного изучения данного ученика и ведется по хронологическому принципу. С помощью собранных данных о проблеме педагогической запущенности и развитии ребенка можно спроектировать коррекционную работу с самим учащимся.


^ 3.2. Разработка коррекционной программы по преодолению педагогической запущенности школьников


В отечественной и зарубежной практике имеются наработки, представленные в разнообразных схемах и программах организации работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности.

Коррекционная программа включает в себя ряд этапов:

  1. Выявление проблемы педагогической запущенности, сбор информации о ее причинах и проявлении.

  2. Всестороннее изучение ребенка и условий его развития.

  3. Составление индивидуальной коррекционной программы.

  4. Привлечение специалистов к реализации программы.

  5. Коррекционная работа с ребенком, родителями, одноклассниками, учителями.

  6. Анализ результатов, прогнозирование дальнейшей работы с ребенком.

Овчарова Р.В. предлагает следующую программу организации индивидуальной работы с педагогически запущенным ребенком, состоящую из трех основных направлений помощи, которые, на наш взгляд, основываются на коррекционных мероприятиях не только с ребенком, но и его окружением, и поэтому заслуживают особого внимания специалистов:

  1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:

  1. повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

  2. создание воспитывающей ситуации в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

  3. индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании;

  4. контроль над организацией режима ребенка, устранение безнадзорности;

  5. помощь ребенку в организации деятельности ребенка, его общения в семье;

  6. меры по устранению нарушений семейного воспитания.

  1. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом:

  1. коррекция отношений педагога к ребенку, снятие психологических перегрузок;

  2. гуманизация межличностных отношений в детском коллективе;

  3. рационализация воспитательно-образовательной работы в классе;

  4. взаимодействие учителей и родителей в педагогическом процессе.

  1. Помощь ребенку в личностном росте:

  1. организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи;

  2. индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;

  3. включение ребенка в активную деятельность;

  4. преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;

  5. организация успеха ребенка в условии школьной программы;

  6. руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положитель­ные качества личности;

  7. работа по формированию мотивации достижения [20, с.112-114].

Невский И.А. предлагает свою программу работы школы с педагогически запущенными учащимися. Она состоит из четырех разделов:

Раздел 1. Изучение педагогически запущенных школьников:

  1. Выявление педагогически запущенных школьников; ведение личных дел.

  2. Изучение результатов деятельности этих учащихся, пределов в знаниях, отклонений в межличностных отношениях; наметить пути и способы их преодоления.

  3. Положение ученика в классе, характер взаимоотношений с товарищами; наметить пути и способы их улучшения.

  4. Изучение интересов, способностей и склонностей ученика.

  5. Установить, входит ли пед.запущенный ученик в другие группы сверстников за пределами школы; изучить характер влияния этих групп на данного ученика.

  6. Изучить положение ребенка в семье.

Раздел 2. Организация педагогической помощи:

    1. Вести учет пробелов в знаниях, умениях и навыков; наметить пути и способы их ликвидации.

    2. Повысить и укрепить интерес к учению, уверенность в свои силы.

    3. Укреплять положение запущенных детей в классе.

    4. Учителям проявлять к детям уважение и доброжелательность, приветливость и дружелюбие.

    5. Показать родителям, как нужно работать с ребенком дома, как организовать его учебное и свободное время, как оказать помощь в учебе.

    6. Вести учет особо неблагополучных семей.

Раздел 3. Организация медицинской помощи:

      1. Консультации врачей-психоневрологов и дефектологов.

      2. Медицинский учет в рамках школы.

      3. Организовать общеукрепляющее амбулаторное лечение не нуждающихся в нем.

      4. Взять под контроль организацию летнего отдыха ослабленных пед.запущенных детей, оказывать помощь в получении путевок в лагерь и санатории.

Раздел 4. Организация свободного времени школьников:

        1. Включить школьников в работу кружков, секций, исходя из интересов и возможностей детей.

        2. Задействовать в школьных мероприятиях; отмечать успехи и достижения в области этой деятельности.

        3. Организовать ненавязчивый контроль над свободным временем.

        4. Всех педагогически запущенных детей, не имеющих достаточного ухода и контроля дома, вовлекать в группы продленного дня в школе [19, с.21-22].

Положительное этой программы заключается в оказании разного вида помощи ребенку, т.е.подключение различных специалистов к решению коррекционных задач. На разных этапах работы с учащимся для педагога различное значение имеют разные задачи.

На первом этапе работы педагог сопоставляет самое общее представление об учащемся. Для этого они знакомятся с его личным делом, с условием его жизни и воспитания в семье, беседует с ним, наблюдает за его поведением.

На втором этапе выявляются наиболее сильные стороны и достоинства учащегося, а также его недостатки и составляется программа педагогических действий, которая находит свое отражение в плане индивидуальной работы с подростком.

Третий этап изучения – это определение эффективности воздействия на данного ученика.

Зюбин Л.М. выделяет следующие этапы работы с педагогически запущенными детьми:

  1. установление дружеских отношений,

  2. изучение педагогически запущенных детей,

  3. выявление сути проблемы, ее причин, диагностирование, прогнозирование,

  4. проведение профилактических, коррекционных, реабилитационных мероприятий,

  5. анализ результатов, наблюдение [6, с.10].

Отдельно Зюбин Л.М. предлагает следующие формы коррекционной работы: выявление качеств, способностей, которые могут получить положительную оценку в коллективе, привлечение к общественной работе, оказание помощи в организации дружеских связей, постепенное усложнение учебных и общественных заданий, систематическое поощрение за успехи, изменение отношения к критике, медицинская помощь, разъяснительная работа с коллективом, строгий контроль за соблюдением режима, формирование правильной самооценки, осуществление мер нравственно-полового воспитания, оказание необходимой помощи в учебной деятельности, физическое воспитание, привлечение к участию в добрых делах для сверстников, младших, больных [7, с.69-72].

Эти мероприятия даны не в системе, не включены в программу, но специалист может включать предложенные выше мероприятия в свою программу.

Изложенные выше программы можно рассматривать как стратегии ведения коррекционной работы и каждую из них можно применить, корригируя любого педагогически запущенного ребенка. Индивидуальный же подход к каждому случаю запущенности будет выражаться в выборе тактики работы.

          Таким образом, проанализировав существующие подходы к коррекции педагогической запущенности школьников, мы пришли к выводу, единого подхода к коррекции не существует. Каждый автор хорошо разработал какую-то отдельную сторону этого вопроса.

         Так, схема составления диагностики обследования школьников хорошо разработана Грищенко Л.А., Алмазовым Б.И., Баженовым В.Г. Направления коррекционной программы для ребенка и его окружения разработаны Овчаровой Р.В., а специалисты, которых можно привлекать к коррекционной работе, определены в программе Невского И.А. Зюбин Л.М. предложил этапы работы и коррекционные мероприятия.

         Нам кажется, что все эти наработки необходимо учитывать при составлении коррекционной программы, примерный вариант которой представлен нами в приложении к курсовой работе.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Таким образом, подводя итоги изучения вопроса о прикладных задачах социальной педагогики, мы приходим к следующим выводам: социальная педагогика представляет собой сложное полифункциональное явление в жизни и деятельности человеческого сообщества. Мы можем говорить о различных качественных состояниях социальной педагогики: как области практической деятельности, как научной дисциплине; как образовательном комплексе. Каждое из этих состояний социальной педагогики имеет свой предмет, объект, цель, задачи, функции.

Как прак­тика она отражает научно-преобразовательную деятельность субъектов в социуме и представляет собой педагогику социальной работы, ее педагогической компонент. Как наука она является частью общей педагогической науки, изучающей отношения в социуме, не огра­ничиваясь рамками одной какой-либо его структуры; при этом она отражает научно-познавательную дея­тельность субъектов и выступает как педагогика отношений в социальной среде. Как образовательный комплекс она отражает научно-образовательную де­ятельность социальных педагогов в различных учреж­дениях образовательного типа на различных уровнях (допрофессиональном, профессиональном и постпро­фессиональном).

Основной целью социальной педагогики как науки является интеграция знаний о социальной природе личности как педагогической цели. В качестве основной цели социальной педагогики как практической дисциплины следует рассматривать построение технологий, обеспечивающих преодоление отчуждения личности от своей подлинной социальной природы.

Среди прикладных задач социальной педагогики наиболее важными являются следующие: адаптация; реабилитация; компенсация; профилактика; коррекция; социальная стабилиза­ция; социальная защита; социальное обеспечение; социальный контроль; соци­альная пропаганда и др.

Итак, как наука междисциплинарного характера, социальная педагогика призвана исследовать становление и развитие личности единого, неповторимого и уникального представителя человеческого рода. Социальная педагогика раскрывает формы социального бытия индивида, механизмы трансляции социального опыта, стадии становления и развития личности. В практическом аспекте социальная педагогика технологически обеспечивает становление и развитие личности, устанавливает междисциплинарные связи, направленные на высокоэффективное функционирование социально-педагогических технологий.

Указанный технологический аспект социальной педагогики находит свое воплощение в феномене социальной работы.

В нашей стране потребность в социальной работе появилась в связи с кардинальными изменениями в экономической, политической и социальной жизни. Это выражается в необходимости оказывать компетентную социальную помощь населению, облегчающую адаптацию к новым условиям, осуществлять гуманизацию социокультурной среды, содействовать социальному формированию личности. Указанные функции ранее были возложены на различные государственные структуры (органы образования, здравоохранения, социального обеспечения и т.п.) и общественные организации, которые с той или иной степенью успешности их реализовывали. В новых условиях – это прерогатива социальных служб, которые и призваны осуществлять социальную работу. Неверно было бы говорить о социальной работе вообще. Последняя всегда имеет конкретного адресата в виде того или иного социального слоя или общественной группы. Очевидно, что работа с престарелыми по своему содержанию и формам существенным образом отличается от работы с новобранцами или безработными. Успешная социальная работа с теми или иными группами населения возможна через разработку соответствующих социально-педагогических проектов и технологий и их реализацию, в частности, путем построения системы социальных служб. Такой подход предполагает наличие и использование фундаментального научного базиса, который и разрабатывается социальной педагогикой как наукой. На основе этого мы считаем соответственно социальные службы и социальную работу формой и содержанием практического аспекта социальной педагогики.

В третьей части курсовой работы мы попытались рассмотреть варианты решения прикладных задач социальной педагогики на примере выявления и коррекции педагогической запущенности школьников в образовательных учреждениях.

Проведенный в работе анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить сущность и методы коррекционной работы. Мы попытались дать самую общую характеристику коррекционному процессу. Показали, что коррекция – это неотъемлемая часть психолого-педагогической помощи, что данный процесс строится не стихийно, а на определенных принципах, коротко рассмотрели этапы построения программы коррекции. Один из примеров программы коррекции также был нами рассмотрен в этой части работы.

Таким образом, цели исследования – изучение понятийного аппарата социальной педагогики и рассмотрение вариантов решения ее прикладных задач на примере выявления и коррекции педагогической запущенности школьников в образовательных учреждениях – достигнута; задачи реализованы.


^ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:


  1. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. – Киев, 1986

  2. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М., 1994

  3. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов вузов. – М.,1999

  4. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2004

  5. Грищенко Л.А., Алмазов Б.И. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. – М., 1987

  6. Зюбин Л.М. Методические рекомендации по организации воспитательной работы с трудными учащимися. – М., 1976

  7. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися – М, 1982

  8. Колонтаевская Е.А. Диагностика педагогической запущенности школьников// Психологический журнал. – 1999. - № 4

  9. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик?// Педагогика. – 1997. - № 4

  10. Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики// Педагогика. – 2001. - № 10

  11. Липский И.А. Социальная педагогика: опыт моделирования и прогнозирования развития// Педагогика. – 2001. - № 8

  12. Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс// Педагогика. – 2001. - № 1

  13. Липский И.А. Становление и развитие  научных исследований в  области  социальной  педагогики// Социальная педагогика. – 2002. - № 2

  14. Мардахаев Л.В., Липский И.А. Социальная педагогика: пути развития. – М., 1996

  15. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. – М., 1994

  16. Методические рекомендации по социально-педагогическим дисциплинам/ Под ред.М.Б.Черновой, П.Р.Галузо, И.А.Карпюк. – Гродно: ГрГУ, 2000

  17. Мищик Л.И. Профессиональная подготовка социального педагога (педагогический, психологический и управленческий аспекты). – Киев, 1996

  18. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов/ Под ред.В.А.Сластенина. – М., 1999

  19. Невский И.А. Трудный успех. – М.,1981

  20. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М, 1996

  21. Предмет и функции социальной педагогики/ Под ред.Г.Н.Филонова. – М., 1998

  22. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. – Т.2/ Под ред.А.П.Горкина. – М., 1999

  23. Семенов В.Д. Социальная педагогика. – Екатеринбург, 1995

  24. Соколова Н. Социально-педагогическая поддержка ребенка в учреждениях дополнительного образования// Социальная педагогика. – 2003. - № 1

  25. Социальная педагогика: Курс лекций/ Под общ.ред.М.А.Галагузовой. – М., 2000

  26. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – Т.1. – М.: Педагогика, 1980



ПРИЛОЖЕНИЕ


^ КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ


Этапы работы:


I. ИЗУЧЕНИЕ ПЕД.ЗАПУЩЕННОГО ШКОЛЬНИКА И ЕГО ПРОБЛЕМЫ

На первом этапе работы педагог составляет общее представление об учащемся. Для этого он:

  • знакомится с документацией (его личным делом, с условием его жизни и воспитания в семье по паспорту семьи, знакомится с результатами психологических диагностик, изучает классный журнал);

  • беседует с людьми, знающими педагогически запущенных (классный руководитель, учителя-предметники, одноклассники, родители);

  • наблюдает за ребенком;

  • проводит дополнительное диагностирование, анкетирование, опрос.

         Результаты, полученные с помощью вышеуказанных четырех групп методов, должны дать следующую информацию:

  1. Информация о ребенке, его развитии, факторах социализации:

  1. повод для постановки на внутришкольный учет (правонарушения, девиантное поведение, уклонения от учебы, конфликты);

  2. условия семейного воспитания: состав, культурно-бытовые условия семьи; кто в семье лидер; особенности взаимоотношений; отношения к воспитанию, учебе, здоровью ребенка; где воспитывался до школы; семейный климат;

  3. характеристика межличностных отношений школьника в классе (школе): сколько лет учится в данном классе, школе; отношение к просьбам, поручениям; авторитетен, активен или пассивен; проявления комфортности в поведении; устойчивый ли круг друзей; общительность, понимание или конфликтность; отношение к отрицательным социальным явлениям (алкоголь, наркомания, курение и др.);

  4. общая структура направленности личности: характеристика осознанных мотивов; наиболее выраженные познавательные интересы; интерес к искусству, спорту, литературе и т.д.; читательские интересы; единство знаний; и поведение, наличие отклонений в поведении; мечты, идеалы, стремления; имеет ли место проявление вредных привычек.

  5. характеристика учебной и познавательной деятельности; успеваемость, особенности восприятия, наблюдательности; особенности памяти (точность, быстрота запоминания); характеристика внимания, воображения; особенности мышления самостоятельность в суждениях и выводах; устная и письменная речь. Способности: общие и специальные; наиболее ярко выраженные способности ребенка (музыкальные, технические, математические, организаторские и др.);

  6. другая полезная информация.

  1. Информация о педагогической запущенности, ее причинах, степени, форме проявления:

  1. I форма – несформированность элементов и навыков учебной деятельности.

Причина: индивидуальные особенности интеллектуального развития.

Следствие: плохая успеваемость.

  1. II форма – несформированность мотивации учения; направленность на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности.

Причина: инфантилизм воспитания; гиперопека; неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности).

Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей.

  1. III форма – неспособность произвольной регуляции внимания, учебной деятельности.

Причина: особенности семейного воспитания (потворствующая либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе.

Следствие: неорганизованность, невнимательность, зависимость, ведомость, нарушения общения, слабая успеваемость.

^ Определение группы детей по степени пед.запущенности:

В I группу входят школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. У них отрицательные черты и качества неустойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим отрицательным ситуативным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе может быть благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции. У детей первой группы нет устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрицательные качества проявляются ситуативно, сохраняются разнообразные интересы. Они озорные, ленивые, неорганизованные, слабовольные, ищут легкие пути достижения целей, легко раскаиваются и обещают исправиться.

Детей II группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, из неблагополучных семей. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не осваивают учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на внеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью. Однако, конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности. У детей второй группы отклонения в нравственном развитии, низкая успеваемость, конфликты с коллективом и учителями, живут в неблагополучных семьях, безделие скрывают безразличием, познавательный интерес неразвит, так как не усвоены учебные действия, к труду – пренебрежение. У них легкая внушаемость, интерес к безумным зрелищам, частой смене впечатлений. Они озлоблены, недоброжелательны, вызывающе себя ведут, но не совершают откровенно хулиганские поступки.

Детей III группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное. У детей 3 группы степень педагогической запущенности ярко выражена. Систематически проявляются отрицательные качества, искажения в нравственном развитии. Они курят, сквернословят, к физическому труду относятся отрицательно, открыто противопоставляют себя коллективу, не стремятся стать лучше. В коллективе – изолированны, авторитет поддерживают при помощи силы, не способны к длительным волевым усилиям, склонны к аффектным вспышкам, имеют деформированные желания и намерения.


II^ . СОСТАВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ
1. Влияние на факторы социализации:


1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:

  1. повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений; меры по устранению нарушений семейного воспитания, создание воспитывающей ситуации в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс (классный руководитель);

  2. индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании (психолог);

  3. контроль над организацией режима ребенка, устранение безнадзорности, помощь в организации деятельности ребенка, его общения в семье (показать родителям, как нужно работать с ребенком дома, как организовать его учебное и свободное время, как оказать помощь в учебе) (социальный педагог).

2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом:

  1. гуманизация межличностных отношений в детском коллективе;

  2. руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности.

3. Работа с учителями:

  1. коррекция отношений педагога к ребенку, снятие психологических перегрузок; проявление со стороны учителей к детям уважения и доброжелательности, приветливости и дружелюбия;

  2. организация успеха ребенка в условии школьной программы (т.е. вести учет пробелов в знаниях, умениях и навыков; наметить пути и способы их ликвидации, создавать ситуации успеха).

2. Влияние на развитие самого ребенка

1. Организация психологической помощи:

  1. индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;

  2. преодоление негативной мотивации учения, работа по формированию мотивации достижения, повышение и укрепление интереса к учению, уверенности в свои силы, свое будущее;

  3. изменение отношения к себе и окружающим людям: родителям, учителям, сверстникам.

2. Организация педагогической помощи:

  1. включение ребенка в активную деятельность;

  2. организация свободного времени пед.запущенных школьников: включение школьников в работу кружков, секций, исходя из интересов и возможностей детей, задействование в школьных мероприятиях (отмечать успехи и достижения в области этой деятельности);

  3. физическое воспитание, привлечение к участию в добрых делах для сверстников, младших, больных.

3. Организация медицинской помощи:

  1. консультации врачей-психоневрологов и дефектологов;

  2. медицинский учет в рамках школы;

  3. организация общеукрепляющего амбулаторного лечения, летнего отдыха ослабленных пед.запущенных детей, оказание помощи в получении путевок в лагерь и санатории.


III. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ РАЗНЫМИ СПЕЦИАЛИСТАМИ


IV. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ, ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ДАЛЬНЕЙШЕЙ РАБОТЫ С РЕБЕНКОМ









Скачать 463.96 Kb.
оставить комментарий
Дата24.08.2012
Размер463.96 Kb.
ТипРеферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

плохо
  1
хорошо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх