Вестник интегративной психологии icon

Вестник интегративной психологии


Смотрите также:
Вестник интегративной психологии...
Методическое пособие предназначено для студентов специализации по интегративной психологии...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Л. М. Кроль Научный консультант серии...
Э. Г. Гельфман (Томск, тгпу) > М. А. Холодная (Москва...
Программа составляется с учетом интересов и педагогов, и психологов...
Вестник факультета психологии...
Тезисы интегративной психологии...
Премия авторы Повод для размышления Публикации в Вестнике Психологии образования научные статьи...



Загрузка...
страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   29
вернуться в начало
скачать
Бережная О.В. (Волгоград)

^ ТЕХНОЛОГИЯ «КЛЮЧИ И ОТМЫЧКИ ОТ ДЕНЕЖНОГО ПОТОКА»

Мой авторский тренинг «Как создать и приумножить личный капитал», посвященный теме денег, благополучию и богатству, ориентирован на практику и результат, который получают участники тренингов.

В период с 2005 по 2007 год у участников тренингов стала наблюдаться одна и так же закономерность: после того, как человек прошел тренинг в определенный им временной срок наступает финансовый результат, но стали проявляться такие странные вещи как мужчина (женщина, не важно кто) создавал определенную сумму денег для решения своих вопросов, но как только приходили деньги к нему, в его окружении, появлялись разные люди, которым срочно требовалась именно эта сумма, чтобы решить проблемы; женщина выиграла крупный проект, а ее сын разбил новую машину через день; такие ситуации стали происходить с мелкими и крупными сумма денег и указывали мне и участникам на то, что не хватает чего – «технологии» - для того, чтобы человек стал единственным и полноправным хозяином своих денег или своего сказать денежного потока.

В 2007 году я создала технологию «Ключи и отмычки от денежного потока», которая на протяжении двух лет показывает людям, кто помогает им тратить деньги или кто управляет их потоком. Откровений здесь много, а главное наступает результат, когда человек становится единственным владельцем своих денег и сам принимает ответственность и решения за свое благополучие.

Технология основана на визуализации и глубоком дыхании, где пауз между вдохов и выдохов нет. Участники тренинга или клиент занимают удобную для него позу, желательно лежа, и начинает спокойно и глубоко дышать. Через 5 – 7 минут такого дыхания, мы начинаем путешествие вглубь себя с целью выяснения «Кто управляет моими деньгами?».

«…Мы едете по широкому шоссе на хорошей машине, Вам приятно управлять машиной, встречный машин нет, здесь Вы сами устанавливаете правила движения… Сейчас Вам лучше притормозить у знака названия города (имя человека), выйти из машины и отправиться в путешествие по своему собственному городу… Здесь много зданий, зеленых деревьев и кустарников, но одно здание привлекает Ваше внимание, на нес красуется вывеска «Банк (имя человека)». Почувствуйте, есть ли у Вас желание пойти в свой собственный банк? Какие чувства у Вас вызывает Ваш банк? И вот вы оказываетесь в холле своего банка, входите в лифт и он Вас поднимает в кабинет управляющего банка. Кто занимает место управляющего в Вашем банке? Что он(а) Вам говорит? Сейчас Вам можете принять решение и взять на себя функции управления своими деньгами… Если Ваше решение положительно, то Вы произносите следующие права: «Когда – то я сам(а) решил(а), что ты будешь управлять и отвечать за мои деньги, с сегодняшнего дня функции управления и ответственности за свои деньги я возлагаю на себя». Если у Вас есть желание, Вы можете поблагодарить этого человека за тот труд, который он делал для Вас.

Поворачиваясь к лифту, посмотрите есть второй лифт, ведущий Вас в хранилище, где хранятся Ваши деньги, сбережения… Готовы ли Вы спуститься в хранилище и посмотреть, чем Вы сейчас обладаете. Заходите в лифт и нажимаете кнопку «Хранилище (имя человека)», лифт стремительно опускает Вас и вы оказываетесь перед дверью в хранилище, там два замка кодовый и обычный для ключа… А теперь оглянитесь вокруг и посмотрите, кто кроме Вас стоит перед дверью и у кого есть ключ, который Вы когда-то сами дали этому человеку. Теперь Вы можете забрать у них эти ключ, Вы становитесь полноправным и единственным владельцем своих денег. Подходя к каждому, чтобы забрать ключ, произнесите слова: «Когда – то я дал(а) тебе ключ от моего денежного потока, сейчас я готов(а) взять его обратно и стать единственным владельцем своего денежного потока». После того, как вы соберете все ключи у находящихся здесь людей, растворите в своей руке все эти ключи… Теперь кодовый замок сменился на сенсорный для ваших рук… Вы подходите к двери, прикладываете руки, но замок пока не срабатывает, оглянитесь за вашей спиной стоят люди, которые сделали сами отмычки от Ваших денег… Вам нужно собрать теперь еще и отмычки от Вашего денежного потока… Подходя теперь вы произносите: «Когда – то ты сам(а) сделал(а) отмычку от моего денежного потока, сейчас я готов(а) взять его у тебя и стать единственным владельцем своего денежного потока». Все полученные отмычки растворите в своей второй руке… Теперь на двери только сенсорный ключ, прикладывая руки к этому ключи можно произнести: «С сегодняшнего дня я – единственный владелец своего денежного потока». Дверь для Вас открывается и Вы оказываетесь в своем хранилище… (Здесь человека оставить лучше наедине на несколько секунд, чтобы он смог насладиться своим путем к своим деньгам). Выходя из хранилище, закройте дверь и возвращаетесь через лифт в холл своего банка, а затем на место, где Вы оставили машину… А затем на то место, где начинался Ваш путь».

Это технология проста, но ее результаты удивляют даже скептиков и пессимистов… Для многих, кто проходил через эту технику, картина их финансов стала яснее и четче, а также человек на осознанном уровне приходил к определенным выводам: «Кто же истинный владелец его потока?» и как теперь строить отношения с теми людьми, чьи образы пришли в визуализации.

Бирюков В.А. (Томск)

^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ТРАНССЕКСУАЛИЗМА В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА

Прежде чем мы начнем говорить о психологических особенностях транссексуального феномена, нам кажется необходимым раскрыть категорию транссексуализма как можно полнее и объемнее, безусловно, насколько это предоставляется возможным.

Вот несколько определений из разных источников ( Большой толковый психологических словарь, Артур ребер,г.2000, Словарь гендерных терминов (www.owl.ru), а так же интернет-словари dic.academic.ru )

Транссексуализм – состояние, характеризующееся, прежде всего, убеждением человека, что он имеет неправильный пол. Было предложено несколько критериев для определения истинного транссексуализма:

1. дискомфорт, создаваемый собственной половой анатомией

2. устойчивое, глубокое желание принадлежать к другому полу

3. желание изменить собственные половые органы

4. отсутствие других психологических расстройств или генетических анатомических патологий, таких как гермафродитизм.

Транс-м обычно классифицируется как расстройство половой идентичности и противопоставляется гомосексуализму и трансвестизму. Также называется инверсией половой роли.

Транссексуализм – стойкое несоответствие полового самосознания человека его генетическому и гонадному полу.

Транссексуализм – нарушение половой аутоидентификации, стойкое осознание своей принадлежности к противоположному полу, несмотря на правильное (соответствующее генетическому полу) формирование половых желез, мочеполового аппарата и вторичных половых признаков.

Общим для всех определений является тезис о том, что человек опровергает/отрицает свой биологический пол. Уже на данном этапе нашего исследования мы можем предположить, что человек имеет некую внутреннюю данность, которая вступает в конфликт с окружающей действительностью. Слово «данность» нам кажется оправданным, так как на современном этапе исследований транссексуального феномена на первом месте стоит физиологический подход, который определяет причиной транссексуализма «эмбриотрофные воздействия в перинатальном периоде (применение андрогенов, острая асфиксия плода, нарушение маточно-плацентарного кровообращения и др.), искажающие дифференцировку структур головного мозга, ответственных за формирование полового самосознания и полового поведения». Другими словами, с этим человек приходит в мир. Надо отметить следующую особенность, что ни «правильное воспитание», ни «правильная психотерапия» не могут «переубедить» человека, страдающего ядерной формой транссексуализма в том, что он «ошибается».

Проявления транссексуализма широко варьируются по степени выраженности, от ярких "ядерных" до стертых "краевых" форм.

При так называемых стертых формах отмечаются лишь эпизодические высказывания о своей принадлежности к другому полу. Начиная с этапа формирования полового самосознания (возраст от 1 года до 7 лет), такие дети называют себя именами противоположного пола, стремятся носить хотя бы «нейтральную» в половом отношении одежду, в играх девочки предпочитают мужские роли, а мальчики — наоборот. При самых выраженных (так называемых ядерных) формах транссексуалы настойчиво стремятся к смене пола, в том числе паспортного, юноши нередко решаются на самооскопление.

Как уже было сказано выше, процессы формирования транссексуализма крайне скрыты в силу своей физиологической основы, и их критическое осмысление практически невозможно с точки зрения психологии.

Условно мы можем выделить несколько этапов развития транссексуализма в процессе онтогенеза, прежде чем нарастающий конфликт будет разрешен. Для каждого из них характерны некоторые психологические особенности. Подробная классификация нам представляется неоправданной и, по большому счету, ненужной из-за большого количества «скрытых переменных», факторов, которые вполне могут повлиять на развитие событий.

Самый первый период – дошкольный. Многие исследователи, с полным на то основанием, считают, что невозможно определить расстройство гендерной идентичности и прогнозировать его развитие, основываясь на непосредственных наблюдениях за поведением ребенка в возрасте до 8 лет. Одни и те же внешние проявления у детей могут быть вызваны совершенно разными мотивами, которые сами дети не могут, конечно, осознать и объяснить. Известно множество случаев, когда ребенок, любящий, например, в детских играх играть роли противоположного пола, вырастая, никак не проявлял ни гендерной дисфории, ни нестандартной сексуальной ориентации.

Далее, в возрасте 10-12 лет, в период полового созревания, когда дети уже осознают различия между мужчинами и женщинами, идет нарастание конфликта самосознания с окружающей реальностью. Особый дискомфорт вызывает «взросление тела». На данном этапе ребенок как правило прибегает к кроссдресингу и имитации манер поведения того пола, с которым он себя идентифицирует. Без понимающего участия родителей такие состояния как страх разоблачения, чувство вины прочно врастают в психическую реальность ребенка и могут послужить основой для других психических отклонений. Нельзя забывать, что в этот период взросления человек, и без того отягощенный новообразованиями своего психического и физического мира, также вынужден нести бремя «необычности», а нередко и «отверженности».

Роль помощи родителей и хорошего детского психолога здесь трудно переоценить.

Не редки случаи, когда ребенку не только не оказывается необходимое содействие, но и табуируется его право на свою психическую реальность, так как существование родителей, которые являлись бы минимально компетентными в области транссексуализма, скорее исключение, чем правило.

Следующий этап (20 лет плюс-минус 3 года)- этап взросления, время достижения возраста полового созревания и паспортного совершеннолетия открывает у человека новые возможности - возможность строить жизнь по своему желанию, изменять ее, самостоятельно пробовать себя в разных областях. Неустойчивость психики, неопределенность жизненных целей и ориентиров, желание «быть как все» ставят транссексуала на распутье. Нужно принимать решение либо о реализации своей гендерной идентичности, либо встраиваться с социум в «неправильном теле» и жить в постоянном напряжении из-за неразрешенности конфликта.

Решаются на транзишн (операцию по коррекции или перемене пола) в этом возрасте единицы. В основном, это ярко выраженные транссексуалы, с раннего детства не признававшие свой физический пол, и пользующиеся если не поддержкой, то хотя бы вынужденным признанием родных.

Однако, в основном, все происходит иначе. Те, кто скрывал свою истинную гендерную сущность, продолжают скрывать ее. При этом проблем становится больше – вторичные половые признаки физического пола активно развиваются. Тело и лицо становятся совсем не такими, какими бы их хотелось видеть. Общество и государство требует соответствия гендерным нормам. Чего стоит, например, для «женщины в мужском теле» перспектива армейской службы, а для «мужчины в женском теле» разговоры родни, что нужно быть женственней, следить за внешностью, приглядываться к мужчинам, имея в виду замужество... Большинство ломается, вливается в "общую струю": выходят замуж, женятся, приобретают профессию. Но противостоять внутреннему противоречию не представляется возможным. Брак часто оказывается неудачным, профессия - неинтересной, и причин своей неудовлетворенности жизнью многие не понимают.

На этом фоне проявления своей транссексуальности и попытки ее игнорирования подавляются и могут обернуться депрессиями, уходом в себя, выпадением из социума, а в особо тяжелых случаях – психическими расстройствами, мыслям о суициде и нередкой реализацией подобных мыслей.

Все вышеперечисленные этапы предельно ясно иллюстрируют динамику нарастающего напряжения человека, страдающего расстройством гендерной идентичности. Лишь единицам, чья психика по счастливому случаю оказалась достаточно устойчивой и на протяжении около 20(!) лет пыталась сохранять возможный уровень интеграции, балансирующей между социальными нормами/табу и своим самосознанием, удалось добиться своего (транзишн) и удачно адаптироваться в обществе. Данная ситуация «тупика» может служить возможностью раскрытия внутреннего потенциала личности, чего зачастую не происходит. Страх, чувство вины и отверженности не лучшие попутчики на пути трансформации.

Масса предрассудков, низкая психологическая компетенция и страх перед многообразием форм этого мира порождают все новые препятствия на пути становления личности. Следует отметить, что особая роль в формировании устойчивости личности и ее самоопределении играет семья. Еще в самом начале пути человеку можно и нужно помочь.

Богданчиков С.А. (Саратов)

Методический арсенал советской психологии 1920-1930-х годов

Тема очередного Ярославского методологического семинара – «Психологическая наука и психологическая практика» – дает исследователю истории советской психологии хороший повод для того, чтобы попытаться в общем и целом охарактеризовать советскую психологию с исторической точки зрения не столько в плане ее философских, теоретических или методологических проблем, сколько как науку сугубо эмпирическую, экспериментальную, прикладную и практическую. Для достижения этой цели необходимо выделить наиболее важные публикации, носящие ярко выраженный научно-исследовательский, прикладной или учебный характер и связанные с непосредственным применением или изложением с учебной целью методов психологии. Ограничившись – ввиду необъятности материала – и хронологически, и содержательно, для начала оценим методический арсенал советской психологии 1920-1930-х годов главным образом по изданиям учебно-методического характера, обычно носящим название «Практикум по психологии», «Практические занятия по психологии», «Экспериментальная психология» и т.п.

(1) В 1915 г. была опубликована книга Г.И. Челпанова «Введение в экспериментальную психологию» (последующие издания – второе в 1918, третье в 1924 г. – были стереотипными). Это было первое в России учебно-методичес­кое пособие подобного рода. Подчеркнем, что «Введение» следует рассматривать в тесной связи (как единый комплекс) с другими учебными пособиями Челпанова, которые многократно переиздавались в дореволюционные годы – «Введение в философию» (семь изданий в 1905-1918 гг.), «Учебник логики» (десять изданий в 1906-1918 гг.), «Учебник психологии» (шестнадцать изданий в 1905-1919 гг.) и курс лекций «Мозг и душа» (шесть изданий в 1900-1918 гг.).

В обширном предисловии Г.И. Челпанов определял «Введение в экспериментальную психологию» как «руководство для лабораторных занятий», предназначенное для студентов тех высших учебных заведений, где имеются психологические лаборатории. В предисловии содержатся разделы: «Как нужно пользоваться книгой», «Какого рода должна быть подготовка у того, кто приступает к изучению экспериментальной психологии?», «Как вести занятия?» и даже «Как организовать лабораторию?».

О тенденциях тех лет свидетельствует то, что, как в предисловии указывает Г.И. Челпанов, пособие «может также служить руководством для преподавателей средней школы, которые хотели бы организовать практические занятия». При этом Г.И. Челпанов оговаривает одно важное условие (очевидно, под влиянием шедшей тогда дискуссии с А.П. Нечаевым по поводу школьных психологических лабораторий): «Многие из описанных в этой книге экспериментов могут быть производимы и в средней школе, если эта последняя располагает соответствующими приборами». В конце предисловия приводится «Перечень общих сочинений по экспериментальной психологии», позволяющий нам судить о положении дел в России в области экспериментальной психологии в конце 1910-х – начале 1920-х годов. В перечне преобладают работы на иностранных языках, а три работы на русском языке – это переводы методических пособий А. Бинэ (1903), Р. Шульце (1912) и Г. Уиппла (1913).

О том, какой конкретный смысл (и методически, и относительно объекта изучения) вкладывался в то время в понятие «экспериментальная психология», можно судить по названию глав челпановского руководства: «Понятие функции и геометрическое изображение функций», «О вероятности ошибок», «Кривая ошибок», «Вероятное значение и мера точности», «Вероятная ошибка», «Ощущение цвета», «Явления контраста в области цветовых ощущений», «Слуховые ощущения», «Монокулярное зрение», «Бинокулярное зрение», «Хроноскоп», «Измерение сложных реакций», «Графическое измерение времени», «Графическая регистрация движений», «Исследование памяти», «Экспериментальное исследование внимания». Последние четыре главы посвящены психофизическим методам (минимальных изменений, средних ошибок, постоянных раздражений и равных интервалов). В предисловии Г.И. Челпанов благодарит своих учеников-студентов, помогавших ему при составлении пособия – это такие впоследствии выдающиеся (без преувеличения и без исключения) отечественные психологи-экспериментаторы, как Н.И. Жинкин, С.В. Кравков, П.А. Рудик, А.А. Смирнов, П.А. Шеварев.

(2) В 1926 г. в дополнение к «Введению в экспериментальную психологию» Г.И. Челпанов издал (пока еще позволяли условия нэпа) «Очерки психологии». Данная книга представляет собой написанное в научно-популярном стиле пособие по психологии, содержащее традиционные для того времени главы об ощущениях, восприятии, мышлении, чувствах и воле. Сам Челпанов позиционировал эту работу как «сочинение, в котором излагается психология эмпирическая и экспериментальная». «Очерки» интересны тем, что в предисловии Челпанов дает рекламное (иначе не скажешь) описание сконструированного им «Универсального психологического прибора», изображенного в разных ракурсах на следующей странице (с. 4). Судя по этой информации, устройство сделано по принципу «все в одном», т.е. в одно целое конструктивно объединены хроноскоп, мнемометр, кимограф, тахистоскоп и даже проекционный аппарат. Еще одной важной особенностью этого чудо-прибора является то, что он компактно складывается в виде небольшого чемодана, предназначенного, как подчеркивает Г.И. Челпанов, «для ручной переноски» (в 1910-1920-е годы ряд специальных аппаратов для проведения психологических экспериментов был создан А.П. Нечаевым).

(3) Следующим большим шагом в общеметодическом обеспечении отечественной психологии стал вышедший в 1927 г. «Практикум по экспериментальной психологии». Эта работа была подготовлена коллективом молодых сотрудников Московского государственного Института экспериментальной психологии В.А. Артемовым, Н.А. Бернштейном, Л.С. Выготским, Н.Ф. Добрыниным и А.Р. Лурия под общей редакцией директора института К.Н. Корнилова. Несмотря на реактологический язык, присущий «учению о реакциях» К.Н. Корнилова (вместо ощущений, восприятия, памяти, мышления и чувств везде речь идет о «рецепторном моменте реакции», «центральном моменте реакции», «эффекторном моменте реакции», «эмоциональных реакциях» и т.п.), содержательно «Практикум» явился дальнейшим развитием того, что было ранее сделано Г.И. Челпановым, в чем можно легко убедиться, сравнив оглавления данного «Практикума» и «Введения в экспериментальную психологию» Г.И. Челпанова. Это вполне объяснимо: «Практикум» создавался в стенах челпановского института, авторы книги были вооружены доставшимися им в наследство экспериментальными устройствами и материалами, к тому же К.Н. Корнилов, В.А. Артемов и Н.Ф. Добрынин ранее, еще до 1917 г., были студентами историко-филологического факультета Московского университета и изучали психологию в Психологическом институте непосредственно под руководством Челпанова, т.е. были его учениками. Во введении к «Практикуму» указывается литература «для более глубокой проработки» – это уже знакомые нам по «Введению» Г.И. Челпанова книги на иностранных языках (руководства Р. Шульце, А. Бинэ, Г. Уиппла и др.) и на русском языке, в том числе указывается и книга Г.И. Челпанова; из новых добавлены две работы: статья «Современная методика психофизиологического эксперимента» Н.М. Добротворского из сборника «Новые идеи в медицине» (1924, № 4) и методическое пособие «Простейшие школьные психологические и педологические опыты» К.Н. Корнилова, Н.А. Рыбникова и В.Е. Смирнова (1927, пятое издание; первое издание, что весьма показательно, вышло еще до революции, в 1915 г.).

(4) Разумеется, на протяжении 1920-х годов методическим аспектам большое внимание уделяли и многие другие отечественные психологи-исследовате­ли. В плане персон и школ это были, помимо Г.И. Челпанова и К.Н. Корнилова, также П.П. Блонский (экспериментальные исследования в области психологии, педагогики и педологии), А.П. Нечаев (экспериментальные методы в области педагогической психологии), Г.И. Россолимо (метод «психологических профилей»), И.П. Павлов и его школа (метод условных рефлексов), В.М. Бехтерев и его школа (метод сочетательных рефлексов), сравнительная психология (В.А. Вагнер, В.М. Боровский, Н.Н. Ладыгина-Котс), Л.С. Выготский и его школа (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др. – «метод двойной стимуляции», «экспериментально-генетический метод», «сопряженная моторная методика»). В 1920-е годы и в последующем дальнейшие развитие получили методические идеи А.Ф. Лазурского (1874-1917) – в работах В.А. Артемова, Н.А. Рыбникова, И.В. Страхова и других советских психологов (метод «естественного эксперимента», конкретные методики наблюдения и составления характеристик).

(5) Отдельного изучения (с точки зрения выявления не только узкой, отраслевой, но и общепсихологической значимости) заслуживают методы и конкретные методики, которые в 1920-е годы создавались и применялись отечественными исследователями, работавшими в области психоанализа, педологии, психотехники, социальной психологии, криминальной психологии и в других прикладных и практических отраслях. В плане событий об уровне эмпирических исследований и достижений в области экспериментальной, прикладной и практической психологии в 1920-е годы свидетельствуют материалы первого и второго всероссийских психоневрологических съездов (1923, 1924), а также Всесоюзного съезда по изучению поведения человека (1930).

(6) Среди наиболее значимых публикаций экспериментальной направленности, относящихся к середине 1930-х годов, следует назвать работы Л.С. Выготского и его школы, работы П.П. Блонского (в области педологии и эйдетики), С.Л. Рубинштейна (психолого-педагогические характеристики учащихся), «Психология педагогической оценки» Б.Г. Ананьева (1935), а также сборники экспериментальных исследований «Цвет в архитектуре» Б.М. Теплова (с соавторами) (1934), «Зрительные ощущения и восприятия» (1935) (со статьями Б.М. Теплова, С.В. Кравкова, А.А. Смирнова, В.А. Артемова, А.И. Богословского и др.) и два тома «Психологических исследований» (в области сравнительной психологии) – «Инстинкты, навыки» (1935) и «Рефлексы, инстинкты и навыки» (1936), ведущими авторами в которых выступили В.М. Боровский и Н.Ю. Войтонис.

(7) В середине 1930-х годов в советской психологии возникла настоятельная, обусловленная главным образом идеологическими соображениями необходимость в новом пособии по экспериментальной психологии. С этой целью П.С. Любимовым был подготовлен и в 1936 г. под редакцией и с предисловием К.Н. Корнилова опубликован (судя по всему, до партийного постановления о педологии) «Практикум по экспериментальной психологии». О драматической и даже трагической ситуации, сложившейся в нашей стране в середине 1930-х годов (еще до постановления о педологии) свидетельствуют слова, сказанные К.Н. Корниловым в редакторском предисловии: «Настоящий практикум по экспериментальной психологии предназначается для студентов первого курса педагогического и дефектологического факультетов педагогических институтов» (с. 3). Это означает, что к тому времени в стране кадры психологов уже не готовились (если не считать нескольких аспирантов в год на всю страну), психология как учебная дисциплина существовала только для будущих педагогов и дефектологов, но даже и для них количество часов на психологию (и теоретическую часть, и на практикум) было минимальным, к тому же на первом курсе.

(8) Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» эмпирические исследования не только в педологии и психотехнике, но и вообще в психологии оказались сведенными к минимуму. Возрождение в какой-то мере началось только после того, как в 1942 г. С.Л. Рубинштейн возглавил кафедру психологии, а затем в 1943 г. организовал психологическое отделение на философском факультете Московского университета. Но после «павловской» сессии 1950 г. для всей советской психологической науки вновь наступили тяжелые времена. Лишь в 1966 г. в нашей стране были открыты факультеты психологии в Московском и Ленинградском университетах, вследствие чего встал вопрос об учебно-методическом пособии по экспериментальной психологии для будущих психологов. Соответствующий «Практикум по психологии» вышел в Ленинграде в 1970 и 1972 гг. (в двух частях) и в 1972 г. – в Москве (под редакцией А.Н. Леонтьева и Ю.Б. Гиппенрейтер). Фактически это было продолжением дела, насильственно прерванного в 1930-е годы.

Богович Л. (Рига)

^ ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ НАКАЗАНИЯ И ПООЩРЕНИЯ

НА РАЗВИТИЕ НРАВСТВЕННОСТИ РЕБЕНКА

В течение своей жизни все дети совершают самые разные поступки. Самим детям, особенно младшим, очень трудно различить и понять свои действия, решить какие они, хорошие или плохие. В этой задаче, решение должны находить взрослые, уже знающие, по каким критериям в нашем обществе надо отличать хорошее от плохого, зло от добра. В этом могут помочь правила, которые вы используется в общении со своим ребёнком. Правила должны быть в каждой семье, они определяют образ мышления ребёнка. В разных семьях правила бывают разные, где-то помягче, а кое где и более жёсткие. К правилам мы относим все, что регулирует жизнь в семье - время утреннего подъёма и отхода ко сну, вечерние ритуалы – чистка зубов, умывание, чтение сказок на ночь, так же вежливость в отношении старших и сверстников, взаимоотношения с воспитателями и учителями о многое-многое другое. Список очень длинный.

Обычно родители знают, что их тревожит в поведении ребёнка. Например, ребёнок бросает свои вещи на пол, не очень бережно к ним относится, и взрослые могут ввести правила аккуратности и следить за их выполнением. Если ребёнок следует правилам, то взрослый хвалит ребёнка, не следует – наказывает. Современные психологи считают, что наказание так же важно, как и поощрение. Поощрение, необходимо для того, чтобы ребёнок выполнял действия, требуемые взрослым, а наказание служит для того, чтобы ребёнок воздержался от выполнения определённых действий. Наказание учит детей избегать опасности. Что вы выберете: гибель ребёнка под колёсами автомобиля на проезжей части, либо обучение правилам перехода через дорогу с обязательным использованием различных методов поощрения и наказания? Ситуации в которых может подвергаться опасности жизнь ребёнка встречаются очень часто и иногда требуют от взрослых незамедлительной реакции. Если вы увидите в руках ребёнка заряженный пистолет, вы же не будете долго раздумывать и убеждать ребёнка, а при первой представившейся возможности отберёте его, а когда ребёнок снова возьмёт оружие в руки, не смотря на ваши запреты, то неужели, вы его не накажете за такой поступок?

Положительная оценка взрослого (поощрение, похвала, награда) придаёт положительную окраску всем совершаемым действиям ребёнком, и даже тем, к которым ребёнок относился с полным равнодушием. Отрицательная оценка взрослого часто придаёт отрицательную окраску совершаемым ребёнком действиям.

Оценивание взрослым поступков ребёнка с помощью положительного отношения закрепляет, фиксирует, так называемый «правильный» способ поведения (то, что взрослый считает правильным и необходимым). Так же с помощью отрицательной оценки взрослый нейтрализует, разрушает так называемый «неправильный» способ поведения. Оценка взрослого должна отвечать определённым требованиям, то есть быть:

объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, а об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребёнок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребёнка, а его поступок. К порицанию следует прибегнуть лишь в исключительных случаях, предварительно показав и объяснив, как надо поступать;

ориентированной на поведение ребёнка, а не на сравнение его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребёнок оценивается определённым образом, и ребёнок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

регулярной и постоянной, а не даваться от случая к случаю;

включающей сочетание разных способов воздействия, как разговоров, так и действий

со стороны взрослого (поцелую и объятия, либо же шлепок, недовольное лицо). К последним, дошкольники особенно чувствительны. Соотношения разных способов оценки зависят от возраста, индивидуальных особенностей ребёнка и ситуации.

Взрослый, применяя в отношении детей различные виды поощрений и наказаний, развивает у детей представления о данных процессах, базирующихся на уровне нравственного развития ребёнка. В свою очередь, осваивая нравственные нормы, дети учатся сами применять поощрения и наказания в отношении других детей. Часто можно наблюдать картину, как дети проигрывают применения поощрений и наказаний в отношении своих игрушек, хвалят куклу за съеденную кашу, наказывают мишку за порванные штанишки и т.п. В игре с другими детьми и с игрушками, дети закрепляют определённые навыки к применению поощрений и наказаний. Так же стоит отметить, что если ребёнок способен выделять хорошие и плохие поступки (в соответствии с используемой в его окружении системой ценностей), то он может более или менее адекватно предположить, что за хорошие поступки полагается какое-либо поощрение, а за плохие поступки – наказание.

Видов наказания не так много. Бывает прямое физическое наказание – шлепки, наказания ремнём, оплеухи, щипки и т.п. Словесное наказание – крики, брань, выговоры, просьбы. Затем идут такие виды наказания как запрет и игнорирование, например, наказание молчанием (лишение общения со взрослым), лишение игрушек, свободного времени, запрет гулять, необходимость стоять в углу. Других видов наказания нет, но очень важно отметить, что они могут обладать различной степенью интенсивности применения в отношении ребёнка, то есть могут быть,как и жестокими, так и более гуманными. Физическому наказанию в любом из своих проявлений можно присвоить высокую степень интенсивности, так как даже лёгкие шлепки, вызывают боль, чувство унижения, обиды. Естественно более грубые форы физического «наказания», например, такие как избиения, не рассматриваются именно как виды наказания, в том смысле, что наказание служит для корректировки поведения ребёнка, а избиения и побои служат лишь для удовлетворения низменных инстинктов недостойных взрослых.

Словесное наказание так же бывает различной степени интенсивности. Высокую степень интенсивности можно присвоить крикам, брани, оскорблениям. Уже гораздо мягче выговоры, «прикрикивание» и нотации. Совсем мягкое наказание это просьбы вести себя по-другому.

У таких видов наказаний, как запрет и игнорирование, так же можно условно выделить различные степени интенсивности по количеству применений данных лишений. Например, ребёнка можно наказать и десятиминутным стоянием в углу, а можно и «забыть» его там и на два часа. В первом случае степень интенсивности будет низкая, а во втором высокая.

Поощрения тоже бывают нескольких различных видов: материальное поощрение (подарки, деньги, игрушки, развлечения), словесное (похвала, одобрение, использование ласковых слов) и тактильное, то есть связанное с прикосновениями (поцелуи, объятия).

Для маленьких детей подкрепление наиболее эффективно, если происходит непосредственно после демонстрации желательного поведения, таким образом, чтобы связь между действием и наградой была очевидной. Для более старших детей незамедлительность получения награды не столь существенна, поскольку они в большей степени способны к отсрочиванию получения желаемого и к пониманию связи между своим поведение и следующей через некоторое время наградой.

Награды следует использовать с осторожностью, потому что иногда они могут снизить интерес ребёнка к поощряемой деятельности. Наиболее полезными являются награды, отвечающие принципу минимальной достаточности, который гласит, что наиболее эффективными средствами долговременного изменения поведения ребёнка являются награды достаточные и необходимые для того, чтобы ребёнок усвоил новое поведение. Иными словами, награда должна привлечь ребёнка к новому способу действий, но не должна становиться столь значимой, чтобы ребёнок сосредотачивался в первую очередь на ней самой.

Рассматривая возможности применения поощрений и наказаний в отношении детей, стоит выделить и такой аспект, как адекватность наказания или поощрения в зависимости от поступков детей. Никто не будет отрицать, что небольшие проступки, наказываются мягче, чем более значительные. Хотя, эта ситуации является двойственной, так как значение поступкам ребёнка присваивает взрослый. Именно взгляды взрослого, его система ценностей влияет на выбор адекватности наказания или поощрения. Если взрослый не может контролировать свою агрессию, то любая ошибка в выполнении задания ребёнком, любая помарка в тетради может вызвать применение грубой физической силы (избиение, оплеухи и т.п.) или же за любую мелочь, за каждую красиво написанную букву ребёнка заваливают подарками, игрушками, развлечениями. Сам взрослый должен обладать развитой системой ценностей, нормальным уровнем морально-нравственного развития, чтобы адекватно оценивать поступки ребёнка.

Так же необходимо сделать акцент на том, что дети, общаясь с взрослыми, подвергаясь со стороны взрослых оцениванию (поощрению и наказанию) сами учатся поощрять и наказывать других людей, и если не в реальной форме, то хотя бы в воображаемых, гипотетических ситуациях.

Поэтому в воспитании детей важно и поощрение и наказание! Важно выбрать меру, и чем больше средств воздействия вы применяете к ребёнку, тем богаче его жизненный опыт, тем лучше ребёнок усваивает правила поведения.





оставить комментарий
страница9/29
Дата06.05.2012
Размер8.44 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   29
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх