Литература: Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.,1998 icon

Литература: Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.,1998


4 чел. помогло.
Смотрите также:
Настоящая программа составлена с учётом возрастных, психологических...
Методика обучения математике в коррекционных классах...
Учебно-методический комплекс дисциплины «логопедическая работа при нарушениях развития»...
Пелевин Л. В. Публичный доклад директора когоку сош г. Лузы за 2011-2012 учебный год...
Программа умк учебник Русский язык...
Урок физики в коррекционных классах...
Дипломная работа на тему: «Коррекционно-логопедическая работа по развитию...
Учебный план на 2008 2009 учебный год. Пояснительная записка к учебному плану...
Покаяния в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». // Литература. 1998. №3...
Информация о гиа 2011...
I. Документы, регламентирующие коррекционно-развивающую работу в специальных (коррекционных)...
Вниманию педагогов предлагается тематическое планирование с примерным комплексом развивающих игр...



КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В РЕЖИМЕ ИНТЕГРАЦИИ


Литература:

  1. 1.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.,1998.

  2. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей – олигофренов. – М., 1970.

  3. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, №4, 2003, стр.27 -34.

  4. Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников. Дефекетология №3, 2003, стр. 29 -34.


1.Статистические данные

В области, как и в целом по стране, неуклонно растёт количество детей с ограниченными возможностями. В том числе и количество детей-логопатов. Из обследованных в 2005 году обл. ПМПК детей, речевые нарушения имели детей, в году детей.

Нарушение речи может быть первичным дефектом, а может и наслаиваться на недоразвитие сенсорных, моторных функций, интеллектуальную недостаточность. В любом случае речевые нарушения требуют специально организованной профессиональной коррекции.

В этом учебном году в школах области работают учителей-логопедов, на школьных логопунктах, в классах выравнивания, в УГПД.

Рассмотрим ситуацию в представленных сегодня районах:

Петуховский –

Частоозерский –

Макушинский –

Мокроусовский –

Варгашинский –

Лебяжьевский –

При этом в режиме интеграции в данных районах обучается детей. Следовательно полноценную речевую коррекцию могут получить только обучающиеся районов.


^ 2. Роль учителя-логопеда в коррекционном сопровождении обучающихся в режиме интеграции.


Согласно положению об интегрированном обучении совместно с учителями корр. работу проводят логопеды, психологи.

Рассмотрим вариант внешней интеграции, когда в ОУ создан класс VII или VIII.

По положению о школьном логопункте на нём обучаются дети имеющие норму слуха, зрения и интеллекта, следовательно, обучающиеся с заключениями о наличии интеллектуальной недостаточности не могут быть зачислены на логопункт.

По документу «» положена ставка учителя – логопеда положена при наличии 15 детей с ЗПР, следовательно 1 класс VII вида – 0,5 ставки. При этом следует учитывать, что логопункт в сельской местности открывается при наличии классов начального звена, если их количество меньше – оплата меньше ставки, либо логопед обслуживает несколько школ.

При наличии класса-комплекта VIII вида учитель- логопед занимается с детьми в соответствии с нагрузкой предлагаемой программой, т.е. 1-3 кл - ч., .


При наличии внутренней интеграции, логопед обследует всех детей и при обнаружении дефектов речи включает в план занятий по индивидуальному плану, или организует группу из детей со сходной структурой дефекта. Прежде всего, в коррекционную логопедическую работу включаются школьники, дефект речи которых препятствует успешному усвоению программы. Количество занятий зависит от сложности дефекта и регламентируется методическими рекомендациями по коррекционной работе с детьми разными видами речевых дефектов.

В этих случаях устанавливается доплата за увеличение объёма работы, размер которой в соответствии со ст. 32-54 Закона РФ «Об образовании» ОУ устанавливает самостоятельно или по решению законодательного органа местного самоуправления. Всем МОУО средства на это выделили. На практике суммы доплат колеблются от 5 до20 %.


^ 3. Работа учителя по самостоятельной коррекции речевых нарушений у обучающихся, имеющих интеллектуальный дефект, в условиях интеграции.


3.1 Структурные компоненты речи.

Если учитель поставлен в условия отсутствия поддержки со стороны специалистов, и вынужден самостоятельно осуществлять у учеников коррекцию речевых недостатков, препятствующих усвоению ими программы, следует научиться дифференцировать сохранные и нарушенные речевые компоненты.

^ УСТНАЯ РЕЧЬ


ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ


ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ И ВОСПРИЯТИЕ


СЛОВАРЬ


ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ


СВЯЗНАЯ РЕЧЬ


^ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ


ЧТЕНИЕ


ПИСЬМО


3.2 Особенности нарушений речи у у\о детей и специфика логопедической коррекции

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИИ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познаватель­ной деятельности характеризуются определенными особен­ностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являют­ся относительно автономными. Известно, что уровни рече-вого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом раз­витии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредствен­ная корреляция между степенью снижения интеллекта и уров­нем развития речи. Так, среди детей с умственной отстало­стью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными на­рушениями речи, так и со значительно более высоким уров­нем владения речью. Уровень речевого развития большин­ства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофре­нии (Г.Е. Сухарева): I) олигофрения с недоразвитием речи, 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстрой­ством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интел­лектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые рас­стройства.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Осо­бенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявля­ются на фоне грубого нарушения познавательной деятельно­сти, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный харак­тер, т.е. страдает речь как целостная функциональная сис­тема. При умственной отсталости нарушаются все компо­ненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лекси­ка, грамматический строй. У умственно отсталых детей от­мечается несформированность как импрессивной, так и эк­спрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся на­чальных классов вспомогательной школы наблюдаются на­рушения как устной, так и письменной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое про­граммирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нару­шены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформирован­ности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обоб­щения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умствен­но отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют слож­ную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы рече-

вых расстройств у этих детей определяются не только нали­чием общего, диффузного недоразвития мозга, что обус­ловливает системное нарушение речи, но и локальной пато­логией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при ум­ственной отсталости.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризу­ются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохра­няясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

^ СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена, с одной стороны, характером наруше­ния высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедичес­кой работы во вспомогательной школе.

1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей веду­щим нарушением является недоразвитие познавательной де­ятельности, весь процесс логопедической работы во вспо­могательной школе должен быть направлен на формирова­ние мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нару­шений звукопроизношения большое место отводится диф­ференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового (сравнение с неречевым звуком), зрительного, ки­нестетического образа. Сравнивается звучание, артикуля­ция двух звуков, устанавливается их сходство и различие; например, уточняется, что при произношении одних зву­ков участвует голос, а при произношении других — нет. В процессе дифференциации звуков необходима работа по ана­лизу звуковой структуры слова, по определению места зву­ков в слове. Сравниваются слова по их звуковой структуре, по наличию в них отрабатываемых звуков. Широко исполь­зуется сравнение графических схем слов, нахождение в схе­мах одного или другого звуков.

2. С учетом характера нарушений речи логопедическая ра­бота во вспомогательной школе должна проводиться над ре­чевой системой в целом. На каждом логопедическом заня­тии ставятся задачи коррекции нарушений не только фоне-тико-фонематической, но и лексико-грамматической сторо­ны речи. Например, коррекцию нарушения произношения звука с (на этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом, отрабатывается анализ структуры предложения.

В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бе­гал сбегал, писал списал). При этом необходимо прово­дить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лек­сики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с.

3. В процессе логопедической работы во вспомогатель­ной школе важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления пе­рейти к организации действия во внутреннем плане. Фор­мирование речевых действий должно осуществляться по сле­дующим этапам:

  1. Материализация действия с опорой на вспомога­
    тельные средства. Так, работа по развитию дифферен­
    циации звуков на этом этапе предполагает использование
    картинок, названия которых анализируются, а также гра­
    фических схем слов. Ребенок, выделяя звуки из слова,
    выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответ­
    ствующие тому или иному звуку.

  2. Выполнение действия в речевом плане. На этом эта­
    пе ребенок произносит слово и на основе его слухового и
    кинестетического образа, без опоры на вспомогательные
    средства, определяет наличие одного или другого звука в
    слове.

  3. Выполнение действия во внутреннем плане. На этом
    этапе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без
    материальных и речевых опор, по представлению.

В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от од­ного этапа к другому, что связано с особенностями мысли­тельной деятельности этих детей.

4. Особенностями логопедической работы во вспомога­тельной школе являются максимальное включение анализа­торов, актуализация ощущений разной модальности, а так­же использование максимальной и разнообразной наглядно­сти. Так, постановке звука помогают зрительное восприя­тие артикуляции, тактильное восприятие муляжа, кинесте­тические ощущения от движения кисти руки, воспроизво­дящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинеститеческие ощущения языка, губ, которые устанавливаются в правильном положении с помощью зон­да, шпателя.

В процессе логопедической работы во вспомогательной школе широко используются схемы, муляжи правильной артикуляции звуков, разрезная азбука, игровые упражне­ния, технические средства обучения.

  1. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей не­рвной деятельности (например, преобладание процесса воз­буждения или процесса торможения): психические особен­ости ребенка, егоработоспособность, особенность мотор­ного развития, уровень несформированности речи, симпто­матику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

  2. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязывать с общим моторнымразвитием и преимущественно тонкой ручной моторики ум­ственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в разви­тии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия, особенно в 1—2 классах, необходимо включать уп­ражнения тонких движений рук, задания по оречевлению
    действий, элементы логопедической ритмики.

  3. Содержание логопедической работы должно находитьсяи соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуще­ствляется коррекция нарушений речи, закрепляются пра­вильные речевые навыки, формируется практический уро­вень усвоения языка. Сформированность практического уров­ня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке.

Таким образом, логопедическая работа дол­жна подготавливать детей к усвоениюпрограммы по русско­му языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы во вспомогательной шко­ле с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практичес­кое овладение языком) иные, чем цели и задачи уроков рус­ского языка (осознание и анализ языковых явлений).

  1. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменя­ются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабаты­
    вать этапы закрепления правильных речевых навыков.

  2. Характерной для логопедической работы во вспомога­тельной школе является частая повторяемость логопедичес­ких упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новыхусловно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым уга­санием без достаточного подкрепления.




  1. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные ре­
    чевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других
    ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим
    очень важно закрепить правильные речевые навыки в раз­
    личных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор
    по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пе­
    ресказы и т.д.).

  2. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охра­
    нительному торможению умственно отсталых детей, необ­
    ходимо проводить частую смену видов деятельности, пере­
    ключение ребенка с одной формы работы на другую.

  3. Особенностью логопедической работы во вспомогатель­
    ной школе является тщательная дозировка заданий и рече­
    вого материала. Специфика познавательной деятельности ум­
    ственно отсталых детей обусловливает необходимость посте­
    пенного усложнения заданий и речевого материала, любая
    задача должна быть максимально разложена на простейшие
    задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на про­
    стом речевом материале, затем — на более сложном. Ус­
    ложнение задания, введение более трудного задания пред­
    лагается вначале на простом речевом материале. Одновре­
    менное усложнение задания и речевого материала приводит
    к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.

  1. При проведений логопедических занятий необходимо
    ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим
    цели занятия должны быть изложены умственно отсталому
    ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

  2. Для эффективного усвоения правильных речевых на­
    выков умственно отсталыми детьми необходим определен­
    ный, не очень быстрый темп работы.

  3. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка
    интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоцио­
    нальную сферу.

  4. В связи с тем, что нарушения речи у умственно от­
    сталых детей носят стойкий характер, логопедическая рабо­
    та во вспомогательной школе осуществляется в более дли­
    тельные сроки, чем работа с нормальными детьми.

  5. Несформированность контроля, слабость волевых про­
    цессов у умственно отсталых детей обусловливает необходи­
    мость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя
    и родителей Нужно так организовать педагогический про­
    цесс во вспомогательной школе, чтобы не только на лого­
    педических занятиях, но и в классе и во внеклассное время
    осуществлялись закрепление правильных речевых навыков,
    контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции рече­
    вых расстройств.




  1. Логопед должен проводить работу в тесной связи с
    медицинским персоналом, чтобы реализовывать комплекс­
    ный медико-педагогический подход к устранению речевых
    нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на
    благоприятном фоне. Например, занятия по устранению
    заикания будут более эффективны, если они проводятся на
    фоне расслабления после приема соответствующих медика­
    ментов. При наличии чрезмерной возбудимости даже рабо­
    та над звуками будет более эффективной, если она прово­
    дится на фоне успокаивающей терапии.

  2. Логопед вспомогательной школы при перспективном
    планировании, учитывая необходимость участия в логопе­
    дической работе с детьми учителей, воспитателей и родите­
    лей должен уделять большое внимание работе с педагоги­
    ческим коллективом школы и родителями по пропаганде
    логопедических знаний.

1


^ 3.3 Методы и приёмы коррекционной работы

Нарушение звукопроизношения

У у\о первоклассника в среднем 8 дефектных звуков, а в массовай школе менее одного, очень часто расходится умение произносить звук и использовать его в речи, эти дефекты чаще отражаются на письме.

Заниматься следует, если это мешает усвоению программы, т.е нарушение произношения провоцирует нарушение письма.

- идти от правильного произношения путём подражания,

- включать в работу звукоразличение,

- обязателен анализ артикуляции для сознательного произношения,

- отдифференцировать звук от сходных,

- широко использовать приём сравнения,

- большое внимание общей и речевой моторике.

Автоматизация изолированно, в слогах, словах, фразе. Звук только в сильной позиции.


^ Фонематические процессы

Добавляются нарушения звукослоговой структуры , особенно искажения структуры слога со стечением согласных (такан- стакан), вперестановке звуков в соседних слогах (пикарис-кипарис), причём гласные остаются на своих местах, а согласные меняют последовательность^ КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У У\О ШКОЛЬНИКОВ


Коррекционная работа по формированию фонематического

восприятия (дифференциации фонем) при фонематической дислексии и дисграфии

Работа по дифференциации фонем проводится при уст­ранении фонематической дислексии.

Нарушение дифференциации фонем проявляется в неус­воении букв, в заменах фонетически близких звуков при чте­нии.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных ана­лизаторов определяется характером нарушения дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислексии замены букв обусловлены нечет­костью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации сме­шиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестети­ческие ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточне­нию и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных рече­вых органов (губ, языка, голосовых складок) во время про­изношения звуков речи.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

В логопедической работе необходимо учитывать, что со­вершенствование слухового различения звуков будет успеш­нее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, мес­то каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации.

Наиболее часто у умственно отсталых детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: афф­рикат и звуков, входящих в их состав (ц—с, ч—ть, ч—щ), звонких и глухих, особенно смычных (д—т, б—п, г—к), свис­тящих (з—с), шипящих (ж—ш), твердых и мягких, свистя­щих и шипящих (с—ш, з—ж, ц—ч). С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать следующую последователь­ность в работе над звуками: б—п, д—т, г—к, з—с, ж—ш, с—щу з—ж, ц—с, ч—ть, ч—щ.

Работа по формированию звукопроизносительной диф­ференциации конкретных пар смешиваемых звуков включа­ет два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется про­износительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зритель­ное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артику­ляции звука с необходимо обратить внимание на его произ­несение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощу­щения уточняется, что при произнесении этого звука обра­зуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука с сравнивается с образом не­речевого звука (как будто течет вода из крана).

2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходи­мо научить детей выделять звук из слога на слух и в произно­шении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие, например, звук с и не имеющие его (да, са, во, ны, сы, лу, со, су). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук с.

3. Формирование умения определять наличие звука в сло­ве. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходны­ми акустически и смешиваемыми в произношении. Изучае­мый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также пра­вильным воспроизведением структуры слова на письме.

Для определения наличия звука в слове предлагаются сле­дующие упражнения:

1) Поднять соответствующую букву на заданный звук.

2) Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешивае­мые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков с и ш исключаются слова со зву­ком ш и другими сходными звуками. Примерные кар­тинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопа­та, лес, собака.

3) Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не предлагают­ся картинки, в названии которых встречаются фонети­чески сходные звуки. Картинки при этом не называются.

Это задание является более сложным, чем предыду­щее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нем.

4) Придумать слова, которые включают звук, соот­ветствующий предъявленной букве.

5) Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с задан­ным звуком, то он должен нарисовать кружок (или запи­сать слово) под буквой, т.е. слева. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, то кружок ставится (или записывается слово) справа.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середи­не, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

5. Выделение слова с данным звуком из предложения. Дается, например, задание выделить из предложения сло­ва, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из смеши­ваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конк­ретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и про­износительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа — различение звуков, рече­вой материал должен включать слова со смешиваемыми зву­ками.

При обучении чтению содержание читаемого должно быть понятным чтецу: это об­легчает чтение. При затруднениях логопед напоминает смысл слова, не произнося самого слова: при слове гав — «Так лает собака» — слово узнается и прочитывается.

Обучение чтению в этих случаях проводится очень медленно, с частыми повторениями пройденного, с использованием всех видов наглядности игр (лото, вырезывание и разрисовка букв из уже проанализированных и прочитанных слов и составление из них новых слов и т. п.)

Соблюдается принцип: от анализа устного слова — к чтению его. Следовательно, изучение звуков, слогов производится толь­ко после вычленения их из слова, в свою очередь взятого из фразы.


^ Коррекционная работа по устранению оптической дисграфии и дислексии

При оптической дислексии у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного вос­приятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оп­тических образов букв.

В связи с этим при устранении таких нарушении чтения проводится работа в следующих направлениях:

а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зритель­ного гнозиса), в том числе и буквенного;

б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

в) формирование пространственного восприятия и представ­лений;

г) развитие зрительного анализа и синтеза;

д) формирование речевых обозначений зрительно-про­странственных отношений;

е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Развитие зрительного восприятия и уз­навания (зрительного гнозиса). С целью раз­вития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Назвать предметы по их контурам.

2. Назвать недорисованные предметы.

3. Назвать перечёркнутые изображения.

4. Выделить предметные изображения, наложенные друг на друга.

5. Определить, что неправильно нарисовал художник.

6. Распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры).

7. Подбор картинок к определённому цветовому фону.

Формирование буквенного гнозиса:

  1. Найти букву среди ряда других букв.

  2. Сравнить одинаковые буквы, написанные разным шрифтом.

  3. Назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями.

  4. Определить букву в неправильном положении.

  5. Обвести контурные изображения букв.

  6. Выделить буквы, наложенные друг на друга.

  7. На фоне контурного изображения предметов найти «спрятавшиеся» буквы.

  8. Конструирование букв из элементов.

Развитие зрительной памяти

С целью развития зрительной памяти предлагаются сле­дующие задания:

1. Запомнить 4—5 картинок, а затем найти их среди других 8-10.

2. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других (8—10).

3. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.

4. Игра «Чего не стало?». На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убира­ет одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

5. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—5 кар­тинок и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Дети дол­жны определить, что изменилось, и восстановить первона­чальное расположение картинок.

Кроме этого, методика коррекционной работы включает следующие виды упражнений:

1. Ученики приучаются детально анализировать различия и сходства между близкими по начертанию буквами в данном слове, в особенности при знакомстве с новой буквой. После такого анализа и называния каждой буквы прочитывается все слово и записывается или складывается из подвижных букв с проговариванием. Слово сначала списывается, затем записыва­ется под слуховую диктовку, и, наконец, под зрительную. На уровне чистописания рекомендуется писать не подряд одну бук­ву, а поочередно с известной уже сходной буквой (с — е — с- е) и с обязательным четким проговариванием. У необучавшихся детей словарь и порядок его чтения определяется букварем.

Для алексиков, уже владеющих грамотой, этот словарь подби­рается в соответствии с ведущими западениями функций у них.

Предварительно, после анализа, для подкрепления выявлен­ных особенностей буквы она обводится в воздухе пальцем, а за­тем уже произносится.

Полезно чтение рукописного текста.

2. После прочтения слова с новой буквой к ней и ко всему слову подбираются сходные буквы (к букве н подбирается и, п: сын — сноп, суп, огни и т. д.); сходные буквы подчеркиваются и обязательно произносятся.

3. Неустойчивые буквы разлагаются на свои элементы (надо иметь соответствующий дидактический материал, взятый из ру­ководства по каллиграфии), а затем снова складываются из них. Буквы складываются из готовых элементов (по Ананьеву).

4. Рекомендуются также (Шиф и др.) кинестезические под­крепления зрительных образов букв путем ощупывания рельеф­ных или наждачных букв, что тоже содействует припоминанию названия буквы, хотя и не восстанавливает оптических представ­лений о ней.

5. Применяются буквы, изображенные в форме сходных ве­щей, животных (з — в виде змеи, ж — жука и т.д.).

6. При сужении зрительного поля помогает закрывание нечи­таемой части слова. Этот же прием употребляется и при «зеркаль­ном чтении». Слово постепенно, по слогам, открывается слева направо. Здесь применяется и чтение столбиков слов, в которых левые и правые части одинаковы: усвоенная одинаковая часть облегчает чтение вторых, разных частей слова. Практикуется и в букварях. В случаях оптических алексий и дислексии звуковой анализ отодвигается на второй план, так как не содействует успеху.


Алексия на почве теменных поражений передней, задней или нижней области — как первичных, так и вторичных (например, при диашизе). По Лурия, такой алексик слышит и различает фо­немы. Но вследствие пространственной апраксии (плохо диф­ференцирует правую и левую сторону, путает расположение паль­цев и т. п.) он охватывает сразу только 2—3 буквы из-за сужения зрительного поля, переставляет их элементы и т.д. У таких детей нарушено и рисование: не схватывают деталей предмета вместе, не видят и не представляют соотношения вещей, отдельные эле­менты предмета совмещают в одно целое. Речь тоже нарушена; при ненарушенном произношении они плохо сочетают слова и синтагмы, так как у них устойчивы только корневые части слова, а остальные легко нарушаются. В связи с этим расстроено и по­нимание синтаксических категорий. Так, слова дочка и мама они узнают, но выражения мамина дочка не понимают; затрудняются в построении словосочетаний (уважающий или уважаемый Вас). Следовательно, теменные алексии связаны с нарушением выс­ших форм устной речи.

Формирование пространственного восприятия,

пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза

В процессе логопедической работы по развитию простран­ственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного вос­приятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприя­тия и пространственных представлений у умственно отста­лых школьников.

Пространственная ориентировка включает два вида ори­ентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается различать правую и левую руку рань­ше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на диф­ференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки.

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднок­ратных действий правой рукой в коре головного мозга выра­батываются условные зрительно-двигательные связи, кото­рые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Раз­личение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения дви­жений своих рук, ребенок начинает различать правые и ле­вые части тела.

Дети дошкольного возраста уже в 3—3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифферен­циацией «правое» — «левое». Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее. Ориентировка детей в окружающем пространстве фор­мируется также в определенной последовательности. Пер­воначально положение предметов (справа или слева) ребе­нок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом диф­ференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, находяще­гося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и ле­вых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптической дислексии не­обходимо учитывать указанные закономерности формирова­ния пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

1) Дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисо­вать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание под­нять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать ле­вую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные зада­ния: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидя­щего напротив.

Ориентировка в окружающем простран­стве. Формирование ориентировки в окружающем про­странстве основывается на имеющихся у детей представле­ниях о правой или левой стороне тела, а также речевых обо­значениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предме­тов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространствен­ное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа— это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: «Где находится шкаф (окно, дверь)?» При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и их изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: «Где на­ходится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где на­ходится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие зада­ния: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи ка­рандаш, справа — ручку» и т.д.

При устранении оптической дислексии про­водится работа и по уточнению пространственного располо­жения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточ­ки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:

1. Написать определенные буквы справа или слева от вер­тикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку.

3. Нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки— круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него — крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника — кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.

4. Определение пространственных соотношений элемен­тов графических изображений и букв. Одновременно прово­дится работа по развитию зрительного расчленения графи­ческих изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами.


^ Игровые задания по коррекции

и развитию зрительного восприятия

«Наложенные» изображения.

Предъявляются 3—5 контурных изобра­жений (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения.




«Спрятанные» изображения.

Предъявляются фигуры, состоящие из элементов букв, геометрических фигур. Требуется найти все «спрятанные» изо­бражения.




круг, квадрат, 4 треугольника


«Зашумленные» изображения.

Предъявляются контурные изображе­ния предметов, геометрических фигур, букв, цифр, которые «зашумлены», т.е. перечеркнуты линиями различной кон­фигурации. Требуется их опознать.




«Парные» изображения.

Предъявляются два предметных изо­бражения, внешне очень похожих друг на друга, но имеющих до 5—7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.




«Незаконченные» изображения.

Предъявляются изображения с недо­рисованными элементами, например, птица без клюва, рыба без хвоста, цветок без лепестков, платье без рукава и т.д. Нужно назвать недостающие детали (или дорисовать).

«Точечные» изображения.

Предъявляются изображения предме­тов, геометрических фигур, буквы, циф­ры, выполненные в виде точек. Необхо­димо назвать их.

«Перевернутые» изображения.

Предъявляются схематические изоб­ражения предметов, буквы, цифры, по­вернутые на 180°. Требуется их назвать.



«Разрезанные» изображения.

Предъявляются части 2—3 изображе­ний (например, овощей разного цвета или разной величины). Требуется со­брать из этих частей снова целые изоб­ражения.

«Перекрытые» изображения.

Предъявляются карточки со словами, цифрами, схематическими изображени­ями предметов, верхняя или нижняя ча­сти которых скрыты за полоской бума­ги. Учащимся предлагается угадать, ка­кое изображение находится на карточке.




^ Обобщенные схематические изображе­ния.

Предъявляются фигуры, представля­ющие собой схематические изображения предметов. Необходимо отгадать, что это может быть.




^ Коррекционная работа по устранению семантической дислексии

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью слогового синтеза, синтеза слов в предложение и проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Поэтому при устранении семантической дислексии (меха­нического чтения) проводится работа по развитию звукослогового синтеза, по обогащению словаря, по развитию грамматического строя речи, по формированию морфоло­гических и синтаксических обобщений.

С целью развития звукового и слогового синтеза реко­мендуются следующие задания:

1. Назвать слово, произнесенное по звукам с паузой между ними (с, о, м; м, у, х, а; б, а, н, к, а; к, р, а, п, и, в, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, при этом интервалы между слогами постепенно увеличиваются. Например: ку — ры, ма— ши — на, ба — буш — ка, ско — во — ро — да.

3. Добавить недостающие слоги в словах. Предлагаются слова с пропущенными слогами (например: ка...ста, кар...ка, поми..., коло..., о...ванчик, ...ребенок, ска...ка).

4. Изменить первый слог слова так, чтобы получилось другое слово (например: топор — забор — упор, кошка — мош­ка — ложка — мышка).

5. Из двух слов составить одно (например: карп + ива = кра­пива).

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (точ, лас, ка; ши, ма, на; ка, ро, маш; ра, ба, бан).

7. Произнести слитно предложение, прочитанное лого­педом по слогам (Де-воч-ки си-дят на ска-мей-ке. Де-ти со-би-ра-ют сос-но-вые шиш-ки. О-сенъю бел-ка су-шит гри-бы).

Одновременно проводится работа над пониманием прочи­танных слов, предложений, текста.

Рекомендуемые задания:

1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.

2. Прочитать предложение и выполнить соответствующее действие.

3. Прочитать предложение и ответить на вопрос.

4. Прочитать предложение и показать соответствующую кар­тинку.

5. Выбрать из текста предложение, соответствующее изоб­ражению на картинке.

6. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

7. Работа с деформированным текстом. Дети читают пред­ложения деформированного текста и распределяют их в та­кой последовательности, чтобы получился рассказ.


^ Коррекционная работа по устранению аграмматической дислексии и дисграфии

Аграмматические дислексии связаны с не­доразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах в процессе чтения и письма. При их устране­нии основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о син­таксической структуре предложений. Логопедическая рабо­та проводится в следующих направлениях: уточнение и ус­ложнение структуры предложения, развитие функции сло­воизменения, формирование навыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слова, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи.

Овладение морфологической системой языка должно осу­ществляться в тесной связи с усвоением структуры предло­жения.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии широко используются письменные упражнения.

Примерные письменные упражнения:

1. Вставить пропущенные флексии, суффиксы, пристав­ки в предложениях. Например: Дрова рубят топор.... Сахар кладут в сахар... . Поезд ...ъехал к станции.

2. К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов. Например: стул — два ..., пять ...; каран­даш— два ..., пять ...; барабан — два ..., пять ....

3. Письменные ответы на вопросы (одним словом, сло­восочетанием или предложением). Например: Где живет белка? (В дупле. Или: Белка живет в дупле.) и т. д. [21]

4. К названию большого предмета дописать название маленького предмета: стол – столик.

5. К названию предмета дописать название его цвета: помидор -, репа -…

6. Дописать приставки в словах предложения:

Машина ..ехала в гараж. Дети ..ъехали с горы.

7. К названию предмета подобрать признак по вопросу какой? Какая? Какое?и записать:

Дом (какой?)…

8. Из слов данных в беспорядке составить предложение и записать его: радуга, дождя, после, небе, на, появилась.

9.Вставить в предложение слова вместо картинок, записать.

10.Закончить предложение, подобрав нужное слово:

На озере плавали белые…

11.Придумать и записать предложения с данными словосочетаниями: вкусное яблоко, сладкая конфета…

12.Добавить недостающую букву в глагольную форму: стул упал, девочка упал…, дерево упал…

13.Диктанты предложений, текста.

Наиболее трудными для у.о детей является употребление в письменной речи предложно – падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения

При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

Необходимо уточнить понимание и употребление различных значений одного и того же предлога: предлог в со значением местонахождения (где?), затем со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев неправильно используется не только предлог , но и падежные окончания, поэтому ведётся работа и над педежной формой существительного с которым он употребляется. Сначала предлог отрабатывается только с сущ-ми одного склонения, постепенно других склонений (кладёт в стол, в шкаф, в ящик….в парту, в сумку…) Работу над предлогами разумно проводить на приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависит значение предлога и форма сущ-го: лежит (где?) в сумке, кладёт (куда?)в сумку. Каждый предлог отрабатывается отдельно, затем проводиться дифференциация нескольких предлогов.


^ Задачи и организация уроков чтения в младших классах

коррекционной школы

Уроки чтения в младших классах специальной школы организуются как объяснительное чтение и ставят перед собой задачи развития у учащихся навыков сознательного, правиль­ного, беглого и выразительного чтения, сообщения первона­чальных сведений о природе и обществе, а также нравственного и эстетического воспитания учащихся. Объяснительное чтение предполагает обучение умению соблюдать паузы и интонации, логическое ударение, интонацию прямой речи. Уделяется боль­шое внимание разбору содержания текста, раскрываются и уточняются понятия, выясняется значение отдельных слов. Обращается внимание на характер и речь персонажей. При разборе содержания, объяснении незнакомых слов демонстри­руются картины, предметы, муляжи, макеты, кинофильмы и другие средства наглядности.

Значительное место на уроках объяснительного чтения зани­мает неоднократное перечитывание текста и его частей.

Обучение чтению учащихся младших классов вспомогатель­ной школы является наиболее трудным разделом обучения языку. Кратко остановимся на основных требованиях программы по чтению. Во втором классе выдвигается требование развития сознательного, правильного, плавного чтения по слогам. К кон­цу второго года обучения учащиеся переходят к чтению целы­ми словами, придерживаясь соответствующей интонации. Они должны уметь пересказывать содержание прочитанного с помощью вопросов учителя, постепенно овладевая самостоя­тельным пересказом.

В третьем классе продолжается работа по переводу на слитное чтение, хотя допускается послоговое чтение трудных слов. В третьем классе учащиеся продолжают овладевать эле­ментами выразительного чтения. Наряду с интонацией они учатся соблюдать ударение, паузы, читать по ролям. Воспиты­вается навык молчаливого чтения: прочитать про себя простой текст и подготовить ответы на вопросы. Учащиеся должны также уметь самостоятельно передавать содержание прочи­танного.

Чтение четвероклассников должно отвечать уже всем необ­ходимым качествам, т. е. быть правильным, сознательным, выразительным, нормальным по темпу. Более разнообразными становятся и формы пересказа: самостоятельный, полный, вы­борочный пересказ, рассказ по аналогии с прочитанным. Обя­зательным является чтение доступных детских книг из школьной библиотеки.

Уроки чтения проводятся по-разному во втором и третьем-четвертом классах. Рассказы в учебнике для второго класса значительно проще по языку, построению, содержанию, но даже короткие и простые рассказы учитель нередко должен делить на части, так как учащимся второго класса бывает трудно охватить все содержание рассказа. После разбора каждой части рассказ прочитывается в целом, проводится обобщающая беседа по содержанию, учащиеся подводятся к пониманию основных мыслей прочитанного. Перед чтением каждой новой части учитель ставит вопрос, направляющий их внимание на ее содержание и главную мысль.

В третьем-четвертом классах, где учащиеся читают художе­ственные произведения больших размеров, с более серьезным содержанием, методика работы приближена к методике раз­бора художественных произведений в начальной школе.

Наряду с художественными произведениями в круг чтения младших школьников входят и научно-популярные статьи, ко­торые не только читаются и разбираются, но и изучаются, в результате чего учащиеся получают определенные знания и умения, полезные советы, инструкции.

Научно-популярные статьи часто по тематике связаны с предметными уроками. Учитель по-разному может использо­вать это обстоятельство. В одних случаях предметные уроки будут предшествовать чтению статьи, в других — последуют за чтением, в третьих — статья будет прочитана на самом предметном уроке.

После завершения работы над очередной темой проводится обобщение пройденного. К каждой теме учитель заранее дол­жен подобрать произведения для дополнительного внеклас­сного чтения, вывесить списки рекомендуемой литературы или организовать выставку этих книг. Обобщению и повторению прочитанного помогут вопросы, имеющиеся в учебнике. На заключительную беседу отводится 15—20 минут в конце последнего урока по теме. Иногда тема, включающая значитель­ное количество материала, требует проведения специального обобщающего урока.


Нарушения чтения (дислексии) являются особенно распространенными во вспомога­тельной школе и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения ребенка в школе, на его психическое и речевое разви­тие.

До настоящего времени проблема дислек­сии остается во многих своих аспектах нераз­решенной. Одним из таких сложных вопро­сов является патогенез данного нарушения, т.е. вопрос о его механизмах. На этот счет у исследователей не существует однозначного мнения, при этом некоторые из них утверж­дают, что нет дислексии, есть дислексики (Рудинеско, Трела).

Известно, что первые работы по дислексиям принадлежат офтальмологам Гельмгольцу и Жавалю. Они указывали на роль наруше­ния некоторых зрительных функций (острота зрения, моторика глаз) в происхождении дис­лексии. Впоследствии «офтальмологическая» гипотеза дислексии неоднократно подверга­лась критике. Однако в последнее время в ли­тературе вновь появляются указания на роль сенсомоторных компонентов в расстройст­вах овладения чтением.

Так, В.В.Воронкова (1988) выделяет группу учащихся младших классов вспомогательной школы, у которых трудности чтения обуслов­лены недостатками моторики глаз при пере­воде взгляда с одной буквы или строчки на другую. Следствием недоразвития этой спо­собности является трудность слияния букв между собой и низкая скорость чтения.

На глазодвигательную природу труднос­тей у некоторых детей при обучении чтению указывают и зарубежные исследователи (Jacobson Cn., Oder J., Rojna W. 1991). С. Krischer, M. Buttner (1991) пред­лагают использовать плавно скользящую бесконечную строку текста для облегчения процесса чтения у детей, испытывающих трудности при обучении чтению или страда­ющих дислексией. Такое предъявление не требует перевода взора со строки на строку и со страницы на страницу. Методика была ре­ализована авторами на компьютерном экра­не и позволила экспонировать буквы увели­ченного размера. При таком чтении глаза ко­леблются в нистагмоидном режиме, частота и амплитуда быстрой фазы которого сопоста­вима с саккадами при обычном чтении.

Полноценный навык чтения характеризуется четырьмя качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и сознательностью. Ведущим среди этих качеств является со­знательность чтения. Все остальные, со­ставляющие технику чтения, важны для обеспечения понимания содержания чи­таемого. Вместе с тем нельзя переоце­нить значения техники чтения, без до­статочной сформированности которой будет затруднен сам процесс сознатель­ного чтения, а главное — возникновения у детей желания читать.

Определяющим фактором для других технических качеств (правильности и выразительности), так же как и для осо­знания читаемого текста, является бег­лость чтения, дефинируемая как темп чтения, характерный для разговорной речи. Считается, что чтение текста вслух в темпе 120—130 слов в минуту — опти­мально для его восприятия и понимания слушателями. Совершенствование дан­ного качества становится залогом успеш­ной работы не только на уроках литературного чтения, но и по другим учебным предметам. Неполноценный навык бег­лого чтения затрудняет подготовку до­машних заданий, получение информа­ции из книги и фактически подрывает основу формирования ребенка как читателя и как саморазвивающуюся лич­ность.

Становление качества беглого чтения у детей с нарушением интеллекта — про­цесс достаточно длительный. Это обу­славливается многими причинами, в ча­стности недостатками понимания чита­емого, несовершенством речевого разви­тия детей, ограниченностью объема их зрительного восприятия, слабой сформированностью оперативной памяти и другими факторами. В этих условиях постоянное напоминание учителя, что надо читать как можно больше для овла­дения быстрым чтением, оказывается нерезультативным.

Ученики в силу реально существующих дефектов не могут самостоятельно пре­одолеть возникающие трудности. Вот по­чему необходимо готовить школьников к переходу на беглое чтение, используя для этого целе­направленные приемы обучения.

В своей экспериментальной работе мы решили более подробно остановиться на одном из таких приемов работы. Данный прием называется «речевая разминка». Выбор термина, во-первых, обоснован тем, что чтение является видом речевой деятельности, поэтому упражнения в чте­нии можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка быстрого чтения проводится в начале урока, перед изучением основно­го произведения, в результате чего рабо­та с дополнительным материалом оказы­вается как бы «разминкой».

Необходимость введения приема ре­чевой разминки была вызвана тем, что художественные тексты в книгах для чте­ния каждого класса, хотя и несколько адаптированные, вызывают определен­ные трудности у детей в процессе чтения из-за сложности фабульных смысловых связей, наличия незнакомых слов, длин­ных конструкций предложений. Чтение таких текстов требует постоянного ана­лиза как на смысловом, так и языковом уровнях, что в значительной степени за­медляет темп чтения. Еще в конце XIX века методисты, занимающиеся пробле­мами методики чтения, говорили о важ­ности подбора специальных текстов для организации курсорного (быстрого) чте­ния и его сочетания со статорным (объ­яснительным) чтением. Именно тексты для курсорного чтения позволяют уча­щимся убедиться в том, что беглость чте­ния вполне им доступна.

Речевая разминка может проводиться в любом классе, начиная со второго года обучения. Однако наиболее эффектив­ное использование данного приема, как показали исследования (А.К. Аксёнова, г. Москва) и школьная практика, возможно с третьего – четвертого классов, т.е. тогда, когда в качестве речевого материала можно подбирать текст, а не отдельные слова или предло­жения. Именно в пределах этих лет обу­чения школьники переходят в основном на чтение целым словом (а некоторые дети и словосочетанием), у них накапли­вается определенный запас представлений об окружающем мире, увеличивает­ся объем словаря — все это создает пред­посылки для продолжения работы по дальнейшему совершенствованию спо­собов чтения и ускорению его темпа.

В ходе экспериментального обучения, речевая разминка проводилась в начале урока. Для этой цели подбирались специаль­ные тексты (Приложение 1). Подбор текстов осуще­ствляется с учетом нескольких требова­ний:

— доступности их содержания;

— простоты структуры слов и предло­жений, входящих в текст;

— относительной занимательности сюжета;

— различий в объеме текстов и слож­ности фабулы для обеспечения диффе­ренцированного подхода к школьникам.

Примерная методика работы в пери­од проведения речевой разминки:

1. Тексты на карточках (разные по содержанию и объему) раздаются уча­щимся. Объем текстов соответствует тех­нике чтения каждого ученика. При этом педагог следит за тем, чтобы количество слов в рассказах постепенно увеличива­лось по мере продвижения ребенка в тех­нике чтения.

2. Школьникам предлагается задание: в течение одной минуты прочитать текст, напечатанный на карточке, про себя, подготавливаясь к быстрому и плавному чтению вслух. Учитель стремится при­держиваться отведенного времени, но не забывает при этом, что данное упражне­ние своего рода игра, которая должна вызывать удовольствие. В связи с этим учитель может несколько «растянуть» минуту, если дети не укладываются в реально отведенное время.

3. После окончания молчаливого чте­ния (шепотное чтение не исключается) вызываются 1—2 ученика для чтения всл ух своего текста в пределах того же времени, равного одной минуте. (Введение времен­ного промежутка для чтения определенно­го количества слов в школе VIII вида ис­пользуется только как тренировочное упражнение. При контрольной проверке техники чтения учитываются способ чте­ния, соответствующий программным требованиям, правильность, выразитель­ность и понимание читаемого.)

4. Учитель задает вопрос классу по прочитанному материалу, чтобы убе­диться, как школьники поняли текст, а также для того, чтобы привлечь внима­ние каждого ученика к содержанию но­вого для них рассказа. По мере приобре­тения навыка работы на «речевой раз­минке» обязанность задавать вопрос пе­реходит к самим читающим. В результа­те каждый ученик в процессе молчали­вого чтения выполняет два задания: чи­тает текст про себя и формулирует один вопрос, который он задает классу, если его вызовут для чтения. При регулярном проведении речевой разминки каждый ученик класса выполняет роль «малень­кого учителя» с большей или меньшей помощью преподавателя.

5. Класс оценивает технику чтения своего товарища с учетом соблюдения времени (условно со слов учителя), пра­вильности, выразительности чтения и сложности подготовленного вопроса. Оценка может демонстрироваться цветовыми сигналами: зеленый — 5, жел­тый — 4, красный — 3. Оценка коммен­тируется учениками. Учитель ставит в журнал ту отметку, которая названа большинством детей. Как правило, от­метка «3» в журнал не ставится. Ребенку предлагается в следующий раз лучше подготовиться и получить более высокую оценку товарищей. Слабые в технике чтения школьники участвуют в речевой разминке наряду с другими детьми, но с текстами, как уже говорилось ранее, зна­чительно меньшими по объему и пре­дельно упрощенными по содержанию.




Скачать 418.4 Kb.
оставить комментарий
Дата21.05.2012
Размер418.4 Kb.
ТипЛитература, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

плохо
  1
средне
  1
отлично
  9
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх