«Волгоградский государственный социально-педагогический университет» icon

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»


1 чел. помогло.

Смотрите также:
«Волгоградский государственный педагогический университет»...
«Волгоградский государственный педагогический университет»...
Решение жюри городского конкурса «Мисс Студенчество Волгограда»...
«Волгоградский государственный педагогический университет»...
«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»...
«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»...
«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»...
Элокутивные средства газетного дискурса в коммуникативно-прагматическом аспекте (на материале...
Департамент по образованию администрации г. Волгограда...
«Физическая культура и спорт в современном обществе: проблемы и перспективы» Период работы...
Книга Р. В. Московский педагогический государственный университет Гончарова Н. Б...
«Волгоградский государственный университет»...



страницы: 1   2   3
вернуться в начало
скачать
^

Основное содержание диссертации


Первая глава «Методологические основы исследования проблемы самореализации учителя в национально-культурной среде» состоит из трех параграфов.

Первый параграф «Историко-педагогический анализ исследований проблемы самореализации учителя» посвящен анализу категории «самореализация» в зарубежной и отечественной психологии и философии образования.

На основе анализа работ западных философов и психологов (А. Адлер, К. Гольдштейн, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, А. Маслоу и др.) и отечественных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, А.К. Исаев, А.В. Кирьякова, Л.Н. Коган, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) в диссертации выделены следующие основные моменты в характеристике самореализации личности, как:

  • осуществление себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, в общении с другими людьми;

  • средство реализации подлинных способностей человека, выявление и развитие его возможностей, познание им собственной природы и стремление стать тем, кем он может стать;

  • реализация собственных усилий человека или развитие, его связь с собственной активностью;

  • это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и определения сущностных сил человека в его многообразной социальной деятельности;

  • комплексное свойство, включающее в себя функции творчества, свободы, индивидуальности, самостоятельности, состязательности, высокого духовного уровня личности, несводимости ее к вещизму и повседневности.

Второй параграф «Категориальный аппарат исследования в контексте национально-культурного подхода» посвящен выявлению характеристик самореализации в контексте национально-культурного подхода.

Профессиональная самореализация педагога характеризуется двусторонним характером позитивных изменений и сопряжена с саморазвитием не только самого педагога, но и его воспитанников в процессе осознанного свободного жизнетворчества и педагогической коммуникации. Не только успешность, но и сама возможность профессиональной самореализации педагога определяется наличием или отсутствием взаимопонимания между педагогом и воспитанниками. В условиях национальной школы определяющее значение для успешной межличностной коммуникации имеет учет педагогом особенностей национального самосознания и социально-этических норм поведения воспитанников, предполагающий использование ценностных оснований национальной культуры в единстве с профессиональной педагогикой, – условий, совокупность которых мы обозначаем как национально-культурную среду.

Опираясь на исследования национально-культурных традиций народов Северокавказского региона (Б.Х. Бгажноков, Э. Исаев, О.С. Павлова, З.И. Хасбулатова, Л.А. Энеева), мы выдели в качестве инвариантных оснований национальной культуры, определяющих успешность педагогической коммуникации, следующие базовые ценности:

  • Справедливость как проявление обязательной, адекватной реакции на действия учащихся со стороны педагога и объективная, но уважительная их оценка, без попустительства и излишней «гуманности».

Этические нормы, усвоенные ребенком в семье, должны быть согласованы с этическими принципами воспитания в школе и других учебных заведениях. Педагогическая справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношения к учебе, общественно полезной деятельности и т.д. в соответствии с их реальными заслугами.

  • Педагогические честь и долг как неукоснительное соблюдение своих должностных обязанностей, а также традиционных для национальных культур Северного Кавказа моральных норм и правил поведения.

Профессиональная честь в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Если учитель в своем поведении и межличностных отношениях нарушает требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то, соответственно, он демонстрирует пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя – общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

  • Педагогический авторитет как опора на выполнение основной функции старшего поколения – «трансляции традиций», непосредственную передачу из поколения в поколение национальных культурных идей, традиций, обычаев, моральных и религиозных ценностей кавказского общества.

Авторитет педагога на Кавказе, как и в любом другом регионе, складывается из личностного компонента (любовь к детям и профессии, уважение, доверие к школьнику, общая культура поведения, требовательность, строгость, справедливость, терпение и т.д.) и профессионального компонента (профессиональные знания, стили взаимодействия и т.д.). Строгое соблюдение норм кавказской этики и морали не только имеет внутреннее, смыслообразующее значение, но и оказывает влияние на специфику коммуникативного поведения педагога на Кавказе: этикетность культур подчеркивает ведущую роль «старшего» (центрального коммуникатора) во всех актах культурной коммуникации, а также ярко ритуализированный и культурно-демонстрационный, церемониальный характер любого акта коммуникации (О.С. Павлова).

Третий параграф «Специфика решения проблемы национально-культурной самореализации учителя в условиях многоуровневого профессионального образования» посвящен обоснованию особенностей самореализации в условиях многоуровневого профессионального образования.

Наиболее благоприятные условия для приоритетного индивидуально-творческого развития личности будущего учителя и его самореализации в национально-культурной среде в условиях монокультурного региона создаются в новой системе многоуровневого профессионального образования, предоставляющей равные возможности для удовлетворения культурно-образовательных потребностей каждой личности и обеспечивающей оптимальное сочетание общеобразовательного, научного и профессионально-ориентированного образования, что, в свою очередь, определяется:

  • диверсификацией структурной организации многоуровневого высшего педагогического образования, способствующей разнообразию образования, гибкости подготовки специалиста, автономности личности в выборе образовательной траектории в зависимости от способностей и возможностей студента;

  • вариативностью выбора содержания образования в процессе профессиональной подготовки учителя, предполагающего свободный выбор учебного плана и программы обучения в соответствии с личностными способностями и возможностями студента, что обеспечивает повышение уровня профессионализации и развития личности;

  • использованием технологии индивидуально-творческого обучения, проявляющейся в поддержке научно-творческой самостоятельности студентов, развитии их индивидуального стиля учебной деятельности, вовлечении в систематическую работу творческих коллективов;

  • интеграцией профессиональной и общекультурной подготовки выпускников вузов в единстве с развитием их личностных качеств и, в частности, со стремлением к саморазвитию, творческой конкурентоспособности и др.;

  • регионализацией высшего профессионального образования, которая отражает своеобразие образовательной ситуации региона, оптимально соединяет все его особенности и этим придает высшему образованию адекватность потребностям личностного и профессионального развития субъектов образования, а также социума, в котором они существуют и действуют;

  • мультикультурным образованием, опирающимся на знание истории, обычаев, традиций родного края и предполагающим построение образования на принципе культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста.

^ Вторая глава «Самореализация в национально-культурной среде как цель профессионального образования будущего учителя» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Самореализация как категория педагогики профессионального образования» в качестве целостного результата образовательного процесса обосновывается самореализация как категория педагогики профессионального воспитания, разрабатывается структурно-содержательная модель самореализации будущего педагога.

Сопоставление выводов А.Г. Асмолова, Н.М. Борытко, А.В. Кирьяковой, Р.С. Немова, В.А. Петровского, Л. П. Разбегаевой, С. Б. Савеловой, Н.К. Сергеева, М.И. Ситниковой, С. Н. Усовой, О. В. Шелкуновой и др. с результатами собственных наблюдений диссертанта и его опыта работы в системе высшего профессионально-педагогического образования позволило утверждать, что самореализация будущего учителя представляет собой осознанный, целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающий саморазвитие педагога и его воспитанников и выражающийся в готовности к профессиональной деятельности и свободному жизнетворчеству на основе диалогического взаимодействия с культурно-образовательной средой вуза как модели национально-культурной среды региона.

Концептуальными основаниями самореализации будущего учителя в период его обучения в вузе являются осознанность целей и результатов, система личностных ценностей и отношений, стратегии и цели самореализации в профессиональной деятельности, сопричастность бытия, актуализация творческой активности.

Через рефлексивную (анализ причинно-следственных связей), ценностную (оценивание и усовершенствование себя как главного фактора, обусловливающего качество его профессионального бытия), коммуникативную (понимание окружающих и взаимодействие с ними), мотивационную (побуждение к саморазвитию, самосовершенствованию) функции и функцию формирования опыта (погружение будущего учителя в содержание своей профессиональной жизни) обеспечивается целостность процесса личностно-профессионального становления студента.

Второй параграф «Основы целеполагания в педагогической поддержке самореализации будущего учителя» посвящен разработке уровневой модели самореализации будущего педагога как ориентира в педагогической диагностике и целеполагании.

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить сущность самореализации будущего педагога и разработать ее структурно-содержательную модель. Рефлексивная функция обеспечивается самопониманием, предполагающим формирование и становление у будущего учителя выраженного и направленного интереса на познание своего внутреннего мира, обеспечивающего полноценность формирования зрелых морально-ценностных установок. Ценностная функция позволяет обнаружить в структуре самореализации такой компонент, как самооценка. В процессе самооценивания будущего учителя происходит осознание познавательных и профессиональных свойств своих и других студентов, личностной значимости, в результате сопоставления учебных и профессиональных достижений с результатами других определяются смыслы собственной деятельности, которые впоследствии трансформируются в личностные ценности. Этот же компонент (самооценка) обеспечивает в единстве с другим компонентом (самопониманием) мотивационную функцию, поскольку самопонимание определяет формирование и становление у будущего учителя выраженного и направленного интереса на познание своего внутреннего мира, обеспечивающего полноценность формирования зрелых морально-ценностных установок, осознание потребностей. Таким образом, обнаруженная и сформированная потребность становится мотивом. Тот же компонент (самопонимание) обеспечивает в единстве с самоутверждением функцию формирования опыта. Самоутверждение предполагает осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям (коммуникативная функция), для которых оно выступает в качестве объекта. Это деятельностная составляющая самореализации, которая непосредственно осуществляется через деятельность будущего педагога, но, когда эта деятельность сопряжена с самопониманием, т.е. с осмысленной деятельностью, она обеспечивает функцию формирования опыта.

Основой для диагностики и целеполагания в педагогической деятельности может служить уровневая шкала самореализации будущего студента, представляющая собой последовательность стадий, каждая из которых – особая целостность, отличающаяся качественной определенностью на каждом этапе развития. Процесс становления самореализации студента представлен динамической (уровневой) моделью: репродуктивная стадия (замкнутость, связанная с недостаточной осмысленностью профессионально-педагогической деятельности и процесса подготовки к ней), исполнительская стадия (акцентирование на предметном содержании преподавательской деятельности), творческая стадия (повышенная коммуникативная активность) и субъектная (устойчивая самореализация в диалогическом взаимодействии с преподавателями и учащимися).

Проводя исследование в рамках целостного подхода к изучению педагогических процессов, мы воспользовались разработанной В.С. Ильиным (1984 г.) процедурой выделения стадий. При этом в качестве основания использовали сформированность и согласованность компонентов самореализации, структурность, выраженную в широте и временной перспективе. В выборе названия стадии мы исходили из понимания, что самореализация – это процесс, и каждая стадия отражает деятельностный аспект личностного становления.

Так, например, субъектная стадия характеризуется тем, что самореализация наблюдается не только устойчиво и в большинстве ситуаций учебной и профессиональной деятельности как тенденция, но также тем, что она связывается студентами с перспективами партнерского взаимодействия с учащимися. Студенты проявляют активность для поисков возможностей самореализации практически в любой ситуации. Субъектность их «заключается в умении поставить цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и грамотно управлять этим процессом в соответствии с этой задачей» (Л.Н. Павлова, 2000). Профессиональные намерения студентов субъектной стадии осознаны и чаще всего по-хорошему амбициозны не в карьерном, а в содержательном отношении. Такие студенты достаточно уверенно обосновывают свой выбор педагогической деятельности в качестве профессиональной не только социальной необходимостью, но и возможностью реализовать и развить собственные способности, приобрести за счет этого положение в обществе. Самооценка у таких студентов, как правило, несколько завышенная или заниженная, и этим она стимулирует рефлексию, активность в поисках разнообразных путей самореализации в национально-культурной среде. Очень скоро (нередко уже ко второму курсу обучения в вузе) они имеют более или менее продуманный профессиональный план, который в процессе обучения корректируется и детализируется. В целевых установках этих студентов одним из основных средств самореализации предполагается общение с учащимися, возможность для которого они часто находят еще до первой педагогической практики. Как правило, такие студенты имеют достаточно развитые коммуникативные способности (или целенаправленно работают над их совершенствованием), открыты к партнерскому взаимодействию, способны сопереживать, располагая этим к себе собеседника. Организаторские способности у них могут быть развиты от природы или они формируют их в себе специально; в любом случае эти студенты увлекают других своей искренностью и стремлением помочь людям.

В диссертации аналогично представлена каждая стадия самореализации будущего учителя, а также выделены применявшиеся в исследовании диагностические показатели и методики.

В третьем параграфе «Факторы и условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе» описан диагностический эксперимент по выявлению факторов и условий становления самореализации, а также анализ результатов этого эксперимента.

В качестве критериев диагностики была выбрана сформированность компонентов (самопонимания, самооценки, самоутверждения), а показателем служила выраженность выделенных функций – рефлексивной, ценностной, коммуникативной, мотивационной и функции формирования опыта.

Отбор диагностических методик (табл. 1) проводился по трем основным группам, направленным на выявление:

    • стадии становления самореализации;

    • степени развития компонентов самореализации;

    • действенности дидактических условий становления профессионально-личностной самореализации студента.

Таблица 1

^ Комплекс диагностик для выявления
уровня самореализации будущего учителя


Компонент
самореализации

Диагностическая методика

Самопонимание

Наблюдение

Методика «Стиль мышления»

Методика «Барьеры педагогической деятельности»

Тест жизненных целей

Самооценка

Наблюдение

Тест-опросник для измерения самоотношения

Тест-опросник «Мотивация достижения»

Ценностные ориентации

Самоутверждение

Наблюдение

Методика «Лидер»

Методика «Умеете ли Вы слушать»?

Карта коммуникативной деятельности

Диагностический эксперимент, проведенный в 2001–2003 гг. на выборке 259 чел., студентов дневного и заочного отделений факультета естествознания ЧГПИ, на основе динамической модели и подобранных методик, а также анализ полученных в результате комплексной диагностики монографических характеристик студентов позволили прийти к выводу, что процесс становления самореализации студента определяется рядом вариативных для каждой стадии и инвариантных внутренних факторов (существенных особенностей самого студента) и дидактических условий (внешних обстоятельств протекания процесса) (табл. 2). Таким образом, была сконструирована факторная модель, позволяющая понять закономерные взаимосвязи факторов и условий становления самореализации будущего учителя в процессе его обучения.

Таблица 2

^ Факторы и условия становления самореализации студента педвуза

Стадия становления

Фактор

Условие

Репродуктивная

Ценности-цели

Помощь в восполнении пробелов

Алгоритмизация деятельности

Предварительное знакомство с обстоятельствами (в т.ч. с требованиями к контролю)

Наличие «героя», кумира, авторитетного лидера, общественное мнение

Исполнительская

Ценности-знания

Мнение признанного специалиста
по профилю интересов студента

Идентификация с определенной областью науки, культуры

Демонстрация в учебном материале его
рационально-логической основы

Творческая

Ценности-отношения

Актуализация субъективного опыта студентов и его включение в содержание профессиональной подготовки

Апробация индивидуального стиля педагогической деятельности

Конструктивное взаимодействие с учащимися или воспитанниками, их родителями, коллегами

Субъектная

Ценности-качества

Признание со стороны группы
и преподавателя особых заслуг студента

Демократический стиль ведения учебных занятий

Ситуация затруднения, требующая
неординарных решений

Инвариантные (не зависящие от стадии становления) факторы и условия

Инструментальные ценности

Задания рефлексивного характера,
анализ ситуаций профессионально-педагогической деятельности

Признание значимости студента
со стороны группы

Свободный выбор возможностей самореализации; креативность и уникальность в педагогической деятельности

Выявленные закономерности самореализации будущего учителя в период его обучения в вузе позволяют перейти к третьей главе «Многоуровневое профессиональное образование как дидактическая ситуация становления самореализации будущего учителя», которая состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Возможности многоуровневого профессионального образования в становлении самореализации будущего учителя» выявлены характеристики многоуровневого образования, значимые для подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде.

Анализ исследований Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, О.Г. Егоровой, А.В. Кирьяковой, В.А. Комарова, А.М. Митяевой, И.Е. Пановой и др. позволил заключить, что современные стандарты многоуровневого высшего педагогического образования предоставляют достаточные возможности в стимулировании самореализации студента, будущего педагога, в национально-культурной среде. Первая ступень высшего образования (бакалавриат) обеспечивает самореализацию будущего учителя путем приобретения и осмысления опыта решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта. При обучении на второй ступени (в магистратуре), ориентированной на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностно-творческим потенциалом, возможность самореализации обеспечивается в ходе выполнения деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному осмыслению, осознанию, проектированию и совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры.

Второй параграф «Дидактическая ситуация как единица педагогического процесса в подготовке будущего учителя в вузе» посвящен разработке дидактической ситуации, представляющей культурно-образовательную среду вуза.

Исходя из положения о том, что дидактические условия образуют в совокупности дидактическую ситуацию как среду становления самореализации студента, была разработана модель дидактической ситуации становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде, которая стала основой для выделения основных закономерностей этого процесса.

Определяя фазы развития ситуации профессиональной подготовки, мы ориентировались на периодизацию непрерывного педагогического образования, предложенную Н.М. Борытко (2001), в основание которой он положил «переломные» моменты в жизни каждого педагога, его «переходные возрасты»: от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе к сложной педагогической реальности и от реактивной педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессионально-педагогическому творчеству.

Анализ изменений в позиции студента привел нас к выделению в процессе обучения четырех фаз в развитии ситуации профессиональной подготовки: адаптации к процессу обучения в вузе (1–2-й семестры, первый год обучения в бакалавриате), ученичества, или начальной профессиональной подготовки (3–5-й семестры, второй, начало третьего года обучения в бакалавриате), ориентации в профессии (6–7-й семестры, третий – четвертый год обучения в бакалавриате) и профессионального самоопределения (8–10-й семестры, окончание бакалавриата и обучение в магистратуре). «Привязка» этих фаз к семестрам обусловлена распределением содержания учебного материала и видов учебной деятельности, которые во многом предполагают соответствующую позицию обучаемого, но не предопределяют ее, т.е. эти внешние условия не задают позицию студента жестко, не являются для всех одинаковыми. Вместе с тем они справедливы для большинства студентов вне зависимости от стадии их профессионально-личностной самореализации в национально-культурной среде или иных факторов.

В своей экспериментальной работе (2005–2010 гг.), подробно описанной в § 3.2 диссертации, мы выявили, что студенты различных стадий становления самореализации по-разному проходят одни и те же фазы развития ситуации профессиональной подготовки в случае, испытывая специфические затруднения и требуя соответствующих способов педагогической помощи. Общим в оказании различных видов педагогической помощи в преодолении затруднений профессиональной подготовки студентов различных стадий самореализации является осознание ими заинтересованности преподавателей и сотрудников вуза в их успехе, понимание того, что взаимопомощь и взаимоподдержка в различных ситуациях профессионально-личностного становления – наиболее конструктивный выход из любых трудностей, и признание того, что педагогическая деятельность не станет для них сферой профессионально-личностной самореализации, если они не будут готовы к самосовершенствованию.

Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем становится фактором профессиональной подготовки в случае, если основной единицей проектируемого образовательного процесса будет выделяться дидактическая ситуация самореализации студента. На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором создается комфортное условие для самореализации всех его участников в национально-культурной среде.

В третьем параграфе «Принципы конструирования дидактической ситуации становления самореализации будущего учителя» обоснованы системы принципов конструирования дидактической ситуации, обеспечивающих самореализацию студента педвуза в национально-культурной среде.

Для реализации выделенной системы дидактических условий становления самореализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе была разработана система принципов педагогической помощи студенту в преодолении затруднений самореализации (или принципов педагогического взаимодействия) в процессе обучения с учетом национально-культурных особенностей Северокавказского региона и перспектив перехода ЧГПИ на систему многоуровневого образования. Данная система принципов включает принципы толерантности (демонстрирование терпимого уважительного отношения к людям различных социальных слоев, культур, вероисповеданий и политических пристрастий); индивидуализации (определение особенностей восприятия и индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента, доброжелательное, но адекватное оценивание его учебной деятельности и профессиональных перспектив); сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, когда каждая из сторон развивается); профессиональной активности (деятельность преподавателя, обусловливающая учебную и профессиональную активность студентов, практическую реализацию системы жизненных ценностей, приобретенных коммуникативных навыков, способов самоутверждения и самореализации в национально-культурной среде).

В § 3.3 диссертации описывается фрагментарный эксперимент по апробации в учебном процессе отдельных принципов и их сочетаний, результаты которого позволили сделать вывод о необходимости выделения для обеспечения процессуально-технологического аспекта деятельности преподавателя критерия эффективности самореализации в национально-культурной среде.

Обоснованию данного критерия, а также определению этапов самореализации студентов в условиях многоуровневого обучения и оценке эффективности данного процесса посвящена четвертая глава «Условия эффективности становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде», которая состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Национальное самосознание как критерий эффективности самореализации будущего учителя» обосновано национальное самосознание в качестве комплексного критеря, характеризующего личность будущего педагога.

Анализ основных подходов к проблеме профессионализма и профессиональной самореализации (А.А. Бодалев, С.А. Дружилов, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, В.Т. Мышкина и др.) показал, что реализация человеком своего внутреннего потенциала определяется не только достижением высоких профессиональных результатов, но и внутренним отношением человека к труду, будущей профессии, состоянием его психических функций. Такой подход к категории самореализации в национально-культурной среде позволяет рассматривать ее в более широком контексте, а именно в деятельностном и личностном проявлениях, что согласуется с важнейшим методологическим принципом единства деятельности и личности.

Связующим звеном между личностью и деятельностью выступает национальное самосознание как критерий эффективности становления самореализации будущего учителя в национально-культурной среде и представляет собой системную личностную характеристику, включающую осознание, понимание и самооценку себя, своего значения в этом мире, готовность к профессиональному самоопределению и самосовершенствованию, самореализации в педагогической деятельности в контексте национальной культуры. В § 4.1 диссертации показана взаимосвязь национального самосознания будущего учителя со всеми функциями его национально-культурной самореализации, что иллюстрируется табл. 3.

Таблица 3

^ Характеристики и показатели национального самосознания
как критерия самореализации будущего учителя


Характеристики национального самосознания

Стимулируемые функции
самореализации

Показатели данного критерия

Осознание человеком норм, правил, моделей поведения согласно национально-культурным традициям своего народа как эталонов для осознания своих качеств

Рефлексивная функция

Способность к самонаблюдению и рефлексии, предполагающих адекватность самовосприятия, стремление анализировать свои достоинства и недостатки в контексте национальной морали, осознание перспектив своих поступков (самопрогнозирование)

Становление системы традиционных моральных ценностей кавказского этикета, обеспечивающих формирование полноценной, самостоятельно мыслящей личности

Ценностная функция

Наличие устойчивой системы ценностей, что проявляется в демонстрировании знания традиционных принципов кавказского этикета, объективной оценке своих и чужих поступков; определении действий не минутными порывами, а традиционными ценностями

Трансляция духовно-нравственных ценностей в процессе диалогического общения


Коммуникативная функция


Развитые коммуникативные качества, предполагающие стремление к общению и партнерскому взаимодействию, толерантность к чужому мнению, стремление поддерживать свою репутацию, сохранять честь и достоинство в любой ситуации

Осознанные выборы, решения, предвосхищающие целенаправленную деятельность

Мотивационная функция

Профессиональная мотивация, предполагающая устойчивый интерес к обучению, положительное эмоциональное отношение к будущей профессии, стремление к самоутверждению

Результат познания, развития человека, в ходе которого приобретается жизненный опыт, открывающий новые грани бытия и позволяющий переосмыслить имеющиеся жизненные ценности

Функция формирования опыта

Профессиональная и социальная активность, предполагающая активную учебную и социальную позицию, стремление реализовать себя в профессиональной деятельности, ответственность за принятие решений, лидерские и организаторские способности

Второй параграф «Методы и организационные формы педагогической помощи в культуросообразной самореализации будущего учителя» посвящен обоснованию характера педагогической деятельности преподавателя вуза в зависимости от конкретных трудностей студента в становлении его самореализации в национально-культурной среде.

Опытно-экспериментальная работа в начале исследования (2001–2004 гг.) имела целью отбор и систематизацию эмпирического материала по проверке эффективности отдельных элементов обучения, направленного на субъектное становление обучаемых, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления субъектной позиции в процессе обучения. Диагностический (2001–2003 гг.) и фрагментарный формирующий (2002–2004 г.) эксперименты проводились в сравнении на выборке студентов очной и заочной форм обучения на I–IV курсах. Результаты диагностического (констатирующего) эксперимента представлены в табл. 4.

Таблица 4

^ Распределение студентов по стадиям становления
профессионально-личностной самореализации
на начало экспериментальной работы


Курс

Кол-во студентов на стадиях становления самореализации, чел. (%)

Очное обучение

Заочное обучение

репродуктивная

исполнительская

творческая

субъектная

репродуктивная

исполнительская

творческая

субъектная

I

28

(54)

19

(37)

5

(10)

0

(0)

12

(48)

10

(40)

3

(12)

0

(0)

II

20

(39)

14

(27)

13

(25)

4

(8)

8

(33)

9

(38)

6

(25)

1

(4)

III

16

(33)

14

(29)

14

(29)

5

(10)

7

(29)

10

(42)

6

(25)

1

(4)

IV

14

(29)

14

(29)

16

(33)

4

(8)

5

(23)

10

(45)

6

(27)

1

(5)

Системный формирующий эксперимент проводился в 2004–2010 гг. с целью отработки фаз, методов и этапов самореализации будущего учителя в национально-культурной среде в условиях обучения в вузе. В организационно-технологическом отношении А.К. Маркова выделяет следующие этапы профессионального развития: адаптация человека к профессии, самореализация с формированием индивидуального стиля профессиональной деятельности, этап свободного владения профессией (мастерство). Экстраполировав данную градацию в условия вузовского образования, мы установили этапы становления самореализации будущего учителя (адаптивный, рефлексивный, ценностно-смысловой и проективный), которые и были реализованы в экспериментальной работе. Технологическим ориентиром для нас служили также выделенные ранее фазы развития ситуаций самореализации студента в условиях профессиональной подготовки.

^ Адаптивный этап охватывает первые месяцы учебы. Его целью выступает адаптация к процессу обучения студентов-первокурсников, не имеющих, как правило, опыта профессиональной педагогической деятельности и впервые поступивших в высшее учебное заведение.

Ведущим на первом этапе эксперимента являлся для нас принцип толерантности, ставший в дальнейшем системообразующим, определяющим организацию взаимоотношений субъектов совместной учебной деятельности. Данный принцип позволил снизить у студентов состояние тревожности, неуверенности, возникающее в начале обучения, что, в свою очередь, устранило негативные эмоциональные реакции со стороны студентов и педагогов и вызвало позитивный эмоциональный настрой для осмысления получаемого опыта учебы и межличностного взаимодействия, оценки правильности профессионального выбора, возможных направлений самореализации и самосовершенствования. Диверсификация современного многоуровневого образования позволила студентам наименее болезненно выстраивать и менять траекторию обучения в соответствии с потребностями и возможностями в начале обучения.

Ряд спецкурсов, читаемый студентам в этот период, не только позволил ознакомиться со структурой вуза, принципами организации обучения, но и сделать это обучение максимально успешным. Таким образом, содержательно данный этап обеспечивает фазу адаптации развития ситуации профессиональной подготовки. Здесь же акцентируются роль учителя в развитии общества и национальной культуры, внимание студентов на соблюдение национальных этических традиций в стенах вуза. Адаптивный этап является подготовительным, поскольку задает соответствующий эмоциональный настрой студентов, позволяет максимально быстро освоиться в новых условиях.

^ Рефлексивный этап кспериментальной работы имел целью обратить студентов к рефлексии своего жизненного, школьного и студенческого опыта, соотнесению его с возможностями педагогической профессии для обнаружения личностных смыслов профессионально-педагогической, культурно-развивающей деятельности и профессиональной подготовки к ней. Определяющее значение для данного этапа имели обращение студента к личному эмпирическому опыту народного (национального) и семейного воспитания, демонстрирование возможностей народной педагогики Северного Кавказа в современных образовательных условиях. Ведущим на этом этапе эксперимента стал для нас принцип индивидуализации, предполагающий определение на начальных курсах обучения индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента, что обеспечивается вариативностью образовательного процесса, в рамках которого студенты могут самостоятельно выстраивать программу обучения в соответствии с личностными способностями и возможностями, выбирать направления будущей научной и общественной деятельности. Этому способствовало разнообразие курсов по выбору, научных лабораторий и кружков, спортивных секций, социальных и общественных программ.

Кроме того, принцип индивидуализации предполагает построение процесса межличностного общения, учет педагогом жизненных приоритетов студентов, особенностей культурного восприятия, т. е. индивидуальный подход должен включать учет не только психофизических данных, но и национального менталитета.

^ Ценностно-смысловой этап экспериментального преподавания имел целью формирование у студентов ценностного отношения к профессии учителя и процессу подготовки к ней, упрочение адекватной и соответствующих ей ценностной и мотивационной функций самореализации в профессионально-личностном саморазвитии. Содержательно этот этап обеспечивал ситуации фазы ориентации в педагогической профессии, предполагающие выявление профессиональных предпочтений видов педагогической деятельности, овладение их сущностными механизмами, поиск профессионального стиля.

В достижении целей данного этапа эксперимента нам помогло широкое применение технологии индивидуально-творческого обучения, предполагающей активное обучение студентов в высшей школе, создание ситуаций совместного учебно-научного творчества, требующих обмена идеями, диалогического взаимодействия в поисках истины.

На данном этапе ведущим стал принцип сотрудничества, предполагающий формирование профессиональной самооценки в обстановке бесед, дискуссий, совместных обсуждений педагогических ситуаций, решение учебных и профессиональных задач в условиях взаимной ответственности. Студенты в качестве активных субъектов включались в развитие культурно-образовательной среды вуза, реализующей в образовательном процессе национальные традиции и ценности.

В результате их самооценка стала устойчиво адекватной (репродуктивная и исполнительская стадии становления самореализации), а обнаружение собственного несовершенства стимулировало активность в учебной деятельности (исполнительская и творческая стадии), по крайней мере, в экспериментальных группах, что стало проявляться как тенденция на уровне общественного мнения, пусть даже не у всех студентов. Также на этом этапе как результат мы обнаружили стимулирование не только самопонимания и самооценки, на которые направляли свое внимание, но и стремления успешно реализовать себя и в качестве студента и педагога, т.е. самоутверждения, для формирования которого специальных усилий не предпринимали, особенно эта тенденция была характерна для студентов субъектной стадии. Этот результат представляется нам закономерным, поскольку все выявленные компоненты составляют единую структуру профессионально-личностной самореализации студента в национально-культурной среде. Однако на данном этапе самореализация наблюдалась спонтанно и неустойчиво, что и обусловило целевые установки следующего этапа эксперимента.

^ Проективный этап формирующего эксперимента имел целью восстановить структуру самореализации студентов в национально-культурной среде, гармонизировать ее компоненты. Проявляться это должно в видении студентом перспектив национально-культурного характера самореализации в профессионально-педагогической деятельности и в процессе подготовки к ней. Для этого в первую очередь должны быть сформированы адекватная самооценка стратегии и процесса профессиональной подготовки, а также мотивация самоутверждения. Выход на педагогическую практику позволял студентам осуществить самореализацию (пусть даже фрагментарную) в качестве учителя в национально-культурной среде.

Ведущим на этом этапе эксперимента стал принцип профессиональной активности, предполагающий активную и ответственную позицию студента в обучении. Наиболее эффективно данный этап мог быть реализован в период окончания бакалавриата и обучения в магистратуре, когда общеобразовательная и общекультурная подготовка гармонично сочетается с профессиональной.

Основными направлениями деятельности студентов в этот период выступили учебно-исследовательская деятельность поискового научно-проектного характера, обеспечивающая развитие профессиональных теоретических знаний и их апробирование на практике, а также приобретение опыта проведения самостоятельных научных исследований в области решения актуальных проблем образования, возможность выбора научного направления дальнейшей самореализации.

В ходе эксперимента на этом этапе мы использовали ситуации, соответствующие фазе профессионального самоопределения: конкурсы разработок уроков и внеклассных занятий (в т.ч. предметных олимпиад и вечеров для учащихся), а также на лучший план прохождения педагогической практики и лучший план работы классного руководителя и т.д. При подготовке к ним студентам необходимо было разработать, апробировать и презентовать тематические проекты в контексте национальной культуры в условиях прохождения педагогической практики, причем оценка их проводилась преподавателями совместно со студентами по итогам защиты. Такие конкурсы включались в лекционные и семинарско-практические занятия.

Таким образом, проективный подход обеспечивает формирование у студентов навыков постановки и проведения самостоятельных научных исследований, качественного выполнения выпускных квалификационных работ и развития тех сторон профессиональной деятельности, которые в наибольшей степени способствуют самореализации профессионально-личностного потенциала будущего педагога. Необходимость грамотно формулировать, презентовать и доказательно отстаивать авторскую позицию закономерно приводит студента к теоретическому обоснованию своих профессиональных отношений: к изучению теории и теоретическому осмыслению своего опыта. Иначе говоря, благодаря реализации проективного подхода студент приходит к выводу о том, что эффективная профессионально-педагогическая самореализация в национальной культуре невозможна без теоретически обоснованного проекта, построенного на прогнозе педагогического процесса.

Постепенно, на четвертом году экспериментальной работы, мы достигли устойчивой реализации возможностей профессионально-педагогической подготовки, стимулирующих самореализацию студентов в национально-культурной среде. Это выразилось в повышении их активности на занятиях и в период педагогических практик, в частых обращениях студентов младших курсов за помощью не только к преподавателям, но и к старшекурсникам, а также в инициативе студентов, предлагавших для обсуждения на занятиях отдельные вопросы и игровые формы работы.

Третий параграф «Оценка эффективности концепции самореализации будущего учителя в контексте национальной культуры» посвящен анализу результативности экспериментальной методики и выявлению условий ее эффективности.

Оценка эффективности экспериментальной методики составила особую исследовательскую задачу в ходе формирующего эксперимента на базе Чеченского государственного педагогического института.

В качестве диагностической целостной шкалы мы использовали разработанную уровневую модель становления национально-культурной самореализации будущего педагога, а в организации деятельности предложили студентам выйти за рамки учебного процесса в другие формы организации активности, в которых бы наиболее полно проявлялись рефлексивная, ценностная, коммуникативная, мотивационная функции и функция формирования опыта.

Достаточно объемная диагностика потребовала, чтобы выборка студентов для оценки результативности экспериментальной методики была небольшой по количеству. Однако малочисленность выборки, в свою очередь, привела к необходимости более тщательного статистического анализа, который проводился по Т-критерию (см. рис. 1, график «ящик с усами»), а также по критерию Вилкоксона и критерию знаков для непараметрических данных.

Экспериментальную группу составили студенты четырех групп – всего 50 человек. Динамика становления самореализации, отраженная в количественных данных, представлена в табл. 5 и 6. Результативность обоснованных в исследовании принципов, способствующих самореализации будущего учителя в условиях высшего многоуровневого образования, хорошо видна из сопоставления этих данных с результатами параллельных срезов в контрольных группах, в которых не проводилось систематических инновационных преобразований в работе преподавателей.

Контрольными послужили данные первоначальной диагностики (см. табл. 4). Как видно из этих данных, значимые изменения в стадиях становления самореализации в национально-культурной среде наблюдаются лишь при сравнении результатов студентов 1-ых и 2-ых курсов. Это объясняется тем, что второкурсники адаптировались к условиям обучения и проявляют свои способности к самореализации в национально-культурной среде, сформированной у них к началу обучения. У некоторых также происходит становление самореализации в национально-культурной среде в связи с реализацией собственного потенциала





Рис. 1. Динамика становления профессионально-личностной самореализации по курсам обучения
(традиционная методика)

(часто «не благодаря, а вопреки» организации учебного процесса в вузе). При переходе студентов со второго на третий курс изменения в самореализации уже незначительны, а далее сколько-нибудь значимых изменений не обнаруживается. Эти выводы подтверждаются графиком на рис. 1.

Результативность экспериментальной методики проверялась на выборке из студентов 1-го и 2-го курсов (по 25 чел. в каждой группе). Данные контрольных срезов на начало эксперимента и окончание каждого из его этапов представлены в табл. 5, 6.


Таблица 5

^ Динамика изменений на стадиях становления самореализации студентов
(начало эксперимента с 1-го курса обучения)


Стадия становления

Кол-во студентов на этапах эксперимента, чел. (%)

начало

адаптивный

рефлексивный

ценностно-смысловой

проективный

Репродуктивная

13

(52)

9

(36)

7

(28)

4

(16)

2

(8)

Исполнительская

9

(36)

9

(36)

9

(36)

10

(40)

9

(36)

Творческая

3

(12)

6

(24)

7

(28)

8

(32)

10

(40)

Субъектная

0

(0)

1

(4)

2

(8)

3

(12)

4

(16)


Из таблицы видно, что значимые изменения произошли на первом (адаптивном) этапе. В последующем они наблюдались через этап, что можно трактовать следующим образом: на рефлексивном этапе происходили количественные накопления, не приводящие к качественным изменениям, которые появились лишь на ценностно-смысловом этапе.

По данным таблицы видна устойчивая динамика становления самореализации студентов в экспериментальной работе. График (см. рис. 2) также демонстрирует эту тенденцию.

Однако анализ результатов по критерию Вилкоксона и критерию знаков показывает, что на каждом из этапов экспериментальной работы происходят достаточно значимые изменения на уровне p<0,05. При этом фиксируется некоторое снижение динамики становления самореализации студентов в национально-культурной среде при переходе от адаптивного к рефлексивному этапу эксперимента. Таким образом, статистический анализ результатов диагностики самореализации студентов экспериментальной группы 1-го курса подтверждает вывод об устойчивой положительной динамике становления исследуемого качества.

Особый интерес представляют данные диагностики студентов, с которыми экспериментальная работа была начата на втором курсе обучения (табл. 6).


Таблица 6

^ Динамика изменений на стадиях становления самореализации студентов (начало эксперимента со 2-го курса обучения)

Стадия становления

Кол-во студентов на этапах эксперимента, чел. (%)

начало

адаптивный

рефлексивный

ценностно-смысловой

Проективный

Репродуктивная

10

(40)

9

(36)

9

(36)

4

(16)

2

(8)

Исполнительская

7

(28)

8

(32)

10

(40)

10

(40)

9

(36)

Творческая

6

(24)

6

(24)

4

(16)

9

(36)

10

(40)

Субъектная

2

(8)

2

(8)

2

(8)

2

(8)

4

(16)





Рис. 2. Результативность экспериментальной
методики при работе со студентами 1-го курса




Рис. 3. Результативность экспериментальной
методики при работе со студентами 2-го курса
Анализ данных таблицы не дает оснований для столь же уверенных, как в отношении группы первокурсников, выводов об устойчивой динамике становления самореализации студентов в национально-культурной среде. Ту же картину мы видим и на графике (см. рис. 3), где «ящики» перекрываются, т.е. значения средних величин изменений не выходят за пределы стандартной ошибки.

Уточненный результат дает анализ по критерию Вилкоксона и критерию знаков. Действительно, на адаптивном и рефлексивном этапах эксперимента сколько-нибудь значимых изменений в становлении самореализации студентов в национально-культурной среде, экспериментальная работа с которыми начата со 2-го курса, не произошло. Более того, на рефлексивном уровне (см. табл. 6) даже наблюдается некоторый регресс (два студента перешли с творческой стадии самореализации на исполнительскую), подтверждающий, что спонтанное развитие на первом курсе не дает устойчивых результатов. И лишь на последующих двух этапах наблюдаются продвижения в результативности работы. Причем на последнем (проективном) этапе результативность выше, чем на предпоследнем (ценностно-смысловом).

После повышения самореализации студентов при переходе с 1-го на 2-й курс (их естественной адаптации к условиям обучения в вузе) предпринимаемые меры не дают видимых результатов, хотя, по нашим наблюдениям, студенты с интересом воспринимают предлагаемые формы и методы работы. Видимо, на этих этапах экспериментальной работы закреплялись полученные при традиционном обучении результаты и происходили количественные накопления, которые затем, на двух последних этапах работы, позволили получить качественные результаты.

Вместе с тем сравнение результатов экспериментальной работы со студентами 1-го и 2-го курсов убедительно показывает, что эту работу следует начинать с 1-го курса. Именно в этот период происходит формирование мотивации студента, системы его отношений к профессионально-педагогической деятельности, социокультурной ориентации, которые затем реализуются в динамичном становлении самореализации будущего учителя в национально-культурной среде. Начав реализовывать экспериментальную работу со 2-го курса, мы существенно снижаем ее результативность.

Сравнение статистических данных позволяет сделать ряд выводов:

1) экспериментальная методика организации процесса обучения в условиях многоуровневого образования позволяет обеспечить ускоренное становление самореализации студента–будущего педагога в национально-культурной среде;

2) особенно ускоренное развитие наблюдается в условиях соответствия социально-этическим нормам и обычаям родной культуры;

3) результативность реализации разработанной в исследовании концепции существенно повышается при ее реализации с первого года обучения;

4) каждый этап характеризуется доминированием, наряду с принципом толерантности, другого ведущего принципа;

5) устойчивость результатов в реализации стимулирующих возможностей учебного процесса объясняется системным характером реализуемых средств.

Вышесказанное подтверждается анализом педагогических ситуаций на следующих этапах эксперимента:

    • рефлексивном — внимание студентов в анализе ситуаций акцентировалось на эмпатии, сопереживании с действующими лицами, на возможных вариантах поведения самих студентов в подобных ситуациях и перспективах их самореализации в национально-культурной среде;

    • ценностно-смысловом – студентам предлагалось вжиться в каждую из ролей, максимально используя при выборе варианта конструктивного поведения собственные особенности, склонности и способности;

    • проективном в – такой же работе следовало дополнительно учесть требования, вытекающие из теоретически выявленных закономерностей, и конкретные условия, в которых происходят события (например, городская или сельская школа).

В той же логике изменялись методы подготовки, проведения и анализа результатов педагогической практики, задания к лабораторно-практическим занятиям, тематика контрольных и курсовых работ, задания к зачетам, вопросы к экзаменам и т.д.

Качественный анализ данных диагностических срезов, статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической помощи в становлении самореализации студента в национально-культурной среде в условиях высшего многоуровневого образования. Так, более чем в два раза возросла доля студентов творческой стадии. Существенно повысился процент студентов субъектной стадии. Отмечено качественное улучшение готовности к рефлексии, коммуникативному взаимодействию, формированию опыта и прочих функций самореализации студента в национально-культурной среде, что обусловило гораздо более динамичный процесс ее становления в сравнении с общей статистикой.

Таким образом, можно сделать вывод о статистической достоверности полученных в ходе экспериментальной работы данных о динамике становления самореализации будущего учителя в экспериментальных группах и их сравнении с данными контрольной группы. Это означает, что реализуемое в эксперименте содержание многоуровневого образования и принципы, условия, технологии процесса обучения, обладая высоким развивающим потенциалом, достоверно повышают возможности самореализации будущего учителя в национально-культурной среде.




оставить комментарий
страница2/3
Дата06.05.2012
Размер0,77 Mb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх