Доклад на семинаре «Философские и культурологические  основы инклюзивного образования» icon

Доклад на семинаре «Философские и культурологические  основы инклюзивного образования»


Смотрите также:
Неделя инклюзивного образования в петербурге...
Концепция развития инклюзивного образования в Центральном административном округе Положение о...
Выступления, желаемое направление, в рамках которого будет представлен доклад...
Программа дисциплины сд. В...
Отчёт о семинаре “Основы медиа-активизма: web 0”...
Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования 13. 00...
Ii всероссийский научно-практический семинар...
Л. Г. Голубкова Доклад был представлен в два этапа: 1...
Семинаре
Контрольная работа Юридическая ответственность в сфере публичных финансов (выполняется на...
Контрольная работа Юридическая ответственность в сфере публичных финансов (выполняется на...
Доклад на научном семинаре «Россия в условиях трансформаций»...



Загрузка...
скачать


Философские и культурологические проблемы инклюзии

А.Ю. Шеманов

Доклад на семинаре «Философские и культурологические  основы инклюзивного образования» из серии «Инклюзия в образовании», Москва, ИПОИ МГППУ, 27.02.2012


В современной литературе политику инклюзии (в том числе в области образования) принято отличать от политики интеграции и в определенной мере противопоставлять ей. Идеология инклюзии основана на идее включающего общества и опирается на так называемую «социальную модель» в выстраивании отношения к другим (в т.ч. к людям с инвалидностью). Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья /ОВЗ/). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п. Интеграция как политика сформировалась на основе иной модели – концепции «нормализации» и сейчас она часто рассматривается как промежуточный шаг на пути к инклюзии, хотя ее истоком является другая идеология.

Концепция «нормализации» в отношении к человеку с ОВЗ, сформулированная в 1970-е гг., признала неправомерным его дискриминацию – лишение его возможности участвовать в нормальной жизни других граждан. Она послужила основанием для изменений, в результате которых дети с ОВЗ получили возможность учиться в системе общего образования. Но при этом данная концепция опиралась на представление о естественности сложившихся культурных норм общества, в которое должен включаться человек с ОВЗ. При таких предпосылках включение в общество оборачивалось необходимостью решать проблему приспособления к доминирующей норме самому человеку с ОВЗ. Интеграция, основанная на идеологии нормализации, не предполагала существенных перемен в тех институтах, в которые интегрируется другой (Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р., 2006; Грозная Н.С., 2011). Однако этот процесс, однажды начавшись, в дальнейшем способствовал постановке вопроса о содержании нормы, многообразии норм в обществе, об обоснованности доминирующего положения тех или иных норм и создал предпосылки для критики культурного доминирования, представлений о незыблемости самой дихотомии нормы и отклонения. Все это привело к пересмотру концепции нормализации и основанной на ней модели включения в общество.

В настоящее время проблема инклюзии людей с инвалидностью обсуждается в рамках двух основных подходов, отражающих различные аспекты этой проблемы.

Смысловым ядром первого подхода является, как уже говорилось, так называемая социальная модель и основанная на ней критика дискурса «неспособности» и защита прав человека. Этот подход к проблеме инвалидности базируется на исследованиях по социальной и культурной антропологии, в которых изучается социальное конструирование культурных образов инвалидности (и иных культурных репрезентаций Другого1 – представлений о гендере, расе, норме и т.п.), а также их функционирование как средств стигматизации и дискриминации какой-либо социальной группы.

^ Второй подход к проблемам образования детей с нарушениями развития и инвалидностью формируется в настоящее время в контексте как отечественной, так и зарубежной научной традиции изучения становления и развития человека и роли культуры в этом процессе.

В обоих подходах к ключевым понятиям относится культура. Однако в рамках каждого из подходов различается и содержание этого понятия, и его место.

В первом случае культура является объектом социальной критики и определяется прежде всего как инструмент доминирования привилегированной социальной группы над всеми, кто ей не принадлежит, - другими. Лозунгом этого подхода является создание инклюзивного общества, предоставляющего место для всех других во всем различии их смысловых миров, культурных норм и ценностей.

Во втором случае культура рассматривается как модель природного и социального мира, возникшая в ходе совместного взаимодействия с ним людей, а также символического осмысления и выражения опыта этого взаимодействия. Социализация понимается как освоение несущей общие представления, нормы и ценности культуры, в процессе которого индивид осваивает и социальное значение органических функций своей жизнедеятельности.

В основе первого подхода к проблеме инвалидности лежит методология социального конструкционизма и ему соответствуют представления о культурных исследованиях как о социальном институте рефлексии современного общества, служащем целям социальной критики общества и направленном на его изменение. У истоков данного направления лежат такие концепции, которые ориентированы на социальную критику и предполагают возможность активного влияния на социальную политику государства со стороны общества посредством мобилизации общественного мнения. С этим связана и сознательная политическая ангажированность и социально- и культурно-критическая направленность этих концепций.

Наиболее радикальная защита идеи инклюзии строится на так называемом социально-конструктивистском подходе к проблеме «неспособности». Его суть состоит в том, что понятие «ограниченные возможности здоровья», или «неспособность» (disability) рассматривается как результат «социального конструирования реальности»2, т.е. в качестве социального конструкта, который может использоваться в целях подавления (в том числе экономического) тех лиц и групп общества, к которым он применяется [Goodley D., Runswick‐Cole K., 2010]. В основе подхода «исследований неспособности» (disability studies), применяемого в этих работах в целях анализа проблемы инвалидности, лежат несколько теоретических моделей.

Прежде всего следует отметить, что данное направление в англоязычной литературе по социальной критике дискурса неспособности примыкает к различным разновидностям имеющих социально-критическую направленность культурных исследований (cultural studies3), использующих ряд понятий марксистской социологии (идеология правящего класса, гегемония, неравенство в распределении средств производства и др.). При этом понятия «болезнь» и «инвалидность-неспособность» рассматриваются в качестве социальных конструктов, порожденных социальной системой капитализма, маркетизацией всех сторон жизни, включая медицину и образование. В русле этого же направления критики культуры современного общества находятся также феминистские и постколониальные исследования, исследования «странных» (queer studies) и др. [Goodley D., Runswick‐Cole K., 2010].

Среди других источников социальной и культурной критики дискурса «неспособности» следует назвать французского философа и историка Мишеля Фуко и его концепцию власти [Slee R., 2008]. Согласно его концепции, власть реализует себя не путем прямого насилия, а косвенно, через дискурс, т.е. через навязываемые властью понятия и способы их употребления, стиль, риторику, идеологию и т.д. Еще одним теоретическим основанием данного направления в понимании проблемы инвалидности являются работы французского социолога Пьера Бурдьё, прежде всего его понятия габитуса, поля социального действия, а также культурного и символического капитала [Slee R., 2008]. Понятие габитуса как привычных, воспринимаемых в качестве «естественных» способов социального взаимодействия, символики, способов мышления, так же как понятие дискурса М.Фуко, объясняет некритическое принятие усваиваемых в процессе вхождения в культуру представлений и образа мысли. Символы, обычаи и социальные ритуалы культуры, принимаемой теми или иными группами, могут определять их социальную и экономическую позицию в поле социального действия и использоваться для ее изменения и тем самым выступать в роли капитала, который Бурдьё называет символическим или культурным [Шматко Н.А., 1993].

В этих «исследованиях неспособности» понятие «нарушения» (impairement) противопоставляется понятию «неспособности» (disability): если первое характеризует физические или психические особенности, присущие индивиду, то второе является социальной конструкцией, построенной в соответствии с господствующим в культуре определенного общества дискурсом, например, таким, который основан на маркетизации медицины и образования, конкуренции и узко понимаемом принципе достижения. Приписывание этого конструкта индивиду оценивается как «дизэйблизм» [Goodley D., Runswick‐Cole K., 2010].

В рамках критики дискурса «неспособности» понятия, используемые для описания неспособности, родительско-детских отношений, особых образовательных потребностей ребенка (аутизм, детский церебральный паралич, синдром Дауна, патологическая привязанность, гиперопека и пр.), рассматриваются как проявление «дизэйблизма» (по аналогии с расизмом, сексизмом и др.). Дискриминация видится в том, что родители таких детей вынуждены использовать эти понятия при описании своих детей и отношений с ними в процессе получения необходимых для этих детей средств ухода, передвижения, терапии, образовательной поддержки и пр. [Goodley D., Runswick‐Cole K., 2010]. Этот дискурс, по мысли критиков, ставит экономическую, социальную, образовательную поддержку в зависимость от необходимости описывать своих близких, имеющих нарушения, в отчужденных терминах, чувствовать унижение от бюрократического контроля над своей жизнью, становиться жертвами произвола и субъективизма социальных работников, что рассматривается как социальные и экономические следствия дискурса «неспособности».

Критики социально-конструктивистского подхода настаивают, что медицинские и/или психологические описания людей с нарушениями и их отношений с близкими сами по себе не являются следствием дизэйблизма специалистов. Они отражают реальные проблемы и нужды этих людей и их семей, которые без их обозначения невозможно оказывать конкретную помощь. При этом совсем не во всех случаях включение детей с нарушениями в общеобразовательный процесс является лучшим и даже приемлемым способом помощи этим детям. По мнению Anastasiou D. и Kauffmann J.M. (2011), инклюзия детей с некоторыми нарушениями в систему общего образования ведет к пренебрежению реальными возможностями и способностями целых групп людей, особенно с нарушениями зрения и слуха, а также с интеллектуальной недостаточностью. Это в действительности не только не способствует их включению в образовательное пространство и в социум в целом, но и нарушает их законодательно закрепленное право на образование, которое они могли реализовать в системе специального образования.

Сама социальная модель может использоваться как позиция критики инклюзии. С точки зрения Hickey-Moody A. (2003), инклюзивное образование является продуктом идеологии, основанной на умозрительной дихотомии «нормальных» и «инвалидов», или «неспособных», что искажает саму задачу создания включающей общности. Hall (2002) возражает против инклюзии как идеи, препятствующей не только осознанию, но и конструированию людьми с инвалидностью своей культурной и социальной общности, обрекающей их на одиночество и стигматизацию вне таких, как они сами, мешающей формированию их групповой солидарности, и в конечном счете – отстаиванию своих интересов и защите своих прав.

Отправным пунктом социально-конструкционистского подхода, обсуждавшегося выше, является констатация культурного различия как условия дальнейшего взаимодействия. Важно отметить, что на этой основе может ставиться задача создания условий социального взаимодействия и общности исходя из имеющихся культурных различий. Одним из примеров работы в этом направлении является австралийский интегративный театр людей с участием людей с интеллектуальной недостаточностью Restless Dance Company, опыт которого анализируется в уже упомянутой работе A. Hickey-Moody (2003) на основе философии Ж.Делеза и Ф.Гваттари. В практике этого театра делается попытка увидеть в особенностях человека с нарушениями источник творческих импульсов танца, которые артикулируются партнерами, не имеющими нарушений.

У истоков второго подхода, реализованного в научной традиции изучения становления и развития человека и роли культуры в этом процессе, лежат работы Ж.О. Декроли, М. Монтессори и др., в нашей стране – также В.П. Кащенко, Л.С.Выготского и др., на основе которых сформировалась специальная психология и педагогика (включая дефектологию, олигофрено-, сурдо-, и тифлопедагогику), активно развивавшаяся и в советский период.

Одной из ключевых тем дискуссии между сторонниками упомянутых подходов является вопрос об основаниях разделения на норму и патологию, способность и неспособность. Если социально-конструкционистский подход настаивает на значении дискурса об инвалидности для конструирования социальных ограничений людей с ОВЗ, то их противники подчеркивают преимущественную значимость нарушений психофизического развития для становления социокультурного статуса человека с ОВЗ. В первом случае в качестве главной задачи при создании включающей образовательной среды рассматривается борьба с господствующим дискурсом, который порождает стигматизацию человека с ОВЗ. Во втором речь идет о максимально возможной коррекции нарушений и помощи людям с нарушениями в адаптации к требованиям системы образования.

Общая проблема, которую разделяют оба подхода, состоит в непреодоленности натуралистической интерпретации познаваемого объекта и его отношения к понятию, выразившаяся и в применяемой в постструктуралистской концепции дискурса теории знака, и в господствующей научной эпистемологии, сохраняющей жесткий дуализм субъекта и объекта познания, уходящий корнями в Новое время и эпоху Просвещения (несмотря на то, что современное состояние научной рациональности обозначается как постнеклассическое и характеризуется как включающее в рефлексию над научной деятельностью субъекта этой деятельности [Степин В.С., 2006, с.326-327]).

Натуралистическая интерпретация объекта познания и знака является производной от представления о том, что способность в процессе познания получать теоретическое знание об объекте, отражающее его существенные свойства, является естественным свойством человека, его разума. Это убеждение стало следствием воспринятой классической наукой от Средних веков идеи «естественного света», присущего познающему мир разуму, обеспечивающего, говоря словами Лейбница, «предустановленную гармонию» между знанием и познаваемой природой [Румянцев О.К. и др., 2010]. Современной формой философского обоснования подобной натуралистической интерпретации процесса познания является обращение к проблеме отношения знака и его референции.

Проблема референции воспроизвела новым способом присущую классической науке идею «естественного света» разума, сосредоточив ее в знаке. Возможность соответствия знака его референту – это вид «предустановленной гармонии» между знаком, указывающим на предмет, и существованием предмета, тогда как концепт (понятийное содержание знака) – отражение другого соответствия, а именно – между понятийным отображением свойств предмета и самими свойствами реального предмета обозначения. На связь теории референции Г. Фреге с проблемой внезнаковой реальности указывает Дж. Серл [Серл Дж., с.9-11], отмечающий, что Б. Рассел, истолковав семантику в духе логического синтаксиса, устранил вопрос о реальности и тем самым существенно разошелся с реализмом обыденного языка, уверенного в реальности его референтов. Сам Серл меняет содержание этой проблемы, рассматривая референцию не как данность, не как таинственное свойство знака, а как иллокутивную функцию речевых актов. Отнесение к обозначаемому предмету перестает быть предпосланным коммуникации как ее предпосылка, оно оказывается содержанием акта коммуникации, которое, но уже за пределами его иллокутивной формы, может быть принято тем, к кому обращен речевой акт или не принято (т.е. референция может стать интерсубъективным содержанием или не стать им, но это уже перлокутивный эффект речевого акта, находящийся за пределами его самого). Таким образом, отношение к внезнаковой реальности оказывается утверждаемой в акте коммуникации речевой конвенцией. Конвенциональность референции означает не отсутствие реального отношения речевого акта к ее внеречевому содержанию, а лишь тот факт, что ее интерсубъективная значимость требует консенсуса в ходе истолковывающей коммуникации. Наличие или отсутствие референции тогда оказываются истолкованиями речевого акта.

Традиционная теория знака – как репрезентации объективного положения дел – в непосредственном применении к научному языку воспроизводит, как нетрудно видеть, предрассудок «естественного света» разума и его «предустановленной гармонии» с предметом. Коммуникативная теория знака, представленная теорией речевых актов, вводит проблематику коммуникации, основанной на истолковании речевого выражения, о которой уже шла речь выше. В этом контексте, когда содержание коммуникации предстает в качестве результата процесса коммуникации, возникает необходимость осмыслить вопрос об истине коммуникативно вырабатываемых конвенций. Однако поскольку и в теории речевых актов, и в концепции социального конструирования реальности не проблематизируется отношение знака к его референту, а акцентируется лишь коммуникативная и конвенциональная природа знака, то окончательно выйти за рамки натурализма в отношении знака и референта на этом пути не удается.

Культурно-историческая концепция наметила продуктивный выход из натуралистической парадигмы, но и она, по крайней мере на начальном этапе, разделяла общее со всей наукой того времени представление о культуре. Его корни уходят вглубь европейской философской традиции, которая выдвигала на первый план значение интеллекта в качестве особого природного свойства, определяющего человеческое в человеке. Выход за рамки этого ограничения намечается в попытках понять становление субъектности, развитие знакового опосредствования деятельности и рефлексивности индивида в ряду различных культурных форм (например, таких как волшебная сказка [Эльконинова Л.И., Эльконин Б.Д., 1993], театр движения [Попова Н.Т., 2010] и др.).

Имеющийся в России опыт реализации интегративных программ в системе дополнительного образования показывает, что на этом пути возможно решение одной из ключевых проблем, возникающих в ситуации совместной творческой деятельности людей с различными возможностями, а именно – создание социокультурной общности участников творческой группы в процессе совместной социокультурной деятельности [Попова Н.Т., 2008, 2010; Шеманов А.Ю., Попова Н.Т., 2011].


Список литературы

  1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995.

  2. Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности. //Синдром Дауна XXI век. 2011, №1. С.34-41.

  3. Попова Н.Т. Современная культура и «особое искусство». // Протеатр. Феномен «особого искусства» и современная культура (с приложением реестра «особых театров»). М.: Институт фундаментальных и прикладных гуманитарных исследований Московского гуманитарного университета, 2008. С.134-144.

  4. Попова Н.Т. В чем особенность особого искусства? // Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации: Сб. статей по материалам научно-практической конференции с международным участием (Москва, 12-13 мая 2010 г., Институт философии РАН, Московский городской психолого-педагогический университет.). /Отв. редактор: Н.Т.Попова. М., 2010. С.101-110.

  5. Румянцев О.К., Туровский М.Б., Черняк Л.С., Шеманов А.Ю. Метаморфозы разума в европейской культуре: к философским истокам современных проблем образования. /Отв.ред.О.К.Румянцев. – М.: Прогресс-Традиция, 2010. – 648 с.

  6. Сёрл Дж.Р. Введение // Философия языка. М., 2004.

  7. Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук. М.: Гардарики, 2006.

  8. Шапинская Е.Н. Образ Другого в текстах культуры. – М.: КРАСАНД, 2012. – 216 с.

  9. Шеманов А.Ю., Попова Н.Т. Инклюзия в культурологической перспективе // Психологическая наука и образование. 2011. №1. – C. 74-82.

  10. Шматко Н.А. Введение в социоанализ Пьера Бурдье. // Бурдье П. Социология политики. М.: Socio-Logos, 1993.

  11. Эльконинова Л.И., Эльконин Б. Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъектность действия. //Вестник Московского государственного университета. Серия 14. Психология. 1993. №2. С. 62-70.

  12. Anastasiou D. & Kauffmann J.M. A Social Constructionist Approach to Disability: Implications for Special Education. // Exceptional Children. 2011. Vol. 77. No. 3, pp. 367-384.

  13. Goodley D., Runswick‐Cole K. Len Barton, inclusion and critical disability studies: theorising disabled childhoods. // International Studies in Sociology of Education. 2010. Vol. 20, № 4. P. 273–290.

  14. Hall J. P. Narrowing the breach: Can disability culture and full educational inclusion be reconciled? // Journal of Disability Policy Studies. Winter 2002. V. 13. № 3. pр. 144-152.

  15. Hickey-Moody A. «Turning away» from Intellectual Disability: Methods of Practice, Methods of Thought //Critical Studies in Education. 2003. Vol. 44. №1. May, Pp. 1-22.

  16. Slee R. Beyond special and regular schooling? An inclusive education reform agenda // International Studies in Sociology of Education. 2008. Vol. 18, No. 2. P.99–116.




1 О проблеме культурных репрезентаций Другого см.: Шапинская Е.Н. Образ Другого в текстах культуры. – М.: КРАСАНД, 2012. – 216 с.

2 Эта концепция была разработана в работе П.Бергера и Т. Лукмана [Бергер П., Лукман Т., 1995] в 1960-е гг. в русле социологии знания, синтезировавшей подходы феноменологической социологии повседневности А. Щютца и символического интеракционизма Дж. Г. Мида.

3 Первоначально «культурные исследования» в Великобритании велись прежде всего в Центре исследований современной культуры Бирмингемского университета.




Скачать 144.18 Kb.
оставить комментарий
Дата09.05.2012
Размер144.18 Kb.
ТипДоклад, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх