Методическое пособие Кириллова Е. В icon

Методическое пособие Кириллова Е. В


Смотрите также:
Методическое пособие Кириллова Е. В...
Методическое пособие Как получить инвестиционные преференции Методическое пособие...
Методическое пособие Саратов 2008 г...
Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург...
Учебно-методическое пособие Москва  2008 Психологическое обеспечение профилактики нарушений...
История удмуртской топонимики...
История удмуртской топонимики...
Учебное пособие екатеринбург 1992 удк 378. 147 К 43...
Методическое пособие финно-угорские народы...
Методическое пособие Согласовано Декан экономического направления...
Курс. 02;Мпк. 01;4 методическое пособие по курсовой работе социальная психология...
Методическое пособие по практике основного иностранного языка...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6
скачать
Формирование предпосылок фонематических представлений у детей раннего возраста с неврологической симптоматикой


Методическое пособие


Кириллова Е.В.,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры современных технологий реабилитации МГОУ


Данное методическое пособие предназначено для широкого круга профессионалов – логопедов, дефектологов, воспитателей, а также студентов дефектологических факультетов. Методическое пособие можно использовать в специальных центрах и дошкольных учреждениях. Любое из приведенных занятий без особых усилий может быть воспроизведено и в домашних условиях. Представлены подробные конспекты системы занятий по формированию предпосылок фонематических представлений у детей раннего возраста с неврологической симптоматикой, даны рекомендации по использованию занятий в повседневной жизни. Программа составлена таким образом, что представленные в ней занятия не только отвечают интересам и собственному опыту детей, но и побуждают их к творчеству.


Рецензент: профессор Шаховская С.Н.

^ Проявления неврологической симптоматики

В последнее время отмечается увеличение количества детей с неврологическими нарушениями – минимальной мозговой дисфункцией, синдромами гипо- и гипервозбудимости, гипертензионно-гидроцефальным и церебрастеническим синдромом.

При гиповозбудимости у детей прослеживается малая двигательная и психическая активность, вялость, пассивность, низкая мотивация. При гипервозбудимости отмечается дефицит произвольного внимания, двигательная расторможенность и эмоциональная лабильность. Психоневрологическая симптоматика при гипертензионно-гидроцефальным синдроме проявляется в задержках психомоторного развития, нарушении режимов сна и бодрствования, двигательной расторможенности, капризности. При минимальной мозговой дисфункции отмечается задержка сенсорно-моторного и речевого развития.

При всём разнообразии неврологической симптоматики, детям свойственно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности. Кроме того, симптомы поражения нервной системы могут иметь регредиентный характер. Детям с неврологической симптоматикой свойственны периодические кризы, проявляющиеся в приступах плача, рвотном рефлексе, беспокойном поведении, аффективно-респираторных приступах. Даже при лёгком и доброкачественном течении без очаговых неврологических симптомов общий потенциал ребёнка снижен.

Нарушения нервно-психической сферы представляют интегративное выражение расстройств биологического и социального созревания. В дальнейшем у детей с показателями дизонтогенеза наблюдаются отставания в психофизическом и речевом развитии.

Общая соматическая ослабленность, замедленное развитие локомоторных функций, задержка речевого развития, нарушения развития анализаторной деятельности и межанализаторных ассоциаций, определяют трудности формирования целостных представлений об окружающем и тормозят потребности ребенка в общении.

Ранняя диагностика и коррекционная работа – один из важнейших факторов успешной адаптации ребенка с неврологической патологией к жизни, так как у него снижены предпосылки для развития речи. Изменения нервной реактивности в критические периоды онтогенеза определяют характер негативных симптомов в клинической картине психоречевых расстройств. Поэтому диагностика и ранняя комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям с неврологической патологией должны быть поставлены на поток. В раннем начале помощи заложен значительный потенциал по устранению отягощающих проявлений.

^ Нарушения фонематических представлений у детей с неврологическими нарушениями

У детей с неврологической патологией в большинстве случаев отмечаются нарушения становления фонематической системы. Эти расстройства проявляются в недостаточности слухоречевого ритма и нарушении динамического праксиса. Ребёнок тяжело переключается с одного звука на другой, ему трудно сливать звуки, слоги, организовывать фразу (заметим, что ритм влияет на активизацию деятельности анализаторных систем, становление межанализаторных связей и развитие интегративной деятельности мозга).

Низкий уровень фонематического восприятия, имеющего в своей основе неврологическую природу, с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

  • дети нечётко различают на слух фонемы в собственной и чужой речи;

  • им свойственна недостаточность слухоречевого ритма и нарушение динамического праксиса;

  • они допускают многочисленные ошибки при передаче ритмического рисунка на уровне слова;

  • оказываются неподготовленными к элементарным формам звукового анализа и синтеза.

Эти языковые операции формируются при условии развития механизмов интеллектуальной деятельности, познавательной активности ребёнка. Они же, в свою очередь, зависят от общего развития, в частности, состояния сенсомоторного развития слухового восприятия, артикуляционных возможностей ребёнка, его возможностей усвоения общего абрисного ритмико-интонационного звукового окружения.

Нарушения фонематического восприятия встречаются у детей с неврологическими нарушениями в разных возрастных группах, и, следовательно, не исчезают без специальных занятий. Это значительно осложняет весь процесс воспитания и обучения в раннем дошкольном возрасте, на этапе подготовки к школе и в течение школьного обучения.

Вопрос о значении фонематического слуха (фонологического артикулирования) для развития всей речевой функции, которая является предпосылкой для овладения чтения и письма, бесспорен. Не случайно у детей с несформированными фонетико-фонематическими представлениями возникают затруднения в овладении грамотой, и, придя в школу, они часто оказываются в числе неуспевающих. Специфичность фонематического восприятия приводит к тому, что формирующиеся знания и навыки являются непрочными, поверхностными, фрагментарными, не связанными в единую систему. Это – «пассивный багаж», не обеспечивающий основы, на которой можно успешно строить дальнейшее обучение.

Так как несформированность фонематического восприятия у детей с неврологическими нарушениями представляет сложное многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях языка и речи (фонологическом, лексическом, грамматическом), то, вследствие ослабленности социальной направленности, для этих детей характерна и недостаточность коммуникативной компетенции.

Нарушения фонематического восприятия нуждаются в специальных методах коррекционного воздействия с уточнением их генеза.


^ Организация работы по формированию предпосылок фонематических представлений

Учитывая всё выше сказанное, необходимо организовывать работу по формированию предпосылок фонематических представлений с детьми с неврологической симптоматикой уже в раннем, сенситивном для развития компенсаторных возможностей, возрасте по следующим направлениям:

  • развитие способности локального восприятия неречевых и речевых звуков;

  • развитие ориентировочно-поисковой реакции на звук;

  • формирование широкого диапазона звуковых сигналов, интонационных характеристик речи с их фиксацией в памяти ребёнка;

  • развитие процессов запоминания и узнавания во всех видах памяти (вербальной, образной, двигательной, аффективной);

  • формирование функций анализа и синтеза в ходе работы над слогом, словом, предложением.

Методическое пособие по формированию предпосылок фонематических представлений разработано для детей 2-4 лет с неврологическими нарушениями. Отличительной особенностью предлагаемых занятий является то, что в них в системе задана последовательность усвоения фонематических представлений, позволяющих выходить за пределы непосредственного опыта ребенка, подготавливая его к усвоению ритмико-интонационной стороны речи. Параллельно происходит формирование скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного, зрительного), обеспечивающих основу коммуникативной функции речи.

Программа занятий по формированию фонематических представлений рассчитана на два учебных года и строится с учётом следующих дидактических принципов:

  • принцип комплексности: воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, в работе принимают участие логопед, воспитатель и родители;

  • принцип максимальной опоры на различные анализаторы: формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем - зрительной, кинестетической, двигательной;

  • принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции, т.к. опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;

  • принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину): работа над каждым типом задания проводится в определённой последовательности;

  • принцип учёта зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому): т.е. учёта того уровня, на котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны взрослого;

  • принцип усложнения материала, с постепенного включения трудностей в коррекционную работу.

В качестве специфических принципов для формирования фонематических представлений используются:

  1. онтогенетический принцип: учитывается последовательность формирования фонематических представлений в онтогенезе;

  1. функционально-семантический принцип, так как именно с его позиций к обучению языку общность эмоциональных реакций партнеров выступает в роли ориентировки на коммуникативную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий взрослого и ребёнка - в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок.

Занятия проводятся индивидуально и (или) малыми подгруппами (2-3 ребенка) ежедневно. Продолжительность занятий устанавливается в зависимости от состояния ребенка и его готовности к сотрудничеству (от 10 до 40 минут). В каждое занятие включается широкий диапазон упражнений и игр, направленных на формирование предпосылок фонематических представлений. Упражнение должно закончится прежде, чем оно надоест ребенку. Своевременное переключение на другую деятельность можно осуществить при помощи голосовых реакций, логических пауз и ударений, интонационных конструкций. Посторонние раздражители на занятии должны быть сведены к минимуму.

Каждое занятие состоит из трёх частей: вводно-мотивационной, операционно-исполнительной, оценочно-рефлексивной.

^ 1.Вводно-мотивационная часть занятия (1-3мин.) включает ритуал приветствия, установление и поддержание эмоционально-положительного контакта «взрослый-ребёнок», «родитель-ребёнок». Инициатива приветствия принадлежит взрослому. Такое планирование содержания вводной части содействует созданию установок на позитивную ориентацию на занятии и на совместную деятельность.

^ 2.Содержание операционно-исполнительной части занятия предусматривает реализацию установленного этапа программы обучения. Это определяет используемые взрослым (логопедом, воспитателем, родителями) приёмы работы.

^ 3.Оценочно-рефлексивная часть занятия (2-5 минут) представляет собой подведение итогов, оценивание деятельности детей, рефлексирование происходящего на занятии.


^ Закрепление материала в течение дня

При использовании заданий следует отводить большую часть времени на отработку умения переносить приобретенные навыки в бытовые ситуации.

Когда и как это делать? Решение этих задач необходимо осуществлять в ходе воспитательских занятий и на протяжении всего дня пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Дети вовлекаются в общение не только на специально организованных занятиях, но и в режимных моментах, на прогулке и т.д.

Поясним это конкретным примером. На этапе организации ритмической структуры слова дидактической задачей логопеда будет формирование фонематического восприятия лексических единиц, знакомство детей со схемой ритма. А на занятиях по изобразительной деятельности воспитатель учит детей воспроизводить ритмический рисунок («Капли дождя на окне»), развивая тем самым сенсомоторные компоненты чувства ритма.

На занятиях по конструированию детей учат выполнять «дорожки» из мозаики двух цветов по схеме, обращая внимание на ритмичность чередования цвета.

На музыкальном занятии дети учатся отображать определённые качества движения (бегать – под быструю музыку, идти – под медленную).

Во время физкультурных занятий дети могут строиться, образуя длинные и короткие ряды.

Во время игр на свежем воздухе воспитатель предлагает детям построить ряд «куличей» из песка, используя большие и маленькие формы, обращая внимание на системность чередования. Как мы видим, простор для работы специалистов достаточно широк.

По каждому виду работы лучше использовать различные игры с постепенным усложнением и разнообразием наглядного материала. Например, если ребёнок при работе над схемой ритма научился его отхлопывать, можно предложить ему отстукивание, нажим на фигуры, схемы ведущей рукой, пальцем, карандашом или палочкой. Если ребёнок успешно освоил данный вид занятия, нужно предложить в качестве наглядного материала различные виды мозаик, счётные палочки разных цветов, пуговицы, мелкие предметы, предметные картинки.

В повседневной жизни, предложенные игровые задания – прекрасный способ развлечь ребенка в ситуации ожидания, поездки в машине или прогулки.

Такой подход позволяет максимально скорректировать недостатки фонематического восприятия у детей с неврологической патологией.


^ Задачи и приемы работы

В представленном методическом пособии по формированию предпосылок фонематических представлений у детей раннего возраста с неврологической симптоматикой представлены разработанные нами и апробированные на практике задания. Ознакомление с ними поможет специалистам не заниматься поиском пособий и написанием планов работы, а посвятить время разработке новых форм работы.

В первые годы (2-3 года) у детей с неврологической симптоматикой способность к слуховому восприятию снижена, недостаточно сформирована реакция на звучание предметов и голосов. Ребёнок затрудняется в различении неречевых звуков и звучания музыкальных инструментов, в выделении лепетной и полной формы слов из речевого потока. Особенно нарушено чувство ритма. Коррекционно-педагогическая работа организуется по двум взаимосвязанным разделам:

    1. Развитие слухового внимания;

    2. Развитие чувства ритма.

Задачи первого раздела:

  • расширение рамок слухового восприятия;

  • развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти;

  • формирование основ слуховой дифференциации, регулятивной функции речи, представлений о различной интенсивности неречевых и речевых звуков;

  • формирование способности дифференцировать неречевые и речевые звуки.

Приёмы коррекционной работы:

  • привлечение внимания к звучащему предмету;

  • совершение действий в соответствии со звуковым сигналом;

  • определение местонахождения и направленности звука; знакомство с характером звучащих предметов;

  • различение звучания шумов и простейших музыкальных инструментов;

  • запоминание последовательности звучаний (шумов предметов); различение голосов;

  • реагирование на громкость звучания; узнавание и различение гласных звуков;

  • выделение слов из речевого потока; развитие подражания неречевым и речевым звукам;

  • различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

Задачи второго раздела:

  • формирование ритмико-интонационной стороны речи;

  • формирование ассоциативных связей на основе скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного, зрительного);

  • формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью;

  • знакомство с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков;

  • развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма.

Приёмы коррекционной работы:

  • воспроизведение ритма в движениях и играх; ходьба и маршировка под музыку;

  • двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;

  • ритмические упражнения для рук и ног;

  • воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;

  • развитие действий двигательной и ритмико-интонационной активности;

  • знакомство с силой голоса и различной интенсивностью неречевых и речевых звуков;

  • развитие речевых вокализаций; знакомство со схемой ритма;

  • соотнесение ритма со схематическим изображением; произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;

  • дифференциация ритмических рисунков;

  • отображение определённых качеств движения;

  • ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.

Таким образом, формируя предпосылки фонематических представлений, можно решать следующие проблемы:

  • уменьшить дефицит языковой способности;

  • развить мышление;

  • развить коммуникативную компетенцию ребенка.

Совокупность рекомендованных задач должна побуждать специалистов к дальнейшему творчеству. Представленные задания отвечают интересам и опыту детей раннего возраста с неврологической симптоматикой. Отмеченные успехи в коммуникативном и когнитивном развитии детей подтверждают правильность выбора и составления игровых заданий.


^ Содержание работы по формированию предпосылок фонематических представлений

1-й год обучения

Задачи:

  • Формирование регулятивной функции речи, т.е. умения управлять своим поведением на основе словесных инструкций в деятельности;

  • Развитие системы межанализаторных связей как основы для формирования анализа неречевых и речевых звуков.

Указания по организации занятий.

  • Помните о главной направленности проводимого занятия.

  • Приготовьте необходимые игрушки, картинки, аксессуары, музыкальные инструменты.

  • Используйте различные формы поддержки ребенка – улыбку, поглаживание, обнимание.

  • Не оказывайте физическую помощь ребенку, у которого возникают трудности в повороте головы или в фиксации взгляда.

  • Заканчивайте задание, прежде чем оно надоест ребенку, своевременно переключив его на другую деятельность.



^ Занятие №1.

Цель: привлечение внимания ребенка к звучащему предмету (колокольчику).

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: На столе перед ребенком две коробки, в одной из которых находится колокольчик. Взрослый достает его из коробки, демонстрирует звучание, затем убирает и, переставив коробочки, предлагает малышу найти колокольчик (выбрать нужную коробочку).

Варианты: Использование погремушки, коробочки с мелкими предметами, трещотки. Увеличение количества коробочек (ребенок выбирает из трех-четырех коробочек, где находится колокольчик или погремушка).


^ Занятие №2.

Цель: формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов (голосов ближайшего окружения).

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Взрослый побуждает ребенка найти звучащую игрушку-пищалку в пространстве комнаты и проследить взглядом за ее перемещением. Инициировать внимание можно с помощью стихотворных текстов:

-Где же кукла наша?

Найдем мы куклу Машу!


^ Занятие №3.

Цель: формирование умения различать звучание простейших музыкальных инструментов, развитие слуховой памяти.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Взрослый предлагает ребенку прослушать звучание двух музыкальных инструментов (звучащих игрушек). Каждое действие с ними он предваряет фразой: «Сначала поиграю на дудочке, затем – на бубне», интонационное выделяя слова «сначала», «потом».

Затем взрослый просит ребенка:

Ответить на вопрос или показать, какой музыкальный инструмент взрослый взял сначала (потом)?

Воспроизвести звучание игрушек: -Поиграй, как я (ребенок повторяет действия взрослого со своим набором инструментов (игрушек).

Варианты:

  • Количество музыкальных инструментов (звучащих игрушек) увеличивается от 3-х до 5-ти).

  • Действия с ними производятся за ширмой (без опоры на зрительное восприятие).

  • К уже знакомым звукам добавляется новый, который необходимо выделить.

  • Взрослый предлагает ребенку соотнести предложенный план с произведенными действиями: «Сначала я поиграю на дудочке, затем – на барабане». Взрослый может нарушить план для того, чтобы активизировать внимание ребенка.


^ Занятие №4.

Цель: определение направления звука.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Два колокольчика находятся в комнате на расстоянии 1-1,5 метров друг от друга (в поле зрения ребенка). Взрослый попеременно звенит колокольчиками, предлагая ребенку повернуться к звучащему предмету. Взрослый, произнося стихотворную фразу, сопровождает ее демонстрационными действиями:

-Где же, где же колокольчик? (показывает колокольчик и прячет его в коробочку).

-Нет-нет, нет-нет (покачивает головой, побуждая ребенка к аналогичным действиям).

-Где же, где же колокольчик? (вынимает колокольчик из другой коробочки).

-Вот-вот, вот-вот (звонит в колокольчик, побуждая малыша к аналогичным действиям рукой).

Варианты: Использование погремушки, коробочки с мелкими предметами, трещотки. Постепенное увеличение расстояния между предметами.


^ Занятие №5.

Цель: определение места звучащего предмета, развитие направленности слухового внимания.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Взрослый просит ребёнка закрыть глаза, тихо встаёт в стороне от него (справа, слева, впереди, сзади) и звенит в колокольчик. Ребёнок, не открывая глаза, рукой указывает, откуда доносится звук и поворачивается лицом в этом направлении.


^ Занятие №6.

Цель: формирование тонких звуковых дифференцировок.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Перед ребенком на столе расположены в ряд музыкальные инструменты и звучащие предметы – барабан, колокольчик, погремушка и звучащая коробочка. Взрослый знакомит ребенка с их звучанием. Аналогичный набор предметов находится за ширмой. Далее, взрослый, демонстрируя звучание барабана за ширмой, предлагает ребенку выбрать из предметов, находящихся перед ним, именно барабан. Ребенок стучит по лежащему перед ним инструменту.

Варианты: Взрослый предлагает ребенку определить, звучит ли барабан среди других предметов за ширмой. Если ребенок слышит стук барабана, то производит имитационные движения игры на этом инструменте.


^ Занятие №7.

Цель: формирование основ слуховой дифференциации неречевых звуков.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

^ Основные требования к изготовлению звуковых коробочек: коробочки должны быть одинакового цвета и формы, сделанными из небьющегося материала, с плотно закрывающейся крышкой. Наполнители коробочек: монеты, спички, пуговицы, фасоль, горох, скрепки, песок.

Процедура: Взрослый знакомит ребенка со звучанием коробочки, наполненной горохом, сопровождая действие словами: «Коробочка гремит». Затем предлагает найти такую же коробочку среди 2-3-х одинаковых по внешнему виду.

Варианты: Перед ребенком стоят три коробочки в ряд (две из них звучат одинаково). Ребенку предлагается найти и убрать «лишнюю». Постепенно наполнение коробочек становится более близким по звучанию.


^ Занятие №8.

Цель: знакомство с характером звучащих предметов, развитие устойчивости слухового внимания, умения различать инструмент на слух по его звучанию.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Взрослый поочередно показывает ребенку два музыкальных инструмента (барабан, дудочка, бубен, гармошка, губная гармошка, колокольчик). Называя их, демонстрирует их звучание. Ребенок слушает звучание и рассматривает инструменты. Взрослый за ширмой повторяет игру на разных инструментах, а ребенок по звуку угадывает, «чья песенка слышится».

Варианты: Постепенное увеличение количества музыкальных инструментов.


^ Занятие №9.

Цель: формирование умения различать и запоминать последовательность музыкальных шумов.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Взрослый демонстрирует звучание и выставляет звуковые коробочки в заданной последовательности, используя слова «Сначала», «потом». Затем предлагает ребенку сделать то же самое с его набором коробочек, (количество коробочек варьируется от 2-3-х до 4-6-ти в каждом наборе).

Варианты: После того как коробочки будут выставлены по порядку, взрослый меняет их расположение у себя или у ребенка и просит восстановить их последовательность в ряду.


^ Занятие №10.

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация шумов.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Перед ребёнком такой же набор предметов, как у взрослого (бумага, мяч, карандаш, монеты, спички и др.). Взрослый знакомит ребёнка с действиями, которые можно совершать с этими предметами – бросать на пол мяч, катать его по столу, катать карандаш, стучать им по столу, мять или рвать бумагу, стучать монетой, ломать спички и др. Затем логопед воспроизводит действия за спиной ребёнка, побуждая его к выполнению аналогичного действия.

Варианты: Постепенное увеличение количества предметов.


^ Занятие №11.

Цель: формирование фонематического анализа слова из речевого потока.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Взрослый показывает ребенку игрушечную мышку и читает стихотворение, сопровождая текст движениями рукой:

-Мышка, мышка, на горошку!

Вылей воду на дорожку!

Рука вытянута вперед, ладонью вверх

-Мышка, мышка, дай горошку!

Вылей воду на дорожку!

«Забирающее» движение рукой

И побуждая ребенка производить совместные действия. Затем взрослый показывает действие, а ребенок произносит слово «на» или «дай» в зависимости от движения.

Варианты: Взрослый сам произносит слово или весь стихотворный текс, а ребенок производит соответствующие движения рукой.


^ Занятие №12.

Цель: формирование фонематического анализа слова из речевого потока.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Перед ребенком на столе фрукты – яблоко, банан, апельсин. Взрослый предлагает ребенку попросить яблоко, произнося слово «дай», затем угостить бананом кого-нибудь, произнося слово «на»


^ Занятие №13.

Цель: формирование ритмико-интонационной стороны речи, закрепление умения выделять слова «дай», «на» из речевого потока.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: У взрослого на столе яблоко, конфета, печенье. Он называет предметы и предлагает ребенку взять тот, который ему больше нравится, попросив: «Дай!».

Варианты: Игра «Дай соседу свой предмет» проводится с группой детей. У каждого из детей своя игрушка (любой предмет). Взрослый предлагает им обменяться предметами, используя слова «дай», «на».

Детям раздаются двусторонние разноцветные кружки (с одной стороны кружок синий, с другой – красный). Взрослый предлагает детям поднять кружок красной стороной, если они услышат слово «дай», и синей стороной, если они услышат слово «на».


^ Занятие №14.

Цель: закрепление умения выделять слова «дай», «на» из речевого потока, различение голосов ближайшего окружения.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Взрослый, произнося стихотворный текст, просит водящего ребенка угадать, кто произнес слова «дай», «на».

Поиграй-ка, Ваня с нами,

Выходи скорей вперед.

И с закрытыми глазами

Угадай, кто здесь поет!


Эту песенку свою

Я тебе, дружок, спою.

Ты глаза не открывай,

Кто я, ну-ка отгадай!


^ Занятие №15.

Цель: формирование регулятивной функции речи на основе упражнений в выполнении инструкций.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Перед ребенком на столе три предмета: ложка, чашка, тарелка. Взрослый просит ребенка быть внимательным и правильно выполнять команды. Задания даются краткие и простые, произносятся четко:

Возьми ложку (стакан, тарелку).

Дай мне ложку (стакан, тарелку).

Дай Кате ложку (стакан, тарелку).


^ Занятие №16.

Цель: развитие понимания слов и инструкций при выполнении соответствующих действий, организация зрительного восприятия в заданном пространстве.

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Взрослый побуждает ребенка находить заданные предметы в пространстве комнаты, называть их:

-Где шкаф? (окно, стол, стул).

-Возьми книгу. Положи книгу на стол.

-Найди мячик под столом.

-Подойди к шкафу. Возьми из шкафа пирамидку.

Варианты: После предварительного показа взрослый на глазах ребенка прячет предмет (книгу, фломастер), затем просит ребенка повернуться в сторону спрятанного предмета и найти предмет.

Взрослый предлагает найти спрятанный предмет в пространстве комнаты с помощью «подзорной трубы», охватывающей оба глаза (листа плотной бумаги, свернутого в широкую трубочку).


^ Занятие №17.

Цель: развитие прослеживающих движений глаз, формирование произвольного произнесения звука «у».

Оборудование: обычная обстановка в группе или дома.

Процедура: Взрослый показывает ребенку знакомые игрушки – мишку, собачку, кошку, производит с ними игровые действия, сопровождая их словами:

-К тебе пришли в гости игрушки. Они здороваются с тобой. Кошечка здоровается «мяу», собачка – «ав», а мишка –«у-у-у». Взрослый перемещает мишку за ширмой и просит ребенка сказать, откуда выйдет мишка, (движения игрушки определяются направлением маршрута передвижения). Изменения траектории движения позволяют формировать прослеживающие движения глазных яблок, которые необходимы для комплекса зрительного восприятия.

Варианты: В гости к малышу «приходят» два мишки. Игрушки располагаются по правую и левую сторону ширмы и по очереди «зовут» малыша. Он поворачивается к той игрушке, которая его «позвала».





оставить комментарий
страница1/6
Дата21.05.2012
Размер0.56 Mb.
ТипМетодическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх