Учебное пособие Тобольск 2005 удк icon

Учебное пособие Тобольск 2005 удк


1 чел. помогло.

Смотрите также:
Учебное пособие Тобольск 2005 удк...
Учебное пособие Санкт-Петербург 2005 удк 662. 61. 9: 621. 892: 663. 63 Ббк г214(я7)...
Учебное пособие г...
Учебное пособие Екатеринбург 2005 удк 551. 510. 42 + 628...
Учебное пособие Тюмень, 2005 удк 33. 01 (075) ббк 65Я73...
Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета...
Учебное пособие Москва, 2005 удк 50 Утверждено Ученым советом мгапи...
Учебное пособие Омск 2005 удк 82(091+075)...
Учебное пособие тверь 2008 удк 519. 876 (075. 8 + 338 (075. 8) Ббк 3817я731-1 + 450. 2я731-1...
Учебное пособие одесса смил 2005 ббк 88. 6я73 а 39 удк 159. 9(075. 8)...
Учебное пособие Москва 2005 ббк 60. 55 Рецензенты : д ф. н., проф...
Учебное пособие Москва, 2011 удк перевалов В. В...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19
вернуться в начало
скачать
^

Глава 3. Прикладные проблемы социальной психологии




Казаков В. Г. Развитие прикладных проблем социальной психологии



Разработка прикладных проблем — неотъемлемая, часть развития, советской социальной психологии, ее конкретный вклад в решение практических задач, стоящих перед советским народом. Задачей данной статьи является рассмотрение прикладных проблем социальной психологии в различные периоды развития этой отрасли психологии, а также раскрытие причин, обуслов­ливающих особенности решения прикладных проблем социаль­ной психологии в каждый из периодов (1917—1940, 1940— 1959 гг. и с начала 60-х годов по настоящее время).

^ 1. Разработка прикладных проблем социальной психологии в 1917-1940 гг.

Начавшаяся после Октябрьской революции перестройка совет­ской психологической науки на марксистской основе сопровож­далась широким выходом ее в практику.

Еще в 1918г. В. И. Ленин в качестве одной из центральных задач, стоящих перед нашим государством, выделил зада­чу организации управления: старая государственная машина была сломана и необходимо было создать новый государствен­ный аппарат, построенный на социалистических принципах. Успешность решения этой глобальной задачи В. И. Ленин связывал с успешностью решения более частных задач: орга­низации соревнования, совершенствования руководства, совер­шенствования суда, улучшения работы прессы как одного из основных средств информации и распространения передового опыта. В свою очередь, решение каждой из этих задач скла­дывалось из решения ряда более частных вопросов. Так, в за­даче организации социалистического соревнования выделялись вопросы гласности, сравнимости, форм стимулирования, а в за­даче совершенствования руководства — вопросы критериев вы­движения лиц на руководящие должности, совершенствования методов руководства, организаторских способностей, развития самодисциплины и т. д.. Перестройка осуществлялась не только в сфере промышленного производства, но и в других сферах: правовой, образования, в армии и т. д. В. И. Ленин неоднократно подчеркивал, что одним из наиболее общих ус­ловий успешного решения всех вышеназванных задач являлось повышение социальной активности широких народных масс.

Уже в первые годы Советской власти В. М. Бехтеревым был разработан метод коллективного эксперимента, что послу­жило, с одной стороны, толчком для разработки нового раздела рефлексологии — коллективной рефлексологии, а с другой — к расширению возможностей эмпирических исследований соци­ально-психологической проблематики. В «Коллективной рефлек­сологии» и других работах были поставлены сле­дующие прикладные проблемы социальной психологии, связанные с изучением личности и коллектива: влияние коллектива на производительность труда и психофизиологическое состояние рабочего, влияние различных видов контроля (административ­ного, товарищеского) на продуктивность работы у различных рабочих, роль обмена мнений в решении творческих задач, влия­ние соревнования на интенсивность и качество работы различ­ных лиц в коллективе и др. Однако в силу ограниченности концепции, лежавшей в основе рефлексологии, решение данных проблем в русле рефлексологии не всегда было возможным.

^ Проблемы коллектива, влияние коллектива на личность, взаимоотношения коллектива и личности, поднятые в начале 20-х годов рефлексологами, получают дальнейшее развитие в многочисленных работах представителей различных течений (педологии, реактологии, психотехники).

Исследования педологов проводились в целях изучения раз­вития и воспитания ребенка в коллективе. Представители этого течения соединяли в своей теории элементы рефлексоло­гии, реактологии (иногда фрейдизма) и педологии, и потому их выводы в целом содержали много ошибок. Однако в ряде их работ были выдвинуты теоретические положения, заслужи­вающие внимания и получившие развитие в настоящее время. Так, А. С. Залужным разрабатывались вопросы лидерства в коллективе, динамичности взаимоотношений коллектива и лич­ности, организации коллектива и критериев организации, взаи­мосвязи и взаимообусловленности поведения вожаков и всего коллектива, развития коллектива и стадий этого развития. Е. А. Аркин вслед за В. М. Бехтеревым отмечал, что коллектив есть органическое целое, которое на является простой суммой составляющих его элементов; он формируется в длительном процессе труда и борьбы. Характер социальной установки ин­дивида, по мнению Е. А. Аркина, может меняться в зависимо­сти от облика того коллектива, в состав которого включается данный индивид. Вместе с тем он обращал внимание на слож­ность структуры коллектива, многообразие связей, в которых находится человек в коллективе. Представляют интерес типология вожаков, данная А. Б. Залкиндом, и его высказыва­ния о факторах, влияющих на стремление подростков к объединению в группы, идеи об изменении харак­тера вожачества с усложнением содержания деятельности детей и усложнением структуры коллектива, изложенные Д. Б. Элъкониным. Изучением проблем коллектива зани­мались и реактологи. Механистичность реактологической концепции сказывалась на их основном методе — реактологическом эксперименте — и результатах кон­кретных исследований, а также на определении понятия «кол­лектив». Вместе с тем в работах реактологов также были и рациональные зерна. Б. В. Беляев обратил внимание на необ­ходимость изучения внутренней (неофициальной) структуры коллектива. Он попытался от дифференцировать понятия «груп­па» и «коллектив». В работах Н. Ф. Курманова не только была дана справедливая критика реакционной теории Г. Лебона, но и специально рассматривался вопрос о различии коллектив­ной и классовой психологии , что весьма актуально в на­стоящее время для разработки проблем психологии коллективов и психологии классов.

Откликом на развернувшееся в стране во второй половине 20-х годов движение ударных бригад было исследование проблемы психологии социалистического соревнования, осуще­ствленное Н. Ф. Добрыниным. Результатом этого исследования, проведенного в ходе работы съезда удар­ников (1929 г.), стало не только включение психологии социа­листического соревнования в число важнейших проблем, но и выделение отношений в качестве основного показателя разви­тия социалистического соревнования в производственных кол­лективах.

Дальнейшее развитие проблема психологии социалистиче­ского соревнования получила в 30-е годы в работах психотех­ников, начавших к тому времени коренной пересмотр своих позиций (В. М. Коган, М. Маро-Левитина, Л. И. Братцева, Д. И. Рейтынбарг и др.), а также в работах неко­торых реактологов, отошедших от первоначальных позиций (М. Феофанов). Следует отметить, что изучение вопросов социалистического соревнования (эффективность различных форм стимулирования, роль общественного мнения, влияние социалистического соревнования на удовлетворенность трудом, протекание процессов утомления и др.) осуществлялось иссле­дователями в единстве с вопросами развития коллективов. Будучи комплексными, эти исследования носили характер со­циального эксперимента, поскольку исследователи, активно вклю­чаясь в организацию социалистического соревнования на пред­приятии, работая в тесном контакте с администрацией и пар­тийной организацией, вносили свои коррективы в этот процесс.

В 1930 г. психотехники начали исследования влияния прозводственного коллектива и в заимоотношений в нем на лич­ность рабочего (В. Линтварев, О. Кауфман, П. Маркир, Р. Почтарева.и др.. Работа велась преимущественно на тех предприятиях, которые уже ввели конвейерное производство. Указывая на влияние всей системы взаимоотношений, сложившихся в коллективе, на психическое состояние рабочих -(особенно молодых), исследователи намечали конкретные пути совершенствования отношений: формирование коллективистической установки у всех рабочих, необходимость учитывать симпатии и антипатии рабочих при формировании бригад и расстановке членов бригады на рабочие места. В отдельных исследованиях, выполненных психотехниками еще в 20-е годы, отмечался социально-психологический компонент в профессио­нальной адаптации.

В 20-е годы советские психотехники, стоявшие на позициях персонализма В. Штерна, занимались разра­боткой проблем психологии труда в рамках индивидуально-психологического подхода. В последующие годы они стали уделять значительное внимание социально-психологическим пробле­мам коллектива и личности рабочего. При этом изучение лич­ности руководителя и его взаимодействия с коллективом прак­тически не велось.

В отличие от психотехников ЦИТовцы и некоторые другие представители движения НОТ, не разделявшие во многом по­зиций психотехников, с начала 20-х годов занимались пробле­мами управления производственными коллективами. В их ис­следованиях, опиравшихся большей частью на критический ана­лиз зарубежного опыта, существенное место отводилось изучению социально-психологических аспектов проблем управ­ления. В работах А. К. Гастева, Л. Вызова,; Н, А. Витке, Б. В. Бабина-Кореня, П. М. Керженцева и др.
обращалось внимание на рассмотрение таких вопросов, как особенности психологических требований к личности руководи­теля на разных уровнях руководства, особенности стиля руко­водства, характеристика социально-психологической атмосферы коллектива, организационные характеристики коллектива. Имели место также отдельные попытки разработать методики для оценивания потенциала всего коллектива, опиравшиеся, однако, на механистическое представление о природе последне­го, подвергнутое критике еще в начале 20-х годов В.М. Бехтеревым, Е. А. Аркиным, а позднее Б. В. Беляевым. Однако сама идея, оценки; потенциала коллектива, безусловно, заслуживает внимания, хотя ее практическая реализация была, конечно, ошибочной, функционалистской. В 60—70-е годы к этой идее вновь обратились советские психологи, занимающие­ся изучением проблем социально-психологического климата коллектива (А. Н. Лутошкин и др.), организованности (А.С Чер­нышев и др.).

^ Проблемы психологического воздействия, - разработки Кото началась еще в дореволюционный период, после Октябрь­ской революции стали занимать значительное место в исследо­ваниях не только дефлексологов, но и представителей других течений. Это выразилось, во-первых, в продолжедии исследова­ний по проблемам внушения, подражания и психического зара­жения (В. М. Бехтерев, К. И. Платонов, К. С. Агаджанянц и др.), а во-вторых, в начавшихся- и быстро развернувшихся исследованиях психологического воздействия таких средств массовой коммуникации, как плакат - (Д. И.- Рейтынбарг, Ф. Н. Барановский, Й. Л. Цфасман, П. В. Ванециани Н. С. Оральников и др.), пресса (В. А. Кузьмичев; С, А. Валь-гард, Я. Шафир) и радио (Н. К. Крупская;, А. В. Луначарский).

В.М. Бехтерев, подчеркивая различия внушения и убеждения, указывал, что убеждение может действовать преимущественно на лиц с развитым логическим мышлением, тогда как внушение воздействует не только на эту категорию людей, но в еще большей степени на лиц с неразвитым - логическим ап­паратом. Поэтому внушение, как отмечал В: М. Бехтерев, иг­рает особо важную роль в воспитании ребенка, пока его логи­ческий аппарат не достигнет известной степени своего развития, позволяющего ему, усваивать логические выводы. Противопоставляя убеждение и внушение,- В. М. Бехтерев, однако, не исключал их единства как средств психологического воздействия, что в настоящее время экспериментально доказа­но В. Н. Часовым.

Пример и внушение, подчеркивал В. М. Бехтерев, имеют огромное воспитательное значение вследствие необычайной впечатлительности и внушаемости ребенка. Отмечая, что сила примера родителей и учителя во многом основывается на вну­шении, В. М. Бехтерев придавал большое значение авторитету воспитателя. Он указывал, что внушающее воздействие учителя зависит от методов обучения. В рассказах, беседах, чтении, по мнению В. М. Бехтерева, особенно ярко проявляется влияние личности учителя на учеников, поскольку в этих случаях его настроение, как правило, непосредственно передается ученикам. Он также обращал внимание учителей на внушающую форму вопросов, которая может как оживлять, так и подавлять на­строение учеников. Одним из наиболее эффектив­ных приемов лечебного внушения в бодрствующем состоянии В. М. Бехтерев считал лечение перевоспитанием, которое характеризуется тем, что словесное воздействие врача произво­дится в убедительной форме, а в сложных случаях имеет харак­тер разъяснения, убеждения,, привития более возвышенных взглядов, помогающих больному справиться со своим болезнен­ным состоянием. Эта разъяснительная психотерапия является в настоящее время одной из распространенных психотерапевтических методик. Идеи В. -М. Бехтерева о роли внушения, под­ражания, личного примера в процессе воспитаний ребенка получили развитие в последующие периоды в работах А. Г. Ковалева, В. А. Просецкого, В. Н. Куликова и др.

В исследованиях советских психотехников по проблеме плаката, как и при изучении ими других проблем, можно вы­делить два качественно различных этапа: 20-е годы — некрити­ческое заимствование зарубежных концепций и 30-е годы — коренной пересмотр отношения к этим концепциям. В резуль­тате изучения советскими психотехниками психологического аспекта проблемы плаката были сформулированы общие и спе­цифические психологические требования к оформлению и ус­ловиям экспозиции плакатов, причем подчеркивалось, что нельзя отрывать изучение эффективности воздействия плаката от той аудитории, на которую именно и рассчитан данный плакат. Отметим также, что при изучении проблемы эффективности плаката в 1931 г. впервые в советской психологии была предпринята попытка использования контент-анализа.

В работах В. А. Кузьмичева, С. Л. Вальгарда, Я. Шафира, посвященных изучению психологического воздействия газеты и книги на читателя, было обращено внимание на роль особен­ностей построения материала (с точки зрения логики его изло­жения и языковой доступности с учетом образования читателей). При этом указывалось, что то или иное восприятие и понима­ние информации, изложенной в печатном слове, в конечном итоге определит и формирование определенного отношения к событиям, изложенным в сообщении. Более того, одной из при­чин циркуляции слухов В. А. Кузьмичев считал логические ошибки в опубликованной информации. Он также обращал вни­мание на то, что в газетном деле, как одном из средств про­паганды, необходимо использовать как средства убеждения, так и внушения, с учетом, конечно, образовательного уровня основной массы читателей.

С появлением в нашей стране регулярного радиовещания стали актуальными психологические проблемы этого канала воздействия на личность. В работах Н. К. Крупской и А. В. Луначарского ставился вопрос о целенаправленном учете позитивных и негативных сторон воз­действия радио на жизнь общества. Н. К. Крупская неодно­кратно подчеркивала, что работникам радио необходимо учи­тывать психический склад аудитории.

В русле решения проблем психологии воздействия имели место также работы по лекционной пропаганде, написанные главным образом психологами-практиками, опиравшимися на свой богатый опыт пропагандистской работы (А. В. Луначар­ский, Е. М. Ярославский, М. И. Калинин). В этих работах значительное внимание уделялось раскрытию эффективности различных приемов и способов воздействия оратора на аудиторию с учетом специфи­ки аудитории и содержания сообщения.

В 20-е годы в центре внимания многих психологов стояли проблемы психологии условных социальных групп (возрастных, профессиональных и т. д.). Большое внимание уделялось вопро­сам противоправного поведения и роли исправительно-трудовых учреждений в перевоспитании преступников (П. И. Люблинский, В. А. Внуков, М. М. Гернет, Е. К. Краснушкин, С. М. Доброгаев, Ю. Ю. Бехтерев, Л. Оршанский, Л. Леонтьев и др.). Ценность этих исследований состояла в изучении роли4 таких социальных факторов, как условия семейного воспитания, влияние различных неофициальных групп, в которые был вклю­чен индивид, их норм и ценностей на развитие привычек, уста­новок, интересов и направленности преступника.

Другое направление в изучении условных социальных групп было представлено работами, в которых анализировались психо­логические характеристики возрастных групп. Работы эти были выполнены представителями различных течений: педологами, психотехниками, рефлексологами. Наиболее представленными в исследованиях 20—30-х годов были группы подростков (ра­бочих и школьников), что в значительной степени было обуслов­лено реорганизацией систем школьного и профессионального обучения и задачами профконсультации. Исследования преиму­щественно касались мотивационной сферы. В частности, изуча­лись интересы и социальные позиции при выборе профессий (А. И. Колодная, Г. Ю. Малис), интересы, мотивы учения и идеалы (П. П. Блонский, В. Е. Смир­нов), мировоззренческие характеристики: отношение к товарищам, к общественным обязанностям, к различным нацио­нальностям, к религиозным обрядам и др. (А. С. Залужный). Все авторы подчеркивали влияние социаль­ных преобразований в стране на мотивацию подростков, над которыми надстраивались влияния семьи, друзей и т. д. А. С. Залужный подчеркивал, что в исследованиях очень резко выступает, с одной стороны, влияние на детей школы, а с дру­гой — неорганизованной среды, и прежде всего семьи.

В конце 20-х годов группой исследователей, в числе которых был В. Н. Мясищев, была предпринята попытка изучить пси­хологические характеристики рабочей молодежи в зависимости от отношений рабочего к коллективу, обществу и труду. Связывая социальную активность с направленностью личности исследователи предложили типологию личностей, представляю­щую и сейчас несомненный интерес, в особенности при сравни­тельном анализе характеристик молодежи 20-х годов и совре­менной молодежи. Вопросы, поднятые в этих исследованиях, получили дальнейшее развитие в работах 40—60-х годов (Л. И. Божович, В. Н. Мясищев, Н. И. Крылов, А. В. Веденов, Е. М. Крутова и др.).

^ Проблема общения в отличие от рассмотренных выше про­блем в первый период не выступала как самостоятельная, но в то же время была включена во многие исследования тех лет. Еще В. М. Бехтерев в 1921 г., приводя свою типологию кол­лективов, в качестве одного из критериев называл форму обще­ния (непосредственное или опосредствованное представитель­ством или печатным словом). Он же обращал внимание на роль общения в развитии психической регуляции поведения лично­сти. В 20-е годы психотехники в ряде исследо­ваний отмечали важную роль особенностей делового общения в развитии утомления для тех профессий (кондуктор, кассир, телефонистка, продавец и т. д.), где в силу профессиональных особенностей работнику приходится вступать в многочисленные контакты с различными людьми. Опираясь на изучение этих профессий трудовым методом, психотехники даже выдвинули специальные требования для профотбора. В 30-е годы проблемы общения стали занимать еще большее место в ис­следованиях психологов. Изучалась роль специфики общения при анализе аварийности на транспорте ив коллективных фор­мах труда, в особенности в условиях конвейерного производст­ва. Влияние особенностей общения в семье, в школе, в игре на развитие ребенка изучали Л. С. Выготский, П. И. Люблин­ский, А. Б. Залкинд и др. На основе экспериментальных иссле­дований Л. С. Выготский показал, что опосредствованные пси­хические функции, специфические для человека (речь, мышление и др.), возникают лишь в процессе совместной деятельности, в процессе сотрудничества и общения людей друг с другом. Наибольшее внимание прикладным аспектам пробле­мы общения в 20—30-е годы уделяли представители психологии пропаганды, юридической психологии, психологии искусства. Вопросы психологии пропаганды рассмотрены в русле проблемы психологии воздействия в работах А. В. Луначарского, М. И. Калинина, Е. М. Ярославского. Изучение проблемы об­щения в юридической психологии осуществлялось в двух на­правлениях: в процессуальной психологии (термин А. С. Тагера) и в пенитенциарной психологии. В обоих направлениях изучалось общение в затрудненных ус­ловиях.

В первом случае речь шла об особенностях общения в ходе допроса обвиняемого и свидетелей, где трудности обусловлены психологическими барьерами; во втором случае трудности об­щения обусловлены физическими факторами (изоляцией в местах заключения). В настоящее время проблема затруденного общения разрабатывается в работах Л. Б. Филонова.

К.С. Станиславский выделял пять видов общения в деятель­ности актера: самообщение, общение с мнимым или отсутствую­щим объектом, прямое общение с объектом на сцене, а через него со зрителями, общение актера с ролью. Анализируя каждый из видов общения, он обращал внимание на основную задачу актера— передать чувства героя так, чтобы они были поняты зрителями, сопереживались ими. В связи с этим он специально анализирует такие средства общения, как мимика, жесты и особенно речь.

Особое место в разработке прикладных проблем социаль­ной психологии занимают работы выдающихся советских педа­гогов Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Спектр социально-психологических проблем, поднятых ими, чрезвычайно широк.

Исходя из марксистско-ленинского понимания развития личности, Н. К. Крупская подчеркивала, что важнейшим факто­ром формирования личности ребенка, условием наиболее пол­ного и всестороннего его развития является коллектив. В связи с этим, раскрывая понятие коллектива и его роль в воспитании личности, Н. К. Крупская особое внимание уделяла исследо­ванию проблем руководства и самоуправления коллектива, влияния личности и деятельности руководителя, организации коллектива и т.д.. Эти вопросы по­лучили дальнейшее развитие в работах А. С. Макаренко. Ак­туальной и в настоящее время является поднятая Н. К. Круп­ской проблема изменения роли семьи в воспитании личности ребенка в связи с изменением семейного уклада у предста­вителей различных классов и социальных слоев.

А. С. Макаренко, сумевший критически переработать мате­риал о коллективе и личности, накопленный в рефлексологии, реактологии и педологии, создал стройное учение о коллекти­ве, проверенное и подтвержденное его многолетней практиче­ской деятельностью в колониях имени А. М. Горького и Ф. Э. Дзержинского.

Остановимся на прикладных проблемах социальной психологии, разработанных А. С, Макаренко. Некоторые из них уже получили развитие в современных исследованиях, другие разра­ботаны недостаточно и требуют более пристального внимания к себе.

Главная идея учения А. С. Макаренко — воспитывать лич­ность в коллективе посредством коллектива и для коллектива. Под коллективом он понимал контактную совокупность, осно­ванную на социалистическом принципе объединения. Это определение коллектива раскрывается им через два глав­ных качества: общие цели, служащие на благо обществу, и совместную деятельность, направленную на достижение этих целей. Коллектив есть социальный организм, обладающий ор­ганами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива в обществе. Развивая мысли Н. К. Крупской о стадиях развития коллекти­ва, А. С. Макаренко выделил три стадии развития коллектива и дал их характеристику. Он также выдвинул и разработал принцип параллельного педагогического воздействия при вос­питании личности в коллективе, (Этот принцип пока еще недо­статочно осмыслен в социальной психологии.)

Поскольку проблема коллектива с -самого/ начала рассмат­ривалась А. С. Макаренко в контексте* задачи управления тсоллективом, в нее были включены как соподчиненные ей такие вопросы, как формирование взаимоотношений в коллективе и оптимального социально-психологического климата, организация социалистического соревнования, стиль руководства, адаптация новичков, типология конфликтов и пути их разрешения, орга­низационная характеристика коллектива и др.. В связи с проблемой конфликтов А. С. Макаренко специально разработал «метод взрыва» как психологический метод ломки антиколлективистических установок, привычек, порождающих конфликт с коллек­тивом как отдельной личности, так и целой группы, входящей в коллектив. (Этот метод лишь в последние годы стал интересовать социальных психологов в связи с повышением интереса к проблеме конфликтов.)

Подводя итоги рассмотрению прикладных проблем социаль­ной психологии, разрабатывавшихся в первом периоде, следует отметить, что большая часть исследований по этим проблемам была прекращена уже во второй половине 30-х годов и (те действительно ценные положения, которые в них имелись, не смогли получить соответствующей разработки. Причиной этого было негативное отношение к рефлексологии, реактологии, пе­дологии, психотехнике без специального углубленного анализа позитивных моментов, содержащихся в отдельных разработках представителей этих течений.

^ 2. Разработка прикладных проблем социальной психологии в 1940-1959 гг.

Процесс перестройки советской психологической науки на диалектико-материалистической основе потребовал введения в теорию психологии методологических принципов единства созна­ния и деятельности, отражения, детерминизма, что заметно активизировало экспериментальные исследования. В то же вре­мя отрицательное отношение к социально-психологической про­блематике, сложившееся во второй половине 30-х годов, не только не изменилось, но еще более усилилось в связи с пси­хологизацией социальных явлений в зарубежной социологии. В 40—50-е годы довольно распространенным среди психологов и философов стало ошибочное отождествление предмета соци­альной психологии (т. е. той стороны действительности, которую призвана изучать эта наука) с зарубежной социальной психо­логией, основанной на чуждых нам методологических прин­ципах (на эту причину указывают ряд авторов: А. Г. Ковалев, X. К. Платонов, А. И. Горячева). В результате отрицалась не­обходимость развития социальной психологии как самостоятель­ной отрасли в советской психологической науке.

Отношение к социальной психологии было перенесено в об­ласть экспериментальных исследований, где исследователи, абстрагируясь от взаимоотношений индивида с другими людь­ми, рассматривали преимущественно роль предметной деятель­ности в формировании сознания. Таким образом по существу реализовывался не социально-психологический, а индивидуаль­но-психологический подход. Все это намного затормозило развитие социальной психологии в целом, в том числе разработку ее прикладных проблем.

Однако независимо от доминировавшего в советской психо­логии и философии отрицательного отношения к социальной психологии практика ставила вопросы, относящиеся к социаль­но-психологической проблематике, и требовала их решения. В годы Великой Отечественной войны особенно актуальными оказались вопросы психологии поведения в экстремальных си­туациях. В послевоенные 40-е и 50-е годы производ­ственники, опираясь на многолетний опыт практической работы, пытались дать ответы на вопросы, связанные с фор­мированием личности в коллективе и самого коллектива. В пе­дагогической практике невозможно было успешно решать за­дачи воспитания, не рассматривая влияние взаимоотношений воспитуемого с окружающими его людьми.

Отвечая на запросы практики, советские психологи и фило­софы осуществляли разработку социально-психологической проблематики в русле исследований по общей, детской и педа­гогической психологии, а затем и по психологии труда (В. Н. Мясищев, А. Л. Шнирман, Б. Г. Ананьев, К. Н. Корни­лов, В. Н. Колбановский, А. Г. Ковалев, М. Ф. Беляев, Л. И. Бо-жович, Е. Д. Варнакова, М. А. Меныцикова, Л. В. Приваленко, М. И. Смирнов, П. А. Просецкий и др.). Характерной особен­ностью этих исследований явилось обращение к учению А. С. Ма­каренко, а также к работам практиков-производственников при изучении социально-психологических проблем, возникающих в производственных условиях.

Исследования по прикладным проблемам социальной пси­хологии, выполненные в 40—50-е годы, проводились в контексте изучения характера, самосознания, инициативности личности, подражания и т. д. Общим для этих исследований было изуче­ние роли не только предметной стороны деятельности (ее эта­пов, структуры и пр.), но и отношений человека к данной дея­тельности. Последнее же с необходимостью предполагало изу­чение взаимоотношений изучаемой личности с социальным окружением. Если в большинстве экспериментальных и вообще эмпирических исследований тех лет личностный подход скорее декларировался, то в указанных исследованиях предпринима­лись попытки его реализации. Изучая формирование свойств и качеств личности под влиянием ее взаимоотношений с коллек­тивом и другими личностями, психологи тем самым разраба­тывали и социально-психологическую проблематику.

Исследования 40—50-х годов, в той или иной степени ре­шавшие прикладные проблемы социальной психологии, могут быть объединены в следующие пять направлений: 1) изучение особенностей детского коллектива и путей его формирования; 2) изучение общественно ценных черт личности ребенка и их: формирования в коллективе; 3) изучение влияния взаимоот­ношений в семье на развитие личности ребенка; 4) изучение социально-психологических механизмов, имеющих место в про­цессе воспитания личности в коллективе (подражание, личный пример, соревнование и др.); 5) изучение процесса формиро­вания личности в производственном коллективе (цех, бригада, колхоз).

Результатом этих работ явилось не только подтверждение некоторых положений, уже сформулированных А. С. Макарен­ко, но и выдвижение ряда новых теоретических положений. Так, в работе П. А. Просецкого были показаны условия, от которых зависит воздействие коллектива на личность, и ус­ловия успешности формирования коллектива. В работах А. Л. Шнирмана выделялись основные характеристики первич­ного коллектива, играющие наиболее важную роль в воспита­тельном воздействии коллектива на личность (направленность деятельности, высокая -требовательность к своим членам, дис­циплина, тесная связь с коллективом школы), подчеркивалось, что имеются существенные различия в формировании общест­венно значимых черт личности (коллективистические чувства, самосознание, привычки и убеждения). В работах Л. И. Божович и ее сотрудников центральное место заня­ла такая характеристика личности, как «внутренняя позиция». Впервые на эту характеристику обратил внимание Г. Ю. Малис, изучая проблему выбора профессии. Подчеркивая роль внутрен­ней позиции личности в овладении новыми видами деятельно-сти; исследователи показали возможности формирования «внут­ренней позиции» с помощью организованной системы требований и отношений в коллективе. В этих исследованиях были расши­рены возможности формирующего эксперимента благодаря включению в объект исследования совокупности взаимоотноше­ний ученика с соучениками, класса, родителями, учителями.

Исследователи 40—50-х годов для выявления внешкольных причин, обусловливающих особенности развития личности ре­бенка, и в частности его успеваемости, изучали также вопрос о влиянии взаимоотношений в семье на развитие личности ре­бенка. Л. С. Славиной было показано, что источником различ­ного отношения ребенка к учению явилось разное отношение родителей к учебным успехам. А, Г. Ковалев показал, как своеобразие отношений в семье влияет на формирование харак­тера детей [21]. При «авторитарном» воспитании, основанном на подавлении активности и инициативности ребенка, форми­руется тип забитого, пассивного, неуверенного в своих силах человека, а при отсутствии умения формировать самоконтроль складывается тип импульсивного, развязного ребенка. В иссле­дованиях Е. П. Ересь [14] в числе прочих недостатков семей­ного воспитания, обусловливающих недисциплинированность школьников, отмечались неразумная любовь к детям и излиш­няя опека над ними, деспотизм родителей, отсутствие единой линии воспитания. Влияние взаимоотношений в семье на раз­витие таких черт характера, как воля и упрямство, рассматри­валось в работах А. В. Веденова и А. П. Ларина.

Изучением социально-психологических механизмов взаимо­действия в процессе воспитания личности в коллективе в этот период занимались преимущественно в контексте других про­блем. Роль примера как одного из факторов формирования характера — в центре внимания исследований Н. Д. Левитова и В. А. Просецкого. Н. Д. Левитов проследил возрастную «динамику» примеров. В. А. Просецкий определил основ­ные формы влияния примера в их развитии и рассмотрел осо­бенности подражания в детском возрасте. Он попытался сформулировать условия, от которых зависят направленность и характер подражания, наметил основные направления разви­тия подражания у детей.

Вопросами формирования самооценки и самоконтроля в процессе воспитания личности в коллективе занимались Б. Г. Ананьев, А. Л. Шнирман, П. И. Размыслов. В этих ис­следованиях было показано влияние оценок преподавателя, организованного им общественного мнения и соревнования в коллективе на формирование самооценки ученика. Хотя иссле­дователи и не ссылались на работы психотехников и Л. С. Вы­готского, но объективно они развивали идеи, выдвинутые пси­хотехниками и Л. С. Выготским в 30-е годы.

Исследования формирования личности в производственном коллективе были выполнены под руководством В. Н. Колбанов-ского, Б. М. Теплова, К. Н. Корнилова. В работе М. А. Мень­шиковой была показана роль руководителя (мастера, началь­ника цеха) в развитии инициативы рабочего. Роль кол­лектива была рассмотрена Л. В. Приваленко, изучавшей роль социалистического соревнования в развитии творческой инициативы. В качестве основных условий и факторов, объеди­няющих и сплачивающих людей в дружный коллектив в процес­се социалистического соревнования, она отметила общность задач и широкую взаимопомощь. Автор показывала также, что отношения между членами бригады в процессе производства содержат оценочные моменты (иногда неосознанные), влияю­щие на психологию оцениваемого. Оценка коллектива, как от­метила Л. В. Приваленко, позволяет рабочему реально почув­ствовать свою социальную ценность и значимость. Поэтому важно, чтобы оценка была правильно организована с учетом индивидуальных особенностей личности, специфики его взаимо­отношений с коллективом бригады. Только в этом случае она может дать нужный эффект. Это касается и критики рабочего со стороны коллектива. При самой суровой критике должно проявляться уважение к рабочему вера в него.

Проблема влияния коллектива на развитие творческого мышления личности, поднятая в 20-е годы В. М. Бехтеревым, исследовалась в 40—50-х годах Е. Д. Варнаковой, а про­блема влияния коллектива и социалистического соревнования в нем на развитие волевых качеств личности рабочего — А. В.Ти­мофеевой.

Интересна идея Е. Д. Варнаковой о функции психологиче­ской защиты, выполняемой бригадой по отношению к отдель­ным ее членам. Е. Д. Варнакова указала, что поскольку кол­лектив бригады может выполнять функцию контроля, постольку он выполняет свою функцию психологической защиты. Эту связь хорошо показал в свое время А. С. Макаренко. В иссле­довании же Е. Д. Варнаковой, по существу, предпринята по­пытка, объединив идею В. М. Бехтерева о влиянии обсуждения на эффективность решения творческих задач и идею А. С. Ма­каренко о связи защитной и контролирующей функций коллек­тива, показать, как развитие последних, формируя у каждого члена коллектива чувство ответственности (на основании кото­рого развивается взаимная требовательность, самоконтроль), в конечном итоге обусловливает и развитие творческого мыш­ления каждого члена коллектива и тем самым — повышение эффективности коллективного творчества. Это весьма перспек­тивная попытка. В отличие от зарубежных приемов повышения эффективности решения творческих задач, где используются кратковременно создаваемые группы, ничем, кроме общности конкретной задачи, не объединяемые и не ставящие задач со­вершенствования личности и развития коллектива (например, брейнсторминг, где критика специально исключается из процес­са обсуждения), здесь речь идет о повышении эффективности творческого мышления в развивающемся коллективе. Важней­шим условием является постоянное выполнение совместной деятельности, цели которой подчинены целям общества, а ре­шение конкретной творческой задачи выступает только одной из сторон, моментом в развитии коллектива и личности в нем, т. е. является средством, а не целью. В этом проявляется одно из основных различий между целями социально-психологиче­ских исследований в советской и буржуазной науке. Последнюю заботят не вопросы развития личности каждого члена коллек­тива, а только изыскание путей максимального использования уже имеющихся у личности возможностей.

Приведенный анализ показывает, что в работах этого перио­да получают развитие некоторые проблемы, поднятые в 20—30-е годы В. М. Бехтеревым, психотехниками, А. С. Макаренко. Из­вестная ограниченность методического аппарата (беседы, на­блюдение, анализ документов) не позволила достаточно веско аргументировать положения, выдвинутые в этих исследованиях. Главное значение этих работ состоит в преодолении ошибочных представлений, согласно которым личность может воспитывать­ся преимущественно в дошкольном и школьном возрасте.

Таким образом, многие исследования 40—50-х годов вновь ставили на повестку дня два важнейших вопроса: формирова­ние собственной методологии советской социальной психологии и расширение ее выхода в практику. Эти задачи и были сфор­мулированы в статье А. Г. Ковалева. В его работе было под­черкнуто, что для дальнейшего развития социальной психологии необходимо в корне пересмотреть отношение к прошлому опыту, накопленному в 20—30-х годах, взяв из него все ценное.

Таким образом, разработка всей социально-психологической проблематики, в том числе прикладных проблем, вступала в. новый период развития, характеристика которого в самых об­щих чертах дается ниже.

^ 3. Разработка прикладных проблем социальной психологрш в советской науке с начала 60-х годов

Статья А. Г. Ковалева открыла дискуссию (известную под на­званием «Дискуссия 60-х годов о социальной психологии»), предметом которой вновь стали методологические вопросы. В дискуссии приняли участие В. Н. Мясищев, В. Н. Колбанов-ский, Е. В. Шорохова, Н. С. Мансуров, К. К. Платонов, Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин и др. Результатом обсуждения явилось выделение социальной психологии в самостоятельную отрасль и интенсивная разработка ее методологии, методов, концептуального и понятийного аппарата. Все это обусловило возможности широкого выхода в практику.

Основная масса прикладных исследований, выполненных в 60—70-е годы, концентрируется вокруг двух главных проблем: коллектив — личность и малая группа — личность. Выдвижение первой в число ведущих явилось логическим продолжением и развитием исследований, выполненных в 40—50-е годы, что прямо отмечается в некоторых работах. Судьба же второй проблемы своеобразна. Напомним, что в 20—30-е годы ее разрабатывали многие исследователи (А. С. Залужный, Е. А. Аркин, Б. В. Беляев и др.), подчеркивавшие необходи­мость изучения структуры коллектива, а в действительности имевшие дело с группой. В 40—50-е годы исследователи не ставили задачи различения понятий «группа» и «коллектив» и во всех случаях пользовались термином «коллектив».

В 60-е годы имело место стремление расширить методиче­ский аппарат, чем объясняется заимствование в тот период некоторых зарубежных методов и методик (в основном это были социометрические методы), вместе с которыми была заимство­вана и проблематика, в частности проблемы лидерства и кон­формизма. В 40—50-е годы изучением этих проблем советские психологи почти не занимались. В результате два направления (коллектив — личность, группа — личность) развивались отно­сительно независимо друг от друга. Вопрос о стадиях развития коллектива на некоторое время отошел на второй план. Внимание исследователей было сосредоточено на межличностных от­ношениях в группах и коллективах. Однако в 60-е годы по­пытки совершенствовать эти взаимоотношения, опираясь на социометрические показатели, выявили слишком ограниченные возможности такого подхода. Вновь возникла необходимость заняться изучением стадий развития коллектива. В связи с этим было уточнено понятие коллектива как специфической группы, что привело к сближению в изучении двух названных выше направлений. В значительной мере этому сближению способствовало выдвижение задачи управления социальными процессами и прогнозирование их развития. Таким образом, проблематика групп и коллективов, объединяющая комплекс проблем (социально-психологический климат, межличностные взаимоотношения, лидерство, социально-психологическая адап­тация, конформизм, социально-психологические конфликты), стала рассматриваться в русле социальной психологии управле­ния (куда входит, кроме того, изучение стилей руководства, социально-психологических аспектов социалистического сорев­нования, проблемы принятия решения, социально-психологиче­ских аспектов движения и расстановки, кадров). При этом про­блематика социальной психологии управления является частью проблематики общей психологии управления, которая, в свою очередь, включена в междисциплинарный комплекс исследова­ний, направленных на изучение процессов управления.

Таким образом, в развитии исследований в области приклад­ных проблем социальной психологии может быть отмечена характерная и для многих других наук тенденция к их одно­временной дифференциации (выделению все более узких про­блем) и интеграции (объединению этих проблем в качественно новые комплексы). Это может быть подтверждено и тем, как развивается проблематика социальной психологии личности. Здесь наряду с все большим дроблением тематики (изучаются коммуникативные характеристики, организаторские способно­сти, направленность, ценностные ориентации личности) можно отметить и стремление представить личность в целом как ин­дивидуальность с многоуровневой структурой (Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, В. А. Ядов, В. С. Мерлин, К. К. Платонов и др.). При этом предпринимаются попытки рассмотреть влияние каждого из уровней личности на взаимодействие ее с коллекти­вом. Следует отметить и то, что личность, группы, коллективы изучаются с учетом включения их в разные сферы жизнедея­тельности человека: семью, школу, производство, армию и т. д. Наряду с этими проблемами, в наибольшей степени пред­ставленными в современных советских социально-психологиче­ских исследованиях, которые разрабатывались в предыдущем периоде (1940—1959 гг.), вновь стала разрабатываться после более чем 20-летнего перерыва проблема психологии больших групп (классов, национальностей, условных социальных групп). В особую группу выделились психологические проблемы массовой коммуникации и пропаганды, хотя параллельно продол­жается разработка проблемы психологических механизмов воз­действия. Проблема общения также вновь стала разрабатывать­ся как по линии юридической психологии (затрудненное общение, доверительное общение, психологические барьеры в общении и т. д.), так и по линии других отраслей психологии (космической, военной, медицинской, труда и т. д.). На стыке проблемы общения и восприятия выделилась специальная про­блема — социальная перцепция.

Наконец, в последние годы обозначился комплекс вопросов политической психологии. Современное состояние разработки этих прикладных проблем социальной психологии дается в по­следующих статьях сборника.






оставить комментарий
страница8/19
Дата20.08.2012
Размер4,94 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх