Методика проведения речевого обследования детей с ффнр 28 Основные направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста 30 icon

Методика проведения речевого обследования детей с ффнр 28 Основные направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста 30


4 чел. помогло.
Смотрите также:
Программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у...
Вn 978-5-222-15123-5...
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями...
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсируюшего вида аля детсй с нарушениями...
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсируюшего вида аля детсй с нарушениями...
Основная общеобразовательная программа дошкольного образования...
Формирование валеологических знаний...
Недоразвития речи и неречевых психических функций у детей дошкольного возраста в норме и с онр...
Рабочая учебная программа дисциплины «методика организац ии художественно-речевой деятельности...
Дипломная работа на тему: «Коррекционно-логопедическая работа по развитию...
Программа развития и духовно-нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста...
Консультация для педагогов Выразительность речи детей старшего дошкольного возраста...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15
вернуться в начало
^

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)


Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фо-

немообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского (1909), М. Е. Хватцева (1959), Р. Е. Левиной (1951, 1958), В. К. Орфинской (1959, 1968), Н. Н. Тра-уготт (1940), Н. А. Никашиной (1968), Г. А. Каше (1985), О. В. Прав-диной (1973), Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (1986, 1991), С. Н. Шаховской (1971), Б. М. Гриншпуна (1988) и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.
^

Характеристика детей с общим недоразвитием речи


Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развитияхарактеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвис-тическими средствами общения — жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и

союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

^ Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развитияхарактеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сфор-мированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор одноко-ренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемо-стью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.

С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.
^

Изучение детей с общим недоразвитием речи


Процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка группы.

Воспитатель должен располагать сведениями о жизни ребенка, домашней обстановке, отношении к нему со стороны окружающих. Необходимо выявить интересы ребенка, его склонности, отношение к другим детям, к своему дефекту. Эти данные помогут педагогу глубже изучить психические особенности ребенка, эффективно построить коррекционно-воспитательное воздействие, предупредить появление нежелательных отклонений в его поведении.

Параллельно с логопедическим обследованием в первые две недели сентября воспитатель проводит обследование умений и навыков детей по всем видам деятельности. Данные обследования оформляются как отдельный документ, который прилагается к речевой карте. Предлагаемая схема рассчитана на обследование детей 5 -6-летнего возраста. Обследование умений и навыков детей младшего возраста проводится по аналогичной схеме. Необходимо учитывать программные требования для каждой возрастной группы.

Схема обследования воспитателем умений и навыков детей по всем видам учебной и неучебной деятельности

(предложена Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной)

^ 1. Развитие элементарных математических представлений:

а) счет в пределах 5-10,

б) сравнивание предметов,

в) отбор предметов по заданному числу,

г) понятия о величине предметов (узкий — широкий, толстый -тонкий, высокий — низкий, длинный — короткий),

д) различение геометрических форм,

е) ориентировка в пространстве.

^ 2. Рисование. Проверка умений:

а) держать карандаш,

б) провести горизонтальную линию,

в) провести вертикальную линию.

г) нарисовать круг,

д) нарисовать овал. Проверка знания цветов.

^ 3. Лепка различных фигур (с образцом или без него):

а) шарик,

б) колбаска,

в) баранка,

4. Аппликация. Проверка умений:

а) правильно держать ножницы,

б) резать бумагу вдоль и поперек,

в) вырезать круг, овал,

г) расположить узоры из геометрических форм.

^ 5. Конструирование (по образцу или без него):

а) складывание целого из частей (картинки, кубики),

б) конструкция из спичек, палочек, полосок, плоских кубиков.

^ 6. Моторные навыки:

а) прыжки на одной ноге, на двух ногах, на двух ногах с передвижением вперед, назад, перепрыгивание,

б) удар мяча о землю, умение его подбросить вверх и поймать, перебрасывать мячи друг другу, прокатывать их в ворота, попадать в цель,

в) лазанье по гимнастической лесенке вверх и вниз, с одной лесенки на другую,

г) равновесие (ходьба по доске прямо, боком, по наклонной доске, стояние на одной ноге).

^ 7. Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд. Проверка умений:

а) застегивать и расстегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки,

б) мыть руки, пользоваться полотенцем,

в) пользоваться столовыми приборами,

г) правильно есть и пользоваться салфеткой,

д) накрыть на стол, убрать постель, игрушки.

^ 8. Обследование сформированности игровой деятельности:

а) участие в разных играх,

б) целенаправленность игрового процесса. Полученные результаты сравниваются с программными требованиями данной и нижестоящей возрастных групп. На основании этого воспитатель индивидуально для каждого ребенка планирует систему работы по разным видам учебной деятельности.
^

Работа воспитателя в группах детей с общим недоразвитием речи с учетом их психических особенностей


Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал общеобразовательных занятий и режимных моментов.

Воздействие воспитателя должно быть многоаспектным, направленным на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое внимание должно уделяться развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи.

^ Воспитатель должен помочь ребенку овладеть всеми видами деятельности, которая предусмотрена программой массового детского сада.

Направления работы воспитателя будут зависеть не только от психического состояния детей, но и от степени проявления общего недоразвития речи.

Особое внимание воспитателя должно быть обращено на создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, на правильное отношение детей к окружающим, выработку правильного поведения в коллективе, а также развитие их этических и нравственных представлений. Воспитатель обязан быть внимательным к психическому состоянию ребенка, отмечать на каждом занятии все положительные изменения. Каждое занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения от успехов, которые он делает. Фиксация на успехах не только мотивирует ребенка к дальнейшим занятиям, но и способствует появлению уверенности в своих силах. Благодаря этому происходит постепенная перестройка отношения ребенка к своему дефекту, к себе, к окружающим, меняются в лучшую сторону его характерологические черты.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми первого уровня речевого развития

В работе с дошкольниками, имеющими первый уровень речевого развития, основной контингент которых представляют дети 3-4-летнего возраста, главными задачами воспитателя следует считать:

- формирование умений вслушиваться в речь, понимать ее содержание;

- развитие подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;

- обогащение словаря, уточнение лексических и грамматических значений слов;

- развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

^ Занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека). Ведущая форма занятий — игра. Это помогает сформировать мотивационную основу речи.

Занятия первого периода обучения (сентябрь — ноябрь) должны быть насыщены невербальными заданиями: игры с пирамидками, с мячами, шариками, игрушками. Игры-упражнения

направлены на развитие внимания, дифференциацию предметов по цвету, форме, величине, дифференциацию действий и их признаков.

Обязательным условием в коррекционно-воспитательном воздействии является многократное повторение одного и того же слова, фразы, предложения. Эмоциональный контакт между неговорящим ребенком и воспитателем обеспечивает успех работы

^ Укажем направления, в которых ведется коррекционно-воспитательная работа.

Развитие понимания речи. На занятиях, в ходе режимных моментов дети усваивают определенные знания об окружающих предметах и явлениях. На полученных представлениях основана работа по расширению понимания конкретных слов и выражений.

Воспитатель может решать эти задачи с помощью следующих приемов обучения детей: показ и рассматривание игрушки, предмета, явления окружающего мира и его называние; выполнение поручений детьми; показ картинок; наблюдения. Воспитывая умение прислушиваться к речи взрослого, следует активно побуждать ребенка отвечать не только действиями, но и словами, речью.

Чтобы ребенок вместо мимики и жеста мог употребить слово, педагог может использовать специальные приемы для активизации его речи: внезапно убрать и снова показать предмет; побуждать отвечать на вопросы: кто это? что это? кто спрятался? и т. д.; отраженное и совместное проговаривание слова; договаривание знакомых слов; предъявление речевого образца.

На занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи детям предлагается запомнить, как называются: их игрушки; части тела (голова, ноги, руки, нос, рот, уши); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т. д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, полотенце, расческа); предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка); отдельные предметы и явления окружающей его жизни (цветы, дом, машина, трава, земля, солнце, вода); названия животных, которых ребенок часто видит.

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (сидит, стоит, ест, спит, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, подметает, копает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, рисует, несет). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди и которые он неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, стирает, чинит, шьет, гладит и т.д.). У детей с общим недоразвитием речи пассивный глагольный словарь по своему объему значительно меньше предметного словаря. Поэтому необходимо как можно раньше начинать обучать их понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий.

Используя ситуативные моменты режимных процессов, игры, прогулки и т.д., воспитатель должен называть предметы, которые берет ребенок в руки, действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, те ощущения, которые испытывает ребенок. Педагог должен говорить короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы. Важно, чтобы одни и те же словосочетания повторялись воспитателем по 2-3 раза, а слова употреблялись в разных грамматических формах.

Речь взрослых является средством регуляции детской деятельности. Она может как ограничивать действия детей («Нельзя!»), так и побуждать к действиям, совмещаться с действиями («Будем одеваться на прогулку» — «Оделись на прогулку» — «Раздеваемся»). Постепенно словосочетания усложняются. Адекватное выполнение заданий детьми говорит о правильном восприятии и понимании обращенной речи. Необходимо поддерживать у детей интерес к окружающим явлениям, предметам, игрушкам, картинам, к самим взрослым и на основе устойчивого интереса совершенствовать восприятие более сложных образцов речи, в том числе и различных вариантов предложений.

Вся речь воспитателя должна быть насыщена вопросами, которые нацелены на побуждение ребенка к общению со взрослыми с помощью речевых средств, имеющихся в его активном словаре (восклицания, звукоподражания, слоги, слова и т. д.).

На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности происходит развитие речевых средств путем обогащения словаря, уточнения лексических и грамматических значений слов. Видимый предмет и слово, его обозначающее, предстают перед ребенком одновременно и воспринимаются как единое целое. Слово по мере усвоения его лексического значения закрепляется в понятии о предмете.

Развитие самостоятельной речи. Начинать работу по активизации лексического запаса у детей необходимо с создания потребности подражать слову взрослого. Первые слова и словосочетания у неговорящего ребенка появляются — как отраженное прого-варивание — всегда в обстановке эмоционального напряжения, которое создается в ходе игры. Воспитатель должен создать такую игровую ситуацию, в которой у ребенка появятся звуковые комплексы или лепетные слова (подражание крикам животных, шуму и т. д.). При этом не ставится задача правильного звукового оформления. Любая речевая реакция поощряется.

Процесс речевого подражания должен быть тесно связан с практической деятельностью, с игрой, с наглядной ситуацией. Упражнения проводятся не только на занятиях воспитателя, но и на музыкальных занятиях, во время прогулок, экскурсий и т.д., при обязательном условии хорошего эмоционального контакта с ребенком, при наличии устойчивого произвольного внимания.

По мере развития речевой активности следует постепенно отказываться от звукоподражаний и учить детей правильно называть предметы окружающего мира {машина вместо «би-би» и т.д.).

Необходимо учить детей пользоваться побудительной формой речи: выражать просьбу одним словом {дай, пойдем), затем — словосочетанием (Дай машину и т. д.) и предложением. Речевое общение должно развиваться сначала через отраженную побудительную речь, а затем через самостоятельную.

На основе развития интереса к окружающим предметам надо учить детей обращенной речи в форме простых вопросов: кто это? Куда положил? и т. д. При этом допустимо обращение к взрослым на ты.

По мере усвоения речевых средств необходимо обучать детей переносу слов — использованию их в других обстоятельствах. Например, при изучении темы «Фрукты» дети знакомятся со словами зеленый, круглый, большой, маленький. Дальнейшее уточнение значений этих слов осуществляется при изучении темы «Овощи». В рамках изучения других тем происходит широкая активизация данного ряда слов.

Формирование самостоятельной речи связано не только с накоплением запаса слов, но и с усвоением правил их употребления. Дети с трудом усваивают согласование слов в роде, числе, падеже, выражаемое их окончаниями; употребление слов с различными смысловыми оттенками, которые выражаются суффиксами и приставками; образование новых слов и т. д.

Во втором периоде обучения (декабрь — март) на занятиях воспитателя особое внимание уделяется развитию у детей умения употреблять в самостоятельной речи слова в полной и уменьшительно-ласкательной форме, грамматические формы единственного и множественного числа, существительные в сочетании со словом много; правильно передавать слоговую структуру двуи трехсложных слов; активно пользоваться известным словарем. На общеобразовательных занятиях педагог закрепляет речевые навыки и умения, полученные детьми на логопедических занятиях.

^ В процессе третьего периода обучения (апрель — июнь) детей с первым уровнем речевого развития воспитатель продолжает работу по расширению объема предложения.

Как можно раньше на занятиях по развитию речи следует начинать заучивать двустишия вроде следующих:

^ Лена по лесу идет, Сидит на окошке

громко песенки поет. Маленькая кошка.

Заучивание должно проводиться с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. При этом необходимо убедиться, что ребенок понимает содержание стихов, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми второго уровня речевого развития

Работа с детьми, достигшими второго уровня речевого развития, предусматривает:

дальнейшее развитие понимания речи, связанное с различением форм слова;

развитие устной речи, уточнение и расширение словаря;

практическое усвоение простых грамматических категорий;

работа над структурой предложения, его грамматическим и интонационным оформлением;

закрепление правильного произношения;

обучение составлению рассказов.

В первом периоде обучения воспитатель закрепляет умение детей распространять двусоставное предложение. Сначала в предложение вводится прямое и косвенное дополнение в форме винительного, дательного, творительного падежей. Хлеб режут ножом. Оля убирает игрушки. Затем вводится определение: Сережа построил большой дом. Далее в предложение вводится косвенное дополнение с предлогом: Машина едет по дороге. Дети смотрели на машину. И наконец, вводятся обстоятельства.

Параллельно с формированием у детей простого распространенного предложения с второстепенными членами формируется и простое предложение с однородными второстепенными членами, ведется работа по его грамматическому оформлению. Эта работа начинается с усвоения согласования существительного с прилагательным в роде, числе, падеже; местоимения с глаголом в числе, лице и роде; существительного с глаголом (прошедшего времени) в роде и числе.

^ Во втором периоде обучения после отработки беспредложных падежных конструкций необходимо познакомить детей с назначением предлогов через их практическое усвоение.

Параллельно с работой над структурой предложения воспитатель должен вести работу над повествовательной и вопросительной интонацией.

^ На занятиях воспитателя продолжается работа по расширению объема предложения и строятся первые сложные предложения.

При обучении детей правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения хорошо использовать вопросо-ответную форму речи. Сначала от детей требуется только проговаривание второй части сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос. (Воспитатель: «Почему ты сел на стул?» Ребенок: «Потому, что я устал».) В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грамматическим оформлением всего предложения, так как в придаточном

предложении дети часто опускают вторую часть союза или подлежащее.

В это же время продолжается работа по формированию диалогической речи. Воспитатель может вести диалог с ребенком в процессе любой деятельности, на текущих занятиях и в свободное от занятий время. Овладение диалогической речью ускорит переход к связной речи в дальнейшем.

В третьем периоде на занятиях воспитателя дети учатся объединять в короткий рассказ предложения, составленные по вопросам, наглядным действиям и картинкам. Сначала воспитатель дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью педагога составляет свой рассказ по картинке, схеме-плану, наглядной ситуации.

Планируя работу, воспитатель должен иметь в виду, что в этот период дети еще не владеют навыками самостоятельного высказывания, и потому при составлении предложения они нуждаются в наглядной опоре.

Дошкольники более подробно знакомятся с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями. Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек дает возможность перейти к их описанию. Признаки предмета объединяются и обобщаются в короткие высказывания.

Работа по развитию речи может эффективно включаться в конкретные режимные моменты. Ситуации, предполагающие соответственную работу над лексико-грамматическим строем речи, достаточно разнообразны: самообслуживающий труд, уборка игрушек, уход за растениями и т.д.

^ Основными этапами обучения в ходе овладения практическими навыками являются:

детальный показ способов и порядка выполнения действий, совместное их выполнение;

действия по образцу, по словесной инструкции;

анализ результатов работы с описанием последовательности действий;

оценка результатов работы.

Особое значение на каждом этапе уделяется стимуляции речевой активности детей, которая предполагает выработку у них потребности общения в совместной практической деятельности, закрепление и автоматизацию слов в морфологических и синтаксических моделях. Закрепление достигается тем, что на каждом этапе ребенок сочетает практические действия с проговариванием.

В ходе обучения практическим навыкам воспитатель оречевля-ет все действия, объясняет их, планирует предстоящую работу, оценивает отношение ребенка к труду и его результатам.

В качестве задания на занятии, проводимом воспитателем, можно предложить дошкольникам назвать предметы, их части (реальные, изображенные графически, по памяти), свойства, материал, цвет, форму, величину, принадлежность предмета и т.д. Например, во время уборки посуды детям предлагается: перечислить предметы посуды, дать обобщающее название, назвать выполняемые действия, выполнить их по инструкции, перечислить качества и свойства предмета, сравнить предметы, оценить их, охарактеризовать действие, оценить работу товарища, свою собственную по качеству ее выполнения (используя отрабатываемую лексику и синтаксические конструкции); угадать предмет по описанию, отгадать или составить загадку; дать ответ с опорой на вопрос педагога (Какой чайник? Как стоят тарелки? Когда ты сядешь за стол? Чей это стул?).

Учитывая требования программы и особенности речевого развития детей, воспитателю следует предусмотреть возможность использования дополнительных заданий, направленных на совершенствование не только лексических, но и фонетико-фонемати-ческих и элементарных морфологических навыков детей. К числу подобных заданий можно отнести следующие: называние предметов, в наименовании которых есть определенный звук; перечисление слов, имеющих общую морфологическую часть (расстелить, разложить); называние предмета по родовому окончанию прилагательного (чистая ... ложка).

Коррекционно-воспитательная работа с детьми третьего уровня речевого развития

Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи имеет третий уровень речевого развития. В работе с этими детьми главными задачами являются следующие:

совершенствование связной речи;

обогащение и уточнение словаря;

практическое усвоение грамматических средств языка;

формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

С детьми, имеющими третий уровень речевого развития, так же, как и с детьми первого и второго речевого уровня, ведется работа по накоплению и обогащению словаря. Методисты, решающие проблемы обучения родному языку, рекомендуют в работе над словом тематический подход, тематическое объединение слов, связанных ситуативной близостью. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчает детям с общим недоразвитием речи их усвоение и запоминание. Темы являются «сквозными», что придает

особое значение каждому временному циклу словарной работы, предусматривающей постоянное расширение лексического материала, усложнение содержания коррекционно-воспитательной работы.

В первом периоде обучения на занятиях воспитателя прорабатываются следующие тематические циклы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи — фрукты».

^ Особое внимание уделяется развитию у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь.

На общеобразовательных занятиях данного периода обучения знания сообщаются в основном воспитателем. Педагог закрепляет в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий дети под руководством воспитателя закрепляют навыки составления предложений с опорой на вопрос, картину, демонстрацию действия. В конце первого периода обучения дети должны уметь составлять рассказ из трех-четырех предложений.

Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, педагог учит детей внимательно слушать обращенную к ним речь. После чтения воспитатель задает вопросы по содержанию прослушанного текста, предлагает детям выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатываются те названия предметов, действий, признаков, которые запланированы логопедом.

^ В занятия по развитию речи включаются дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

На занятиях по ознакомлению с окружающим в ходе беседы об изменениях в природе педагог предлагает детям сравнить, например, осень с летом, с помощью вопросов стимулирует употребление слов дни, ночи, дожди, цветы и т. п.

На занятиях по развитию элементарных математических представлений дети употребляют существительные в форме множественного числа с окончаниями -и, -ы, называя предложенный педагогом счетный материал (кубики, палочки и т. д.).

Занятия воспитателя по ознакомлению с окружающим создают сенсорную базу для усвоения детьми соответствующих их возрасту понятий по всем лексическим темам. Знакомство детей с реальными предметами дает возможность говорить о морфологических и грамматических особенностях тех слов, которые обозначают известные им объекты. Полученный детьми на общеобразовательных занятиях сенсорный опыт логопед использует для того, чтобы показать роль той или иной части слова, например, на практическом уровне — роль суффикса в относительных прилагательных, указывающих на соотнесенность их с определенным материалом (шерстяной, деревянный), роль окончания при согласовании прилагательного с существительным (чистая салфетка, маленький чайник, большое окно и т. д.) и др.

Так, при изучении темы «Одежда» дети вместе с педагогом вспоминают, что одежда бывает для мальчиков и для девочек, зимняя и летняя, определяют ее качества и свойства (байковая рубашка, шерстяной шарф, трикотажное платье, клетчатые брюки, пестрые колготки и т. д.), определяют действия, которые могут быть связаны с предметами одежды (завязывать шарф, надевать платье, застегивать пуговицы и т.д.). Особое внимание воспитатель уделяет тем детям, которые, по данным обследования речи, проводимого в начале учебного года, дают ошибочные ответы по данной теме.

Воспитатель, индивидуализируя коррекционное воздействие логопедических занятий, может использовать следующие приемы, способствующие закреплению материала: добавление и уточнение ответов детей; выбор правильного ответа из ряда других; добавление слова; поиск пропущенного слова; заучивание чистогово-рок, потешек и т. п.

Во втором периоде обучения при проведении занятий используется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты питания», «Домашние и дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «8 марта», «Весна». Воспитатель активно включает в занятия различные грамматические формы слов, изученные на практическом уровне в ходе логопедических занятий.

Воспитателем закрепляются предложно-падежные формы существительных, относительных прилагательных. Особое значение придается закреплению в речевой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочиненных предложений (с союзами и, а) и сложноподчиненных предложений (с союзами потому что, когда), формированию навыков связного речевого высказывания.

Упражняя детей в употреблении предложно-падежных конструкций, воспитатель использует вопросы, начинающиеся словами где, куда, откуда и т. п. Если в процессе логопедических занятий дети овладевают значением предлогов на, над, под и др., то конструкции с ними закрепляются в ходе занятия по рисованию, аппликации или лепке.

^ Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, педагог стимулирует детей к включению в речь относительных прилагательных.

Основная работа по развитию связного речевого высказывания проходит на логопедических занятиях. На общеобразовательных занятиях воспитателя проводится закрепление этих навыков с использованием программного материала.

В связи с тем что во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены, на занятиях воспитателя необходимо автоматизировать произносительные навыки на уровне предложений, стихотворных текстов, связной речи.

На занятиях по рисованию, по ознакомлению с элементарными математическими представлениями воспитатель использует такие предметы и дидактический материал, в названии которых часто встречается автоматизируемый звук.

В процессе третьего периода обучения на занятиях воспитателя продолжается работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. В соответствии с задачами логопедической работы основной акцент в коррекционной работе воспитателя переносится на развитие связной речи детей. При подборе лексического материала воспитатель ориентируется на следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Весна», «Лето», «Сад — огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем).

На занятиях и в ходе режимных моментов воспитатель с помощью вопросов, просьб, указаний побуждает детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.
^

Система коррекционно-воспитательной работы на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию для детей с третьим уровнем речевого развития


(предложена Ю. Ф. Гаркушей)

В процессе обучения выделены четыре этапа:

I этапформирование ориентировочной основы продуктивной деятельности. В этот период проводится обучение оречевле-нию отдельных операций, создается положительный настрой на занятия, формируются умение планировать ход работы, способы выполнения заданий. Воспитатель объясняет детям цель задания, характеризует объект деятельности, представляет в обобщенном виде систему ориентиров на каждом этапе продуктивной деятельности.

Например, на занятиях по аппликации могут быть использованы наглядные опоры в виде рисунков большого размера, отражающих основные моменты занятия. Первый рисунок демонстрирует, как создаются необходимые для аппликации детали. Другой отражает, как проверить работу по образцу. Следующий показывает, как выкладывать детали на лист бумаги. Четвертый рисунок

отражает порядок наклеивания деталей аппликации. Формирование у детей представления о системе условий, на которую следует опираться при выполнении задания по изобразительной деятельности и конструированию, способствует воспитанию внимания, восприятия, памяти и воображения.

^ II этап — формирование всех основных звеньев продуктивной деятельности в материальной форме.

В начале данного этапа дети создают аппликации и постройки преимущественно по образцу, сделанному педагогом. Постепенно в практику проведения занятий вводятся задания, выполнение которых связано с применением рисунков различной степени схематизации. Действия детей сопровождаются речью.

^ Например, на занятиях по конструированию дети сначала сооружают конструкции по объемным рисункам, а впоследствии по графическим моделям.

При обучении детей правильному выполнению отдельных действий или операций воспитатель использует различные приемы: показ в замедленном темпе, расчленение действия на отдельные операции, повторная демонстрация операции и др.

Второй этап обучения предполагает сознательное усвоение детьми структуры продуктивной деятельности. При этом все основные элементы деятельности приобретают речевую форму.

III этап — свертывание операций, входящих в структуру продуктивной деятельности, а также преобразование речевых высказываний детей в ходе выполнения заданий в проговаривание про себя.

В процессе работы на данном этапе воспитатель постепенно сокращает число наглядных опор, используемых ребенком в ходе занятий. Учитывая возросшие умения детей анализировать предмет предстоящей изобразительной и конструктивной деятельности и планировать его создание, педагог широко использует такие виды работы, как изготовление аппликации по представлению, сооружение конструкции по теме. Словесные инструкции воспитателя постепенно усложняются. На занятиях создаются условия для развития связной речи детей. Например, на занятии по аппликации «Цветы» воспитатель предлагает детям описать изображения цветков, которые были составлены ими в процессе работы.

^ IV этап — совершенствование системы осознанного планирования, регулирования и контролирования ребенком собственных действий на занятиях.

На занятиях данного этапа воспитателем создаются условия, при которых дети развивают полученные ими умения при выполнении любых заданий на занятиях. Продолжается работа по развитию связного речевого высказывания у детей.

^ При планировании коррекционно-воспитательной работы необходимо учитывать ряд положений. Организация, форма, прие-

мы работы, речевой материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, их уровню речевого и общего психического развития, должны быть учтены основные задачи и характер общеобразовательных занятий.

Планирование каждого занятия осуществляется педагогом в зависимости от речевых возможностей детей, а также с учетом конкретных задач логопедических занятий. При отборе речевого материала для своих занятий воспитатель должен максимально учитывать тематику фронтальных логопедических занятий и уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамма-тической сторон речи каждого ребенка. Необходимо согласовывать планы логопедической и коррекционно-воспитательной работы таким образом, чтобы вслед за изучением темы на логопедическом занятии материал (освоенные лексико-грамматиче-ские конструкции) закреплялся воспитателем на ежедневных занятиях.

^ Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в группы общего недоразвития речи зачисляются дети:

с первым уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3-4 года;

со вторым уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 года;

с третьим уровнем речевого развития начиная с 4-5-летнего возраста со сроком обучения 2 года.

Правильная организация детей в детском саду, распределение нагрузки в течение дня, координация в работе педагогов имеют огромное значение для эффективности коррекционно-воспитательной работы.

^ Сетка занятий логопеда и воспитателя должна учитывать возрастные, речевые и индивидуальные особенности детей.

В утренние часы логопед проводит фронтальные занятия по подгруппам: I подгруппа — 9.00-9.20; II подгруппа — 9.30-9.50. В это же время воспитатель проводит занятия по разным видам учебной деятельности с детьми, не занятыми логопедом. С 10.00 до 13.00 логопед занимается с детьми индивидуально. Остальные дети находятся с воспитателем на прогулке. После дневного сна воспитатель проводит индивидуальные занятия (5-7 детей ежедневно) по заданию логопеда. На вечерних занятиях воспитатель должен закреплять поставленные логопедом звуки, повторять стихотворения, рассказы, давать детям упражнения на развитие мышления, памяти, внимания, мелкой моторики пальцев рук, на совершенствование фонематического слуха, звуковой анализ и синтез.

^ Вечером воспитатель в течение 20 минут проводит фронтальное занятие для всей группы.

Сетка фронтальных занятий в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи

^ Наименование занятия

Количество занятий в неделю







I период

II период

^ III период

Логопедическое

3

4

5

Развитие речи

2

2

2

Развитие элементарных математических представлений

2

2

2

Лепка

1

1

1

Конструирование

1

1

1

Музыкальное

2

2

2

Физкультурное

2

2

2

Рисование

1

1

1

Примерное распределение занятий логопеда и воспитателя по дням недели в первом периоде обучения детей старшей группы

^ День недели

Занятия утром

Занятия вечером

Понедельник

Логопедическое Математика

Рисование

Вторник

Конструирование Музыкальное

Развитие речи

Среда

Логопедическое Математика

Физкультурное

Четверг

Развитие речи Музыкальное

Аппликация

Пятница

Логопедическое Лепка

Физкультурное




Скачать 2.58 Mb.
оставить комментарий
страница7/15
Дата29.09.2011
Размер2.58 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15
отлично
  10
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх