Вестник интегративной психологии icon

Вестник интегративной психологии


Смотрите также:
Вестник интегративной психологии...
Методическое пособие предназначено для студентов специализации по интегративной психологии...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Л. М. Кроль Научный консультант серии...
Э. Г. Гельфман (Томск, тгпу) > М. А. Холодная (Москва...
Программа составляется с учетом интересов и педагогов, и психологов...
Вестник факультета психологии...
Тезисы интегративной психологии...
Премия авторы Повод для размышления Публикации в Вестнике Психологии образования научные статьи...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29
вернуться в начало
скачать
I. Механизмы операционной интеграции отвечающие на вопрос «Каким образом?» – это внутренние психические образования когнитивных действий, участвующих в процессе переработки профессиональной информации и принятии решений. Такие механизмы обогащают функциональную систему познавательных процессов человека и адаптируют её к профессиональной деятельности, которую человек осваивает.

^ 1. Механизм “анализ через синтез”. Поиск неизвестного с помощью механизма “анализ через синтез”, по мнению С.Л.Рубинштейна, означает выявление свойств объекта через установление его взаимосвязей с другими объектами [14]. В процессе решения любой задачи происходит расчленение ее на несколько частей: что известно, что надо найти (анализ), а потом результаты решения данных вопросов объединяются в единый способ, который и будет ответом к задаче. Одним из методов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность производственной деятельности, может служить анализ развивающегося отражения профессионалом ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).

2. ^ Механизм поиска неизвестного на основе взаимодействия интуитивного, спонтанного и логического, рационального начал. Ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то решение, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием знаний посредством выхода за пределы исходной системы знаний.

II. Функциональные механизмы отвечающие на вопрос «Для чего?». 1. Механизм интерпретационных обобщений. Интерпретация предполагает понимание не только того, что происходит, но и того, что это значит для личности, как на нее влияет. Интерпретация в этом значении становится возможной в ситуации социального взаимодействия и характеризуется выработкой своего отношения к познаваемому.

^ 2. Механизм актуализации айстрессового опыта: творчески думающий профессионал начинает мыслить от продуктивного, успешного завершения ситуации. Ориентация на достижение позитивного, нового отличает эффективного профессионала от неэффективного.

Данные механизмы обеспечивают формирование, коррекцию, создание новых интеллектуальных качеств профессионального мышления.

III. Уровневые механизмы отвечают на вопрос «Каковы границы ситуации?», «Каковы параметры – актуальные, перспективные - осмысления ситуации?». 1. Механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный позволяет профессионалу в более полной мере актуализировать собственный творческий потенциал [4, 5]. Такой механизм осуществляется через речевые конструкции + рефлексивные средства (осознание того, что стоит за рамками конкретной ситуации. Реализация мета-позиции в осмыслении происходящего характеризуется отсутствием ситуационной, внешней детерминистической зависимости) + внешняя помощь (обучение приемам надситуативного мышления). Учет данного механизма позволяет успешно формировать у будущих специалистов приемы надситуативного мышления как психологическую основу творческого профессионального мышления. Актуализация данного механизма осуществляется с помощью способности к самотранценденции, означающей способность человека к выходу за пределы наличной ситуации, обеспечивающей ему возможность самоизменений и саморазвития. Находясь внутри ситуации трудно понять, что происходит. Нужно подняться над ситуацией. Для этого необходимо установить общности между элементами проблемности компетенции, возникающими в профессиональной деятельности, и элементами проблемности компетентности, затрагивающими личностные характеристики субъекта профессиональной деятельности. Характер выполняемой деятельности неизбежно изменяется под влиянием изменившегося субъекта мышления. Человек, приобретая адекватные профессиональной деятельности особенности мышления, в определенной степени изменяет саму эту деятельность. Благодаря актуализации данного механизма осуществляется выход на продуктивные виды деятельности. Установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального мышления можно с помощью метода динамического моделирования. Данный метод основан на процессе распознавания и классификации решаемых ситуаций.

^ 2. Механизм когнитивной интеграции. Д.Н.Завалишина, рассматривая механизмы функционирования зрелого интеллекта, выделяет механизм операционной интеграции, основной формой реализации которого является постоянное образование новых операционных структур, представляющих собой достаточно устойчивые, целостные интеграции различных операционных элементов (перцептивных, логических, интуитивных), адресованных разным аспектам действительности.

IV.  Личностные механизмы отвечают на вопрос «Кто?» и обеспечивают процессы личностной адаптации: 1.  Механизм саморегуляции означает сознательное воздействие профессионала на самого себя с целью реализации своего творческого потенциала. Когнитивная перестройка (по Ж.Пиаже) как смена наглядно-образных операций, дологических на формально-логические) «запускает» в определенном роде и качественные изменения профессионального творческого мышления, прежде всего, развитие самосознания, рефлексивность как способность к самоизменению. Данные изменения можно отнести к составляющим регуляторного компонента профессионального творческого мышления. Механизм творческого мышления как способ конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации составляет конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний [9]. Субъектная саморегуляция являясь важным психологическим механизмом рассматривается как сложное многокомпонентное психологическое образование личности, характеризующееся способами самоактуализации личности, при котором достигается (или нет) целостность и автономность саморазвивающегося и перспективного профессионала (К.А.Абульханова-Славская, Л.Г.Дикая, А.О.Прохоров).

^ 2. Психодинамические механизмы характеризуются, по мнению З.Фрейд, тем, что творческую активность можно рассматривать как результат сублимации, смещения полового влечения на другую сферу деятельности: в результате творческого акта лежит всегда опредмеченная в социально-приемлемой форме сексуальная фантазия. Э.Фромм психологические механизмы рассматривал исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, как нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта [17]. Динамическая регуляторная система, по мнению О.К.Тихомирова, формируется здесь и сейчас и проявляется в регулировании смысла [16].

^ 3. Механизм самооценки – оценивание профессионалом своих действий и деятельности в целом и внесение в нее конструктивных изменений и корректив на основе анализа творческих ресурсов. Самооценка как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором мышления и поведения личности.

V. Деятельностные механизмы отвечают на вопрос «Что?» и обеспечивают профессиональную адаптацию, идентификацию и оптацию. 1. Механизм творческой рефлексии: осознание и понимание, каким образом происходит творческое изменение и улучшение деятельности. Применение рефлексии способствует расширению и увеличению зоны внутреннего плана и внешней активности. Взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий составляет основу психологического механизма творческой деятельности человека. Данный механизм характеризуется переосмыслением и перестройкой субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, направленной на преобразование себя, своих личностных черт, в том числе креативных, и окружающего мира.

^ 2. Механизм соотношения осознанных и неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности. Творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности рассматривается Я.А.Пономаревым через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы проявляет активность сознание, затем на этапе решения - бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание.

^ 3. Механизмы диссоциации и ассоциации. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации и поставленной цели! – комбинации, - вот суть творчества. Обратимость мышления означает умение мыслить от конца к началу, от дебюта к финалу, от заведомого поражения к реальной победе. С помощью ассоциативного механизма осуществляется поиск неизвестного. Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.

^ 4. Механизмы интериоризации и экстериоризации. Соотношение интериоризации и экстериоризации рассматривается как проявление двух сторон единого эвристического процесса. Интериоризация как формирование внутренних структур человеческой психики осуществляется благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности (П.Жане, Ж.Пиаже, А.Валлон и др.). Экстериоризация (от лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в ходе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью следующих эвристических приемов: а) переформулирование требований задачи; б) рассмотрение крайних случаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия.

^ 5. Позитивное переструктурирование своего опыта является, по мнению Р.Ассаджоли механизмом самораскрытия творческого процесса [2]. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) с переструктурированием знания или с его достраиванием; б) с переструктурированием проблемной ситуации посредством модификации тех или иных базисных черт её проблемности, что влечет за собой изменение в межличностном взаимодействии; в) осуществления выхода за пределы исходной системы знания. Р.Ассаджоли рассматривал творчество как процесс восхождения личности к “идеальному Я”, как способ её самораскрытия. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное изменение своего опыта.

^ 6. Механизм синергетической альтернативы является способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности. Данный механизм характеризуется обнаружением такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным целенаправленно воссоединить их в необходимой комбинации, - вот суть творческого мышления профессионала. Поэтому неслучайно В.Д.Шадриков считает, что в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия [19, С. 236].

Знание психологической природы механизмов творческого мышления позволяет более адекватно рассматривать критерии их сформированности. Согласно М.А.Холодной, к сформированности механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности имеют отношение когнитивные стили [18]. Когнитивный стиль характеризуется устойчивыми способами приема и переработки информации, проявляющимися в индивидуальной специфике организации познавательных процессов, влияющими на все уровни ментальной иерархии, включая личностные и интеллектуальные особенности, в том числе принципы творческого мышления. Учет принципов позволяет выработать общий подход к исследованию и формированию творческого профессионального мышления.

Творческое мышление неразрывно связано с осознанием господствующих идей. Развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от её влияния. Поэтому нецелесообразно преждевременно вербализовывать рождающуюся идею. Особую ценность при этом имеет деление целого на более мелкие части, а затем создание крупных идей, мыслей, образов. Знание о мире, о способах деятельности, умения реализации творческого процесса и мыслительной деятельности, образы, ощущения, мотивы, потребности и т.д., органически сплетаясь, дают характеристику мышления профессионала.

Овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач, - считает Л.М.Митина, умение проникать в суть явлений формирует у него педагогическое мышление, а самоанализ развивает у него педагогическую рефлексию [8, С. 69]. Можно выделить различные типы принципов, позволяющих выработать общий подход к исследованию и формированию творческого профессионального мышления. Прежде всего, следует выделить содержательные и процессуальные принципы. Каковы же эти принципы?

К содержательным принципам, лежащим в основе развития креативного мышления относятся:

Принцип системности - методологический подход к анализу психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре; представляет собой применение в частной области общенаучного принципа системности. Системный подход профессионала к разрешению педагогической ситуации должен отвечать трем основным требованиям: 1. Научность: исходить из научно обоснованных закономерностей и принципов теории профессиональной деятельности. 2. Индивидуальность: общие закономерности и принципы практической психологии становятся достоянием личности профессионала. 3. Адаптивность: решение производственной ситуации приспособлено к конкретным обстоятельствам её реализации.

Системный подход – технология применения диалектического метода в решении ситуаций. Предшественником системного подхода является локальный подход, который оправдывает свое предназначение, когда в качестве локуса берется главное, приводится в порядок и это дает хороший практический результат. Однако некоторые существенные признаки ситуации оказываются неучтенными профессионалом, т.к. он считает их незначительными.

Системный принцип включает в себя следующие частные принципы: оптимальность (достижение наилучшего результата с наименьшими затратами сил и времени); структурность (выделение компонентов и их упорядоченность); функциональность (определение задач каждого компонента); интегративность (объединение элементов в единое целое).

Принцип дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность) и трансситуативных (обеспечивающих постоянство поведения) факторов характеризуется тем, что в большинстве случаев детерминирующими факторами являются личностные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя вариативность проявления личностных факторов). В некоторых, гораздо более редких, по мнению А.А.Реана случаях, иерархия факторов может меняться [13].

Принцип превентивности – для каждого уровня обнаружения проблемности учитель разрабатывает средства предупреждения возможных педагогических отклонений в развитии ситуации и находит приемы их устранения.

Принцип мультиплицированности – рассмотрение познаваемого объекта с противоположных точек зрения.

Принцип контекстности - в условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности (не давая “сбить себя с толку”), не поддаваясь сиюминутным требованиям производственного процесса.

К числу процессуальных принципов можно отнести:

1. Видение взаимосвязи компонентов педагогической деятельности; выявление их проблемности (рассогласования).

2. Поиски различных подходов (чем больше наборов рассмотрения данного явления, тем выше эффективность творческого мышления).

3. Высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного мышления.

4. Использование случая (снять урожай результатов случайных взаимодействий идей). Подвергнуть себя воздействию стимулирующих ситуаций. Сознательное переплетение различных направлений мыслительной деятельности.

5. Нахождение и реализация новых идей в своей работе.

Эмпирическим обоснованием и подтверждением выделенных закономерностей, механизмов и принципов творческого профессионального мышления могут служить полученные нами результаты. Суть которых характеризуется тем, что для того, чтобы подняться над трагической ситуацией, суметь взглянуть на себя со стороны и отыскать смешное, нужно обладать незаурядной силой духа. Душевный комфорт в трудной ситуации обеспечивается следующим образом: человек «отчуждается» от себя самого, смотрит на себя со стороны, и эта, вначале чисто интеллектуальная операция, смещает его «эмоциональную равнодействующую» в положительную сторону. Творческое желание возникает неосознанно, а способ реализации желания определяется осознанно. Разумное действие регулируется на основе рефлексии, в которой осмысливается надситуативная активность человека. В процессе актуализации надситуативного уровня решения ситуации появляется возможность учитывать разные точки зрения на решаемую проблему, мысленно проигрывать различные последствия предлагаемого решения. Благодаря надситуативному подходу профессионал может не только совершенствовать выполняемую деятельность, но и себя как субъекта деятельности.

В нашей работе, выполненной совместно с Т.В.Разиной (2002), выявлены закономерности и взаимосвязи уровня мышления и структуры рефлексии. В частности надситуативный уровень мышления характеризуется относительно равномерной развитостью всех выделяемых нами сторон рефлексии, хотя по абсолютной величине они могут быть значительно ниже отдельных показателей рефлексии на ситуативном уровне, в то время как надситуативный уровень характеризуется неоднородностью величины показателей рефлексии. Выявлена сложная и неоднозначная зависимость между уровнем мышления и уровнем рефлексии, а также доказано, что высокий уровень рефлексии еще не является гарантом обеспечения высокого уровня педагогического мышления. А овладение надситуативным мышлением означает, прежде всего, умение познавать и управлять причинно-следственными отношениями.

В проведенном исследовании (Кашапов М.М., Алексеева С.В., 2006) установлено, что на ситуативном уровне врач решает диагностическую задачу не выходя за рамки конкретной ситуации, используя имеющиеся знания и опыт. Именно на этом уровне, наряду с другими стилями мышления, возможно выделение репродуктивного стиля, как одного из подуровней, на котором врач использует имеющиеся в его профессиональном опыте структуры действия. На этом уровне мыслительная деятельность врача направлена на познание и изменение конкретной врачебной ситуации.

В центре внимания врача с надситуативным уровнем оказывается не только решение конкретной проблемной ситуации в контексте достижения намеченного результата, но и рефлексия самого процесса мышления. Следствием такой рефлексии может явиться более глубокое познание врачом особенностей своей личности. На данном уровне врач способен выйти за рамки конкретной диагностической задачи, осознать и в дальнейшем учитывать свои индивидуальные особенности, влияющие на процесс решения клинической задачи. Кроме того, профессиональное мышление на надситуативном уровне позволит врачу решать задачи собственного профессионального роста посредством личностных конструктивных изменений.

Оба уровня имеют важное значение в профессиональной деятельности врача. Однако, уровень развития каждого из них, чаще всего, не бывает одинаковым. Поэтому одной из задач профессионального обучения в медицинском вузе должна быть задача формирования профессионального мышления, заключающегося гармоничном сочетании обоих уровней. Такое сочетание позволит сформировать у молодых специалистов гибкое, логичное, самостоятельное, рефлексивное мышление, и такие важные личностные характеристики как умение брать на себя ответственность за результаты решения профессиональных задач, способность к самопознанию и саморазвитию.

В исследовании, проведенном Р.М.Шагиевым (2009), установлены следующие проблемные зоны: у половины спортсменов был выявлен низкий уровень стрессоустойчивости, который характеризуется отсутствием таких важных интеллектуальных качеств, как осмысление и оценка результатов, планирование и прогнозирование своей деятельности, ответственности, что свидетельствуют о недостаточно развитом когнитивном компоненте стрессоустойчивости или о неадекватном применении его в напряженных стрессогенных условиях. Разработанная и апробированная им программа обучения с использованием методов саморегуляции способствует формированию высокой стрессоустойчивости (особенно когнитивного её компонента) спортсменов в целях повышения эффективности их соревновательной деятельности.

В исследовании О.Н.Ракитской проверялись следующие гипотезы: 1. Надситуативный характер педагогического мышления обеспечивается интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие с другими участниками образовательного процесса при постановке и решении профессиональных задач. 2. Надситуативный характер педагогического мышления более выражен у педагогов гражданских вузов, чем у педагогов-офицеров (Ракитская, 2007).

Установлена структура отношений между параметрами мышления, среди которых обнаружена зависимость между уровнем обнаружения проблемности и общей, а также коммуникативной рефлексией, что подтверждает гипотезу о наличии такой характеристики профессионального мышления преподавателя, как рефлексивность. Связь уровня педагогического мышления с показателями идеалистического, прагматического и синтетического мышления отражает наличие в структуре педагогического мышления диалогичности и критичности как социально-психологических характеристик профессионального педагогического мышления, а также подтверждает гипотезу об обеспечении надситуативности педагогического мышления интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие.

Творческому мышлению может обучить только творчески мыслящий и действующий преподаватель. Главным вектором в творческой работе такого преподавателя является обучение конструированию собственных способов творческого мышления. Основным инструментом обучаемого является рефлексия процесса и результата выполняемой деятельности – установление проблемности (в том числе и надситуативной), формулирование проблемы, выяснение причин неприемлемости нормативного подхода к ее решению, поиск и реализация творческого решения (Кашапов, 2000; 2006).

Анализ полученных результатов подтверждает целесообразность рассмотрения протекания процесса профессионального мышления на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Доминирующий ситуативный и доминирующий надситуативные уровни являются полюсами континуума уровней мышления. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие профессионала. А это, в свою очередь, ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым субъекту совершенствовать свою деятельность. Надситуативный уровень характеризуется совокупностью отношений профессионала к проблемной ситуации в целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемности связан с самоактуализацией творческого потенциала субъекта.

Следовательно, творческое разрешение профессиональных проблем профессионала возможно с решением определенных вопросов. С одной стороны, с организацией ряда внешних условий (методическое обеспечение, своевременное обучение и др.), направленных на становление профессионала как субъекта деятельности. С другой стороны, с мерами, направленными на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении компетентности, которая позволит не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям, надситуативные средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности. Надситуативный вектор мышления характеризуется преобладающим направлением мыслительных действий, проявляющихся в процессе творческого решения конкретной ситуации. Таким образом, творческое мышление является разновидностью нешаблонного мышления как способа рождения новой идеи. Овладение обобщенными принципами творческого мышления дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её протекания.

ЛИТЕРАТУРА

Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: 1979.

Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: REFL-book, 1994. 314 c.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 2. С. 16-26.

Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. С.-Пб.: Алетейя, 2000. 463 с.

Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М.: ПЕР СЭ. 2006. 688 с.

Кашапов М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала. Монография. М.-Ярославль, МАПН, 2006. 313 с.

Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: 1960. 352 с.

Пономарев Я.А.: Семенов И.Н.: Степанов С.Ю. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: 1990.

Практический интеллект / Р.Дж.Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

Психология профессионального педагогического мышления// Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. 398 с.

Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 83 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. – М.:Педагогика,1989. 488 с.

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985. 360 с.

Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. 272 с.

Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995. 238 с.

Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.

Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007. 284 с.

Мазилов В.А. (Ярославль)

^ О РАЗРАБОТКЕ ТЕОРИИ МЕТОДОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

(Работа выполнена при поддержке РФФИ, грант 09-06-00412-а)

В по­след­ние го­ды на­блю­да­ет­ся яв­ное ожив­ле­ние ин­те­ре­са к ме­то­до­ло­ги­че­ским во­про­сам пси­хо­ло­ги­че­ской нау­ки и прак­ти­ки. Вы­хо­дят мно­го­чис­лен­ные на­уч­ные пуб­ли­ка­ции, по­свя­щен­ные ана­ли­зу ме­то­до­ло­ги­че­ских про­блем пси­хо­ло­гии, из­да­ют­ся учеб­ные по­со­бия по ме­то­до­ло­ги­че­ской про­бле­ма­ти­ке. Нельзя не отметить вышедшие в последние годы работы, получившие широкую известность. В эти годы появились работы А.В. Юревича (2005), интересные методологические исследования В.М. Аллахвердова (2000, 2003), учебное пособие Т.В.Корниловой и С.Д.Смирнова (2006), методологические работы Ф.Е.Василюка (2003), И.Н.Карицкого (2002) и др. В работах А.Ю. Агафонова, В.А.Барабанщикова, Ф.Е.Василюка, И.П.Волкова, И.Е.Гарбера, А.Н.Гусева, М.С.Гусельцевой, А.Л.Журавлева, В.П.Зинченко, Ю.П.Зинченко, В.В.Знакова, И.Н.Карицкого, А.В.Карпова, В.А.Кольцовой, Т.В.Корниловой, Д.А.Леонтьева, С.В.Маланова, Б.Г.Мещерякова, И.А.Мироненко, П.Я. Мясоеда, В.Ф.Петренко, В.А.Петровского, Е.Е.Соколовой, С.Д.Смирнова, Е.Б.Старовойтенко, Д.В.Ушакова, Н.И.Чуприковой, В.Д.Шадрикова, А.В.Юревича и др. нашли решение многие важные методологические проблемы психологии, связанные с изучением психического. Важные вопросы методологии психологии обсуждаются в работах И.В.Вачкова, А.О.Прохорова, Е.В.Левченко, А.А.Пископпеля, В.А.Янчука, А.Г.Лидерса и др. В самое последнее время опубликовано весьма значительное число работ, посвященных методологии психологии, высказано много продуктивных идей (см. например, «Труды Ярославского методологического семинара», Т. 1, Т. 2, Т. 3. Ярославль, 2003–2005, где опубликованы работы, рассматривающие наиболее актуальные вопросы методологии психологической науки и практики).

В настоящее время методология психологии представляет собой интенсивно и динамично развивающуюся область психологического знания. В по­след­ние го­ды на стра­ни­цах ве­ду­щих пси­хо­ло­ги­че­ских жур­на­лов раз­вер­ну­лись дис­кус­сии, по­свя­щен­ные об­су­ж­де­нию во­про­сов ме­то­до­ло­гии пси­хо­ло­гии (см. «Пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал», «Во­про­сы пси­хо­ло­гии», «Пси­хо­ло­гия. Жур­нал Выс­шей шко­лы эко­но­ми­ки», «Ме­то­до­ло­гия и ис­то­рия пси­хо­ло­гии» и др. К сожалению, ограниченный объем настоящей статьи не позволяет остановиться в настоящей статье на анализе в высшей степени интересных методологических дискуссий, происходящих в современной отечественной психологии в последние годы). Обилие публикаций на методологические темы не мо­жет не ра­до­вать, т.к. уве­ли­че­ние ин­те­ре­са к ме­то­до­ло­гии обыч­но бы­ва­ет свя­за­но (как сви­де­тель­ст­ву­ет ис­то­рия пси­хо­ло­гии) с по­яв­ле­ни­ем но­вых тео­ре­ти­че­ских под­хо­дов и су­ще­ст­вен­ным про­дви­же­ни­ем в раз­ра­бот­ке пред­мет­но­го по­ля пси­хо­ло­гии. Вме­сте с тем нель­зя не от­ме­тить, что ин­тен­сив­ные ме­то­до­ло­ги­че­ские по­ис­ки по­ка не при­ве­ли к соз­да­нию кон­цеп­ции ме­то­до­ло­гии, которая разделялась бы большинством психологов.

Более того, существует достаточное число принципиально отличающихся методологических установок. А.В.Юревич отмечает, что в системе интегративных установок современной психологии можно различить несколько различающихся между собой позиций. По мнению С.Д.Смирнова (Смирнов, 2004, с.280-281), могут быть выделены четыре позиции:

Методологический нигилизм.

"Методологический ригоризм" или "методологический монизм".

"Методологический либерализм".

«Методологический плюрализм».

А.В.Юревич, сформулировавший позицию методологического либерализма, интерпретирует различия между методологическим либерализмом и методологическим плюрализмом следующим образом: «Четвертую позицию С.Д. Смирнов называет «методологическим плюрализмом», отмечая, что сам он разделяет именно ее. Она состоит в том, что психологическим теориям следует признать друг друга (подобно «методологическому либерализму»), но (в отличие от него) не следует стремиться к «наведению мостов» между ними, оставив психологию в ее нынешнем раздробленном состоянии и признав ее «полипарадигмальность» в качестве неизбежной» (Юревич, 2005, с.380).

Позиция методологического либерализма представляется более конструктивной, т.к., по нашему мнению, интеграция психологического знания представляет собой одну из важнейших стратегических задач, стоящих перед психологической наукой в начале XXI столетия.

Представляется важным подчеркнуть, что методология имеет кон­крет­но-ис­то­ри­че­ский ха­рак­тер. М.С. Роговин и Г.В. Залевский выделяют три вида психологического знания. Первый вид – знание о психических процессах и индивидуальных особенностях, которое есть "предметное знание". Второй вид – знание о самом процессе психологического исследования, о том, как получается, фиксируется и совершенствуется предметное знание о психике – "знание методологическое". Третий вид знания - "знание историческое", в котором отражается закономерная последовательность развития первых двух видов знания и которое помогает нам понять общее состояние психологии на каждый конкретный период времени, при каждом хронологическом срезе (Роговин, Залевский, 1988, c. 8). Подчеркнем, что методологическое знание находится в процессе постоянного развития.

Методология психологической науки пока еще не является устоявшейся, сформировавшейся теорией. Напротив, методология психологии представляет собой совокупность идей, понятий, принципов, схем, моделей, концепций и т. д., и в каждый момент времени на первый план выходят те или иные ее аспекты. И если перед психологией встают новые задачи, то и методология должна осуществлять соответствующую проработку, создавая новые методологические модели. Иными словами, методология психологии имеет конкретно-исторический характер.

Традиционный подход определяет методологию как систему «принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Спиркин, Юдин, Ярошевский, 1989, С. 359). Это же определение воспроизводится в ряде современных психологических словарей применительно к методологии психологии. В целом это определение не вызывает возражений, необходимы лишь некоторые уточнения. На этом вопросе мы остановимся ниже.

Из этого определения, в частности, следует, что:

возможна методология (система принципов и методов построения) практической психологии;

возможна методология (система принципов и методов построения) научной психологии;

возможна методология как концепция, учение о методологии.

Отметим, что в данном определении акцентируется познавательная функция методологии. Ниже мы остановимся на том, что возможно построение коммуникативной методологии, выполняющей важную функцию соотнесения различных подходов и концепций.

Приступая к циклу методологических исследований и намечая контуры новой методологии психологической науки, мы отмечали (Mazilov, 1997), что, вероятно, она должна складываться из следующих составляющих, соответствующих трем основным группам задач, стоящих перед этой областью знания:

Когнитивной (познавательной) методологии, описывающей принципы и стратегии исследования психического.

Коммуникативной методологии, обеспечивающей соотнесение различных психологических концепций и реальное взаимодействие различных направлений и школ в психологии.

Методологии психологической практики (практико-ориентированной психологии).

На наш взгляд, сейчас наиболее актуальна разработка общей теории методологии (учения «о системе принципов и способов организации и построения теоретической деятельности», согласно вышеприведенному определению). Общая теория методологии должна разрабатываться в первую очередь как когнитивная методология. Таким образом, ставится задача разработки общей (интегративной) теории когнитивной методологии.

Принципиальный вопрос, который необходимо решить, приступая к построению концепции методологии, это вопрос о том, что необходимо взять за основу. Выше мы уже упоминали, что многим авторам такая задача представляется невыполнимой.

По нашему мнению, она выполнима, если в качестве основы выступит схема психологического исследования. В самом общем виде она может быть представлена в следующем виде. Схема включает в себя следующие структурные компоненты: проблема, предмет психологии, опредмеченная проблема, предтеория (в структуру которой входят базовая категория, идея метода, моделирующие представления, организующая схема), метод (включающий три уровня: идеологический, предметный и процедурный), эмпирический материал, объяснение (включающее объяснительную категорию, собственно объяснение, предполагающее уровневую структуру), теория как результат исследования. Подчеркнем, что данная схема является замкнутой, т.е. теория является основанием для постановки новой проблемы.

На этой методологической основе нами была разработана схема соотношения теории и метода в психологии (см., например, Мазилов, 2007). Как показала проверка, данная схема является структурным инвариантом, т.е. характерна для любого психологического исследования.

Мы полагаем, что:

разработка общей методологии возможна, т.к. существует универсальная модель, позволяющая свести в «общем исследовательском пространстве» важнейшие методологические категории;

использование интегративной когнитивной модели позволяет учесть наработки ведущих отечественных и зарубежных методологов, что позволяет сделать разработанная ранее соотносительная модель (Мазилов, 2001).

Итак, под интегративной когнитивной методологией понимается общая методология психологии как непротиворечивая концепция, трактующая проблемы предмета, метода, объяснения, факта, теории в их взаимосвязи. Вне учета подобной взаимосвязи не может быть достигнуто существенное дальнейшее продвижение в разработке этих (и многих других) важнейших методологических вопросов современной психологии. Очевидно, что целостная когнитивная методология психологии должна, как минимум, удовлетворять следующим требованиям: 1) должна быть достаточно широкой, т. е., как минимум, включать в себя основные названные компоненты методологии (предмет, метод, теория, объяснение и др.); 2) должна иметь достаточно универсальный характер в том смысле, что должна быть приложима к широкому кругу психологических концепций.
Как нам представляется, в качестве такого основания может быть предложена модель соотношения теории и метода в психологии.

Представляется, что общая стратегия построения концепции когнитивной методологии может выглядеть следующим образом:

Корректировка и уточнение общей схемы соотношения теории и метода как основы для разработки общей концепции когнитивной методологии.

Разработка (исходя из общей схемы соотношения теории и метода) формальной схемы частных методологических концепций.

Разработка частных (содержательных) методологических концепций: а) предмета; b) предтеории; c) метода; d) психологического факта; e) психологической теории; f) объяснения.

Композиция частных методологических концепций и их интеграция в общую концепцию когнитивной методологии.

Оформление общей когнитивной методологии как концепции, ее проверка.


К настоящему времени такая работа начата, завершены первый и второй этапы (основные результаты представлены в монографии (Мазилов, 2007).

На очереди важнейший третий этап: наполнение общих (формальных) схем конкретным содержанием, разработка содержательных концепций предмета, предтеории, метода, психологического факта, психологической теории, объяснения. Как нам представляется, формулирование концепции когнитивной методологии психологической науки будет способствовать дальнейшему развитию методологических разработок в отечественной психологии.

Литература

Ал­лах­вер­дов В. М. Соз­на­ние как па­ра­докс. СПб.: ДНК, 2000.

Ал­лах­вер­дов В. М. Ме­то­до­ло­ги­че­ское пу­те­ше­ст­вие по океа­ну бес­соз­на­тель­но­го к та­ин­ст­вен­но­му ост­ро­ву соз­на­ния. СПб., 2003.

Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003

Зинченко В.П. Преходящие и вечные проблемы психологии // Труды Ярославского методологического семинара: Методология психологии. Ярославль, 2003, с.98-134

Ка­риц­кий И. Н. Тео­ре­ти­ко-ме­то­до­ло­ги­че­ское ис­сле­до­ва­ние со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ских прак­тик. М., Че­ля­бинск: Со­ци­ум, 2002.

Козлов В.В. Психология творчества. М., 2008

Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. М., 2005

Мазилов В.А. Методология психологической науки: история и современность. Ярославль, 2007

Ро­го­вин М. С. За­лев­ский Г. В. Тео­ре­ти­че­ские ос­но­вы пси­хо­ло­ги­че­ско­го и

па­топ­си­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния. Томск, 1988.

Смирнов С.Д. Методологический плюрализм и предмет психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2: Предмет психологии. Ярославль: МАПН, 2004. С.276-291.

Спиркин А.Г., Юдин Э.Г., Ярошевский М.Г. Методология // Философский энциклопедический словарь. М., 1989, с. 359-360.

Юревич А.В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии, 2001, №5, с.3-19

Юревич А.В. Психология и методология. М.: Изд-во ИПРАН, 2005

Мануйлов Г.М., Новиков В.В., Козлов В.В. (Ярославль)

^ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ТЕОРИИ ПСИХОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ

В работах отечественных психологов, выполненных в разные годы, были поставлены, сформулированы и разработаны многие методологические вопросы, имеющие принципиальное значение для психологии управления. Эти работы во многом определили последующее развитие нашей науки и, возможно, в них следует искать «ростки будущего», которые так необходимы сегодня отечественному менеджменту, испытывающему глубокий методологический кризис.

Управление – это сознательное воздействие человека на объекты, процессы и на участвующих в них людей, осуществляемое с целью придать определенную направленность деятельности для того, чтобы получить желаемые результаты. Управление ставит своей непосредственной задачей внести необходимую упорядоченность в процесс, организовать совместную деятельность людей, достичь согласованности, координации действий.

Эффективное управление является ключевой предпосылкой успешного функционирования организаций в сфере бизнеса, в государственном и общественном секторе. В наших переходных социально- экономических и политических условиях, особенно в ситуации глобального экономического кризиса, прежние управленческие схемы уже не работают. Современные западные подходы и методы нельзя переносить в российскую экономику и управление. Для их адаптации к условиям нашего рынка необходимо использовать методологические и теоретические наработки советской и российской психологии управления и социальной психологии.

Вариации такого подхода зависели от понимания предмета исследований. В принципе, установление предмета исследования в психологии менеджмента и предпринимательства, как и в любой другой психологической области, связано с определением единиц анализа психического. В.П. Зинченко отмечал, что в этой отрасли науки существует удивительная беззаботность по отношению к определению именно единиц анализа психического. Перед психологией управления, считает он, стоит проблема выделения таких исходных единиц анализа, которые строго соответствовали бы поставленным целям исследования и изначально содержали бы в себе целостные характеристики процессов управления в различных сферах социальной практики.

В работах по психологии управления чаще всего в качестве исходной единицы анализа рассматривался руководитель. Этому соответствовал круг таких, преимущественно, общепсихологических проблем как особенности аналитико-синтетической деятельности управленца, его эмоционально-волевой сферы, практического мышления, интуиции (Б.М. Теплов, 1946). В русле такого подхода эффективность руководства определялась как зависящая лишь от так называемых профессионально важных качеств, свойств руководителя. Предполагалось, что, чем полнее представлен у личности достаточно ограниченный набор необходимых свойств, качеств, тем эффективнее будут выполняться функции руководства. Среди выделяемых качеств указывались, как правило, врожденные и приобретенные в ходе деятельности. Спор о качествах, их происхождении, вел к различиям во взглядах на предмет управленческой деятельности. Логика рассуждений была довольно проста: если конкретная деятельность требует приобретаемых свойств и качеств, и ее можно изучать с помощью определения причинно-следственных зависимостей между личностью и ее деятельностью, то она является предметом науки. И решающее значение в подготовке лиц, занимающихся данной деятельностью, придавалось знаниям, умениям и навыкам, приобретенному опыту. Другие исследователи считали и считают, что управление - это искусство, в основе которого лежат специальные врожденные способности. Отсюда, подобная деятельность индивидуально неповторима. Обучение и овладение знаниями мало что значат в ее осуществлении.

Некоторые ученые считают, что абсолютно все известные человечеству социальные группы различны настолько, что являются уникальными, и руководитель каждой из них тоже должен обладать неповторимыми врожденными качествами, позволяющими ему эффективно управлять конкретной группой. В таком случае жесткий набор свойств для него нецелесообразен и невозможен. Примерно так рассуждают Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и многие зарубежные ученые. Они считают, что это природный тип, он родится, а «не делается», «не выращивается»... Один из классиков отечественной психологии, А.Г. Ковалев, уверенно полагает, что на практике руководитель, овладев наукой, начинает более искусно управлять, т.е., между искусством и наукой существует взаимодействие.

Другие авторы рассматривали проблему эффективности руководства как более зависимую от научения. Соглашаясь с тем, что руководителю необходимо иметь минимум врожденных свойств и качеств, они, все-таки, полагали, что более значимы качества, приобретаемые в ходе обучения и практической деятельности. Но в качестве единицы анализа и эти авторы рассматривали только «руководителя». {В этой сфере, пожалуй, наиболее приемлема концепция К.К. Платонова (1975)).

Позднее произошло расширение единицы анализа до рамок системы «руководитель-подчиненный». Это повлекло за собой втягивание в орбиту исследований психологии управления проблематики, традиционно принадлежащей социальной психологии (стиль руководства, лидерство, взаимоотношения, авторитет).

С течением времени произошло еще большее расширение единиц анализа и, соответственно, предмета исследований. Некоторые ученые (А.И. Китов, С.Ю. Флоровский) рассматривают предмет психологии управления в виде совместной деятельности иерархизированной группы должностных лиц, реализующих функцию управления другими группами людей в рамках конкретной организации (воинской части, производственного предприятия, учреждения и т.п.). Все чаще подобные исследования наталкиваются на психологические проблемы так называемого социального управления (формирование активной жизненной позиции, идейно-культурного уровня, правосознания и т.п.). Такие исследования неизбежно выходят за рамки одной организации и рассматривают пути оптимизации работы, подчас значительного количества, организаций и ведомств: В.В. Новиков (1976, 1995, 2003), Ю.М. Забродин (1990-1992), А.И. Пригожин (1980-1988) и др.

Таким образом, рассмотренные подходы к эффективности управления постепенно расширяют свой предмет исследования.

В исследованиях последнего времени (А.Л. Журавлев, Г.М. Мануйлов, В.В. Марченко, В.В. Новиков, В.П. Позняков, А.В. Филиппов и др.) единицей анализа служит структура третьего типа. Управленческая деятельность рассматривается как зависимость от объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам относятся, как правило, личностные качества, а также темперамент и свойства нервной системы. К объективным особенностям предпринимательской деятельности - ведомственная или отраслевая принадлежность предприятия, ситуация в обществе. Интересен в этой связи вопрос о формировании управленческой позиции руководителя. Формирование управленческой позиции обусловлено комплексом субъективных, объективных факторов, среди которых особое место принадлежит ценностным ориентациям личности и фактору соответствия характеристик личности требованиям деятельности.

Исследования Б.Г. Ананьева убедительно продемонстрировали преимущества комплексного междисциплинарного подхода к проблеме человека, позволили психологии действительно стать наукой о человеке во всей его сложности и многогранности. Антропологизм, в понимании Б.Г. Ананьева как принцип построения психологической науки, позволил по-иному взглянуть на сам предмет психологии, а сегодня - на возможности менеджмента и его части – психологии управления. При этом мы менеджмент понимаем как управление (планирование, регулирование, контроль), руководство, организацию производства. В инструментальном отношении это совокупность методов, форм, средств управления производством для достижения поставленных целей (повышения эффективности производства, увеличения прибыли и т.д.). Вне сомнения, современный менеджмент органично включает в свою структуру и управление персоналом как систему организационных, социально-экономических, психологических, нравственных и правовых отношений, обеспечивающих эффективную реализацию возможностей человека как в интересах самого работника, так и организации в целом.

В концепции Б.Г. Ананьева предмет психологии предстает как многоуровневая системная организация психики. Не анализируя подробно методологическую концепцию Б.Г. Ананьева, следует отметить, что именно ему и принадлежит наиболее известная классификация методов психологической науки. Им, кстати, были выделены следующие группы методов: организационные, эмпирические, методы обработки данных, интерпретационные методы. Таким образом, была разработана классификационная система, соответствующая современному уровню науки. Позднее она послужила стимулом для дальнейших исследований по этой центральной для методологии психологии проблеме. Ученики Б.Г. Ананьева: Е.С. Кузьмин, Н.Н. Обозов, В.Е. Семенов и другие дополнили эту классификацию, названную ими «группой управленческих методов».

Необходимо отметить, что в нашей психологии сложилось довольно странное положение. Эмпирические методы изучены, можно сказать, достаточно хорошо, по крайней мере, имеются их развернутые описания, наконец, существуют альтернативные классификации, хотя, нередко, и прямо противоположные суждения. О теоретических же методах психологии известно по-прежнему немного. Не вполне ясны, например, такие вопросы: каково соотношение теоретических и эмпирических методов, каково «происхождение» собственно теоретических методов, какова связь между теорией и методом в том же психологическом управлении и т.д.

Возникает такое впечатление, что многие современные ученые принципиально согласны с позицией, которую четко «артикулировал» более ста лет назад «создатель» экспериментальной психологии Вильгельм Вундт: «Всякая наука, в конечном счете, заключается в логическом соединении данных содержаний опыта». Вряд ли сейчас можно согласиться с Вундтом в том, что «существует полное согласие между всеми представителями науки, которые не верят, как некоторые философы, в чудодейственную силу специфического метода». Однако для того же психологии управления данный постулат Вундта вполне подходит. Требование его заключается в том, что соединение данных опыта, составляющее сущность научной работы, должно, безусловно, подчиняться законам логического суждения и умозаключения» (Вундт, 1914). Конечно же, подчас, это выглядит неоправданной уступкой позитивизму, но посмотрим на выдвинутое положение конкретно.

Опыт философии и психологии, да и некоторых других наук свидетельствует, что дело обстоит не так просто: теория не может быть сведена только к логическому упорядочиванию эмпирических данных, ибо теоретические методы, хотя и не имеющие «чудодейственной силы», все же существуют.

Недостаточная разработка названных методологических вопросов является существенным препятствием на пути развития отечественной психологии, вообще, и психологии управления, в частности, хотя разработка методологии в последние годы активизировалась (В.А. Мазилов, В.В. Козлов, А.В. Юревич). Так, историко-методологическое исследование использования методов в психологии показало, что даже чисто эмпирические методы имеют выраженную обусловленность со стороны теоретических представлений. Было проанализировано использование метода интроспекции в психологии второй половины ХIХ - начала ХХ вв. Давно было известно, что существуют различные разновидности и модификации данного метода. Теперь же документально доказано, что структура метода интроспекции как эмпирического метода, все-таки, определяется исходными представлениями исследователя об изучаемом явлении.

Аналогичное отношение было выявлено при историко-методологическом исследовании, в котором изучалось использование метода эксперимента в психологии. Это позволило известному российскому методологу психологии В.А. Мазилову ввести понятие «предтеория». Предтеория представляет собой комплекс исходных представлений, являющихся основой для проведения эмпирического психологического исследования. Предтеория, таким образом, предшествует не только теории как результату исследования, но и самому эмпирическому исследованию. Предтеория имеет сложную детерминацию (образование исследователя, научные традиции, идеалы научности и т.п.). Может быть описана структура предтеории: опредмеченная проблема, базовая категория, идея метода, объясняющая категория, способ (вид) объяснения. В основе возникновения предтеории лежит серьезная проблема. Для того чтобы проблема стала основой предтеории, она должна быть опредмеченной. Поясним это.

В психологии существуют традиции, с которыми каждый специалист должен считаться. К подобным традициям, в первую очередь, относятся те, согласно которым, психология должна заниматься изучением «психэ» (при всех различиях трактовок интуитивное представление является общим и хорошо описывается через самонаблюдение). Объяснение «души» (внутреннего мира - мыслей, чувств, воспоминаний и т.д.) - сверхзадача любой психологии. Даже самые радикальные реформаторы - представители объективной психологии - не ушли от этого. И.П. Павлов, например, в условном рефлексе видел возможность научного изучения именно психических феноменов (напомним, по Павлову, акт слюноотделения специфичен: состав слюны «соответствует» консистенции, биологическому составу пищи. Именно это соответствие дает основание заключить, что душевные способности, такие как память, мышление и др., включены в структуре этого акта). Разрыв с этой традицией лишает права называть свою концепцию психологической. Поэтому даже бихевиоризм Дж. Уотсона был психологическим: хотя и в специфической форме (включенным в поведение), психические явления в нем были сохранены.

Еще одной традицией, которой должна соответствовать опредмеченная проблема, давно стало определение психофизиологического статуса психического явления. Иными словами, опредмечивание означает, что дуалистически (имплицитно или эксплицитно) или монически будет рассматриваться психический феномен.

Таким образом, опредмечивание проблемы – это включение ее в контекст так или иначе трактуемого предмета психологии.

Центральным же элементом в структуре предтеории является базовая категория. Базовая категория фиксирует тип трактовки предмета, определяет основную ориентацию исследования, поэтому имеет самое непосредственное отношение к методу (точнее, идее метода). Базовая категория, таким образом, является основной детерминантой метода.

Историко-методологическое исследование показывает, что в качестве основных базовых категорий в психологических концепциях середины ХIХ - начала ХХ вв. выступают «структура», «функция (акт)», «процесс», «генезис», «уровень». В зависимости от выбранной базовой категории, метод может быть структурным, функциональным либо процессуальным. «Генезис» и «уровень» чаще используются в сочетании с другими категориями (в этих случаях исследование имеет комплексную ориентацию). Именно здесь и сама проблема, и методы ее решения часто выступают в качестве объясняющей категории. Могут быть выделены виды объяснения, использующиеся в психологии. Используемый метод (например, структурная интроспекция) позволяет получить эмпирический материал, который подлежит интерпретации. Ядром, определяющим вид интерпретации, является объясняющая категория.

В «наивных» концепциях, характерных для ранних этапов развития психологии как самостоятельной науки, часто наблюдается совпадение базовой категории и категории объясняющей. В более поздних концепциях происходит «наложение»: эмпирический материал добывается методом, соответствующим одной категории, а интерпретируется с помощью другой. Это создает возможности для появления других (альтернативных) видов объяснения. Могут быть описаны виды редукции в психологическом исследовании.

Историко-методологическое исследование позволило также выявить виды психологической теории. Исходным видом является концептуализация эмпирических данных с помощью объясняющей категории, совпадающей с базовой. Для объяснения могут использоваться гипотезы ad hoc. На более поздних этапах появляются теории, в которых для объяснения используется «наложение» схем: метод исследования и метод интерпретации не совпадают, так как порождаются различными категориями (базовая и объяснительная категории не совпадают).

Выявлено, что теоретический метод в психологии имеет уровневое строение. Могут быть выделены, по крайней мере, три уровня: уровень «идей», уровень «содержаний», уровень «техник». В зависимости от того, на каком уровне раскрывается метод, он существенно различается. Понятно, что на высшем уровне метод имеет методологические характеристики, соответствующие основным ориентациям исследования (структурный, функциональный или генетический). На этом уровне метод выступает как нормативный, определяющийся базовой категорией (или их сочетанием). На втором уровне («содержаний») проявляется «теоретичность» метода, так называемая «интимная связь с теорией», т.е., конкретным научным содержанием. На этом уровне метод выступает как дескриптивный. Этот уровень метода определяется соотношением предмета исследования и объясняющей категории. На третьем («техническом») уровне метод может быть описан через совокупность приемов и операций, его составляющих.

Отметим, что, при такой трактовке диалектический метод в психологии оказывается одной из разновидностей генетического метода. Возможно, выделение и описание различных теоретических методов в психологии будет способствовать изучению психологии управления.

Поскольку психология управления признается особым видом управленческой деятельности, она (эта деятельность) должна иметь относительно самостоятельные психологические характеристики, достоверно отличающие ее от других видов человеческой деятельности, в том числе и, в первую очередь, от самого управления в широком смысле термина.

Большая зависимость руководителей государственных предприятий и организаций от вышестоящих органов детерминируется сложностью вертикально иерархизированной структуры их предприятий.

Представители негосударственных промышленных структур уже самим более простым построением их предприятий и организаций предрасполагаются к большей независимости и свободе действий, чем их коллеги из государственных организаций: у них объективно больше возможностей для использования элементов психологического управления.

Вместе с тем, предприниматели, в отличие от «государственных» руководителей, должны обладать и особыми личностными качествами – предрасположенностью к независимости, повышенной агрессивностью, смелостью, склонностью к рискованным действиям, одновременно расчетливостью и упорством, которые в своей совокупности могут мешать гуманизации управления, вообще, и психологического, в частности.


Карицкий И.Н. (Москва)

^ НАУКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Психологическая практика является центральной категорией практической психологии, прежде всего, потому, что все поле практической психологии тотально занимают различного рода психологические практики, общее содержание которых конституируется в данное понятие. В то же время эта категория не разрабатывается ни в рамках общей психологии, ни в социальной психологии, ни в общей теории деятельности как частный вид деятельности, ни в самой практической психологии на уровне ее теории. Конечно, существует множество отсылок к психологической практике в различных текстах, но при этом не рассматривается ни само понятие, ни его содержание, ни структура психологической практики. Анализу более-менее подробному подвергаются отдельные виды психологической практики, обычно психотерапия, психологическое консультирование, психодиагностика, психотренинг. Более того, в отношении психотерапии и психодиагностики можно констатировать, что здесь в развитой форме существуют оба уровня: теоретический и практический.

Анализ несколько десятков источников по практической психологии как отечественных, так и зарубежных, которые включают в себя учебники по практической психологии, монографии по отдельным проблемам, статьи и т.п., показывает, что ни в одном из них в явном виде не рассматривается категория психологической практики как таковая, соответственно с ней никак не соотносятся такие практики как психотерапия, психологическое консультирование, психотренинг, психодиагностика, психологическое просвещение, практики личностного роста и саморегуляции и т.д. Хотя по логике вещей, если эти виды практики относятся к практической психологии, то их родовой категорией должно выступать понятие «психологическая практика». В то же время в ряде случаев на место центральной категории практической психологии предлагаются другие понятия: психотехника, психотехнология, психологический метод. Это делает необходимым специальное исследование психологической практики как центральной категории практической психологии и разработку соответствующей теории. Отсутствие понимания психологической практики как центральной и родовой категории по отношению к видам психологических практик приводит иногда к перевертыванию логических отношений между ними, а также к переворачиванию отношений между психологической практикой и ее элементами.

Термин «теория практической психологии» выглядит не совсем корректным с учетом существующих представлений о соотношении теории и практики. Практика – это то, что не теория, а теория – то, что не практика. Теория – это знание о предмете, практика – это реальное взаимодействие с предметом. В то же время, если существует некоторая область практической деятельности, она находит свое отражение в совокупности знаний об этой деятельности, которые в развитой форме и при достаточном уровне обобщения приобретают статус теоретических знаний. Существует развитая область практической деятельности, которая называется практической психологией. Соответственно ей должна отвечать область своей теории. Аналогично тому, как существуют теория и практика психотерапии, теория и практика психодиагностики. Иногда говорят также о теории и практике психологического консультирования и уже наряду с многочисленными практиками психотренинга появились первые отечественные работы по его теории, а не только методические описания его многочисленных видов. Таким образом, видимая некорректность выражения «теория практической психологии» является не содержательной, а формальной. И собственно апеллирует к недостаточной представленности психологической практики на теоретическом уровне, к отсутствию теории психологической практики.

Обозначая эту же проблему, например, Ф.Е.Василюк разрешает ее следующим образом: ставя в соответствие психологической практике психотехническую теорию. На наш взгляд, в более общей форме можно говорить о соотношении между психологией как практикой и психологией как наукой, знанием. При этом важно отметить следующие три момента. Во-первых, психология как наука содержит в себе два рода знаний: 1) об объектах психологии, их психологическом содержании (психологическая онтология) и 2) о способах практического взаимодействия с этими объектами (психологическая праксеология). И, значит, психологическая наука подразделяется на эти две глобальные области. Во-вторых, психологическая наука, как известно, имеет эмпирический и теоретический уровни познания и знания. И, в-третьих, эмпирический уровень практической психологии имеет двоякое происхождение. С одной стороны, он представляет собой эмпирический срез практический психологии как таковой. Это ее знаниевая составляющая, момент отражения, познания действительности (который подчинен в практике моменту воздействия), неотделимый исходно от самой практики и получающий в дальнейшем самостоятельное существование как знание. Другими словами, это знание, возникающее в процессе осуществления психологической практики без специальной цели получения этого знания. С другой стороны, эмпирическое знание о психологической практике (и о ее объекте) может быть получено в ходе специально организованного ее изучения (т.е. как обычно осуществляются научные исследования). Таким образом, теоретические обобщения психологической практики имеют два источника: саму практику и ее научное исследование. При этом если говорить о научной, а не вненаучной психологии, то психологическая наука в целом (общая психология, социальная психология, конкретные психологические дисциплины) и составляет ту часть теоретического базиса практической психологии, которая относится к знанию об объектах. Схожую позицию на этот вопрос высказывает также В.А.Мазилов, полагая недостаточным и односторонним психотехнический подход к методологии психологии. Вместе с тем, на теоретическом уровне психологии в сравнении с объемом знаний об устройстве объектов слабо представлены знания о методах практического взаимодействия с объектами психологии с задачей их целенаправленного изменения. Хотя в значительно более развитой форме наличествуют знания о методах познания. На эту проблему указывает, например, В.В. Новиков, всемерно настаивая не необходимости развития практического аспекта социальной психологии. Эти методологические знания практической работы, правда, достаточно разработаны, например, в таких частных областях, как психодиагностика, психотерапия, психоанализ, теория поэтапного формирования умственных действий и в некоторых других.

Вся психология как наука выступает по отношению к психологической практике в качестве ее теории, но ее (науки) знания говорят, в первую очередь, о том, как устроены психологические объекты, каковы их свойства, функции, закономерности, но не о том, как эти знания практически могут быть использованы, ей недостает праксеологического элемента знаний. Если говорить о психологии как науке в целом и, в частности, о социальной психологии, то они естественно выступают концептуальными и методологическими основаниями практической психологии, задавая основные ориентиры в понимании психических явлений. И хотя понимание психических явлений имеет огромное значение, без знания способов его практического использования, оно не может быть востребовано психологической практикой. Таким образом, психологическая практика во всем своем многообразии, подвергнутая научной рефлексии, еще должна получить свое теоретическое выражение в рамках общей и социальной психологии, а, скорее, оформить собственную область науки.

Отнесение тех или иных психопрактик к определенному виду вызывает определенные трудности. То, что легко сделать на абстрактном уровне, не столь же просто сделать с реальными объектами. Многие специалисты говорят о том, что психотерапия и психологическая коррекция имеют один предмет и содержание, что размываются границы между психотерапией и психологическим консультированием, что психотренинги могут выступать и как самостоятельные практики, и быть включенными элементами, например, в процесс психотерапии. Приемы психологической коррекции встречаются в процессах психологического консультирования и просвещения. Многие тренинги, по сути, являются практиками личностного роста и развития. Вместе с тем еще существует чрезвычайно мощный пласт практической психологии – оккультных, эзотерических, психодуховных, религиозных, биоэнергетических и т.п. практик, который почти не получил никакого научно-психологического осмысления (и, говоря откровенно, наука сторонится этой сферы). Выделяя те или иные виды психопрактик, специалисты, вместе с тем, в качестве ведущих выделяют в них разные моменты. Кто-то говорит о психотехнической составляющей, кто-то о технологической, одни акцентируют внимание на развивающем потенциале тренингов, другие на тренирующей стороне, для третьих существенны просветительские, образовательные аспекты. Для многих важна терапевтическая, послабляющая сторона психологических практик будь-то психотерапия, аутогенная тренировка или медитация. Контекстуально также можно встретить высказывания о методическом, компенсирующем, интегрирующем, концептуализирующем, диагностирующем, исследовательском, прогностическом, коррекционном, игровом, профилактическом, обучающем, тестирующем, социальном, конструкционном, проектирующем, реабилитационном, гигиеническом и других компонентах психопрактик. Между исследователями нет и, наверное, никогда не будет единого понимания, где заканчивается психотерапия и начинается психологическое консультирование, как соотносятся психологическая коррекция и психотренинг, в чем определяющая разница между консультированием и просвещением и т.д. Причина заключается в том, что всякая конкретная практика в разной степени выраженности, в том числе, латентно содержит в себе все многообразие возможных психопрактических аспектов и способов действия.

Если идет процесс психотерапии, то врач или психолог не только осуществляют психотерапевтическое воздействие по известной методике, но также и тренируют нарушенные функции, просвещают пациента о причинах и возможностях выхода из болезненного состояния, консультируют, поддерживают и т.п. Естественно на всех стадиях психотерапии имеет место психодиагностика, происходит концептуальное осмысление специалистом проблемы-болезни, а сам процесс психотерапии содержит психотехническую и психотехнологическую стороны. Аналогично психологический тренинг – это не только тренировка какой-то функции, способности, навыка. В нем всегда содержатся моменты объяснения, просвещения, консультирования, диагностики. В ряде тренингов, особенно телесно-ориентированных, с использованием дыхательных техник, интегративных технологий, существенным является психотерапевтический эффект. Естественно, каждый тренинг также выстроен технологически и психотехнически. Важно и то, что каждый конкретный психопрактический процесс протекает как уникальный, в одном сеансе, например, холотропной терапии у конкретного клиента могут преобладать терапевтические эффекты, в другом – преобладать концептуальное осмысление, в третьем – будут иметь место процессы личностного роста или интеграции и т.п. Поэтому вопрос не в том, что является специфическим, присущим только данному феномену, признаком психотерапии, психологического консультирования или психотренинга – между ними существует множество пересечений, а в соотношении всем им присущих основных компонентов. На основе этого соотношения можно, с одной стороны, строить определения видов психологических практик, с другой – вычерчивать ориентировочные границы между ними, всегда имея в виду, что живая практика богаче любого представления о ней.


Психологическая практика как родовая эмпирическая категория есть целостность, интегральное единство ее сущностных моментов. Одни из этих моментов (аспектов) в одних видах практик представлены как ведущие, в других – как подчиненные, в третьих – почти не проявлены или скрыты. Их латентное наличие в то же время обнаруживается, например, тем, что, будучи никак не проявлены в одних процессах данной практики, они отчетливо присутствуют в других, в какое-то время даже выходя на первый план. По части этих аспектов получили свое название отдельные виды психологических практик. Эти аспекты – терапевтический, консультационный, тренинговый, развивающий, диагностический, объяснительный, концептуализирующий, компенсационный, интеграционный, исследовательский, коррекционный, игровой, профилактический, обучающий, поддерживающий, контекстуальный и другие. Если конкретная психопрактика строится с доминированием терапевтического аспекта, то она имеет статус психотерапии. Если она направлена на передачу некоторых психологических знаний вне конкретной проблемной ситуации, то ее психопрактическое содержание отвечает понятию психологического просвещения. Если психологическую интерпретацию получает конкретная личностная (групповая, организационная) проблема с целью ее конструктивного разрешения, то речь идет о психологическом консультировании. Если имеет место освоение, развитие, тренировка каких-либо психических функций, навыков, способностей, то психопрактика разворачивается как тренинг. Если психопрактика направлена на индивидуальное освоение внутренних (психических) пространств, то можно говорить о психодуховной практике. Хотя непреодолимых границ между ними нет.

Представление о психологической практике (психопрактике) как центральной категории практической психологии позволяет уточнить содержание основных видов психологических практик во взаимном соотнесении. Критериями этого соотнесения являются следующие параметры, точнее, условные параметрические шкалы с интуитивным шкалированием: 1) шкала «Психическая норма – патология», т.е. объективные показатели психического здоровья; 2) шкала «Степень личностного (группового, организационного) благополучия», т.е. субъективная оценка состояния клиентом; 3) шкала «Степень профессионального воздействия», т.е. интенсивность воздействия практического психолога на клиента; 4) шкала «Степень клиентской активности», т.е. пассивное принятие помощи или активное участие; 5) шкала «Глубина психологической работы», т.е. с каким личностным (психическим) уровнем идет работа. Это соотнесение задает только обобщенные характеристики психологических практик, т.е. относит их к некоторой области практической психологии, поскольку, как отмечалось, реальные вариации не вмещаются ни в одну абстрактную схему. При необходимости в целях более детального анализа число этих критериев может быть легко увеличено.

Психотерапия по первой шкале ориентирована на сферу болезней (как психических, так и соматических), на примыкающую к ней сферу пограничных состояний, но также работает и в области психической нормы, если имеет место та или иная степень личностного неблагополучия. По второй шкале психотерапия ориентируется на сферу различной степени личностного неблагополучия и страданий. Другими словами, индивид, который психически и соматически здоров, не имеет психических проблем, той или иной формы личностного неблагополучия и страдания, с низкой степенью вероятности попадет в сферу внимания психотерапевта. По шкале «Профессионального воздействия» психотерапия характеризуется как психологическая практика, в которой ведущая роль принадлежит психотерапевту, он осуществляет психотерапевтическое воздействие. Хотя можно указать и на такие психотерапевтические процедуры, которые включают активные методы, требующие самостоятельных действий от пациентов (клиентов). Но и они все же инициируются психотерапевтом. Психотерапия также ориентируется на глубинную работу с клиентом, поскольку причины сильных страданий личности, психопатий, психических проблем, психосоматических заболеваний и т.д. относятся к глубинной сфере личности. Собственно, психотерапия не может состояться на поверхностных уровнях сознания.

Психологическое консультирование. В сравнении с психотерапией – это область психической нормы и большего благополучия. Если клиент обращается за консультированием, то налицо некоторая существенная проблема, которая нуждается в разрешении. Если на консультирование попадет психически нездоровый или личностно неблагополучный индивид, то он будет переориентирован на психотерапию или к соответствующему специалисту.

Если клиент обращается к консультанту, то наиболее вероятно, что проблема в той или иной форме клиентом осознанна, но он не способен самостоятельно ее разрешить и нуждается в профессиональной помощи. Проблема актуально не вызывает значительных психологических затруднений, но в то же время отвлекает на себя значительные силы клиента. При психологическом консультировании профессиональное воздействие осуществляется в менее широких масштабах и меньшей интенсивности, оно вообще может редуцироваться до предложения клиенту альтернатив разрешения ситуации. Клиент чаще всего сам находится в состоянии активного поиска решения проблемы, и психолог также ориентирует его на самостоятельное решение. В принципе психологическое консультирование ведется на меньшем уровне глубины личности, иногда только на уровне вербального осознания, хотя и здесь возможны вариации.

Психотренинг сориентирован на сферу нормы и личностного благополучия, хотя его элементы могут быть использованы, например, в психотерапии, в том числе при психических нарушениях. В нем значение активности и ведущего и участника скорее одинаково, а уровень работы зависит от концептуальных основ тренинга, поставленных целей, других факторов и занимает весь спектр шкалы глубины. Психологическое просвещение адресовано психически нормальным индивидам, с разной степенью благополучия, но скорее благополучных, чем нет, т.к. это обусловливает степень адекватного восприятия информации. Активность предполагается обеих сторон, и просветителя, и просвещаемого. Просвещение обычно захватывает только поверхностные слои психики, формируя некоторую совокупность психологических представлений, хотя может инициировать и другие процессы. Психологическая диагностика не имеет самостоятельного значения психологической практики, несмотря на всю свою разработанность и инструментальную оснащенность. В силу этого к ней не имеют прямого отношения и указанные выше критерии. Хотя в связи с ними можно указать на то, что психодиагностика используется во всех случаях нормы и патологии, при всех вариантах личностного неблагополучия и страдания, что она выявляет в зависимости от используемых методов и методик психические феномены самой различной глубины и обычно является инструментом психолога-практика, хотя может быть использована и для самоисследования. Практики личностного роста – это скорее область психической нормы и достаточного уровня личностного благополучия, хотя специалисты здесь могут столкнуться со всем спектром психических патологий и личностных проблем. Активность принадлежит практикующему эти практики, если он не передает ее ведущему, наставнику, учителю, гуру и т.п. В отношении глубины представлен весь спектр психического. Без труда можно сконструировать (или отыскать в эмпирическом пространстве) психологические практики, занимающие и другие ниши практической психологии в соответствии с указанными критериями.

В то же время, с учетом представления о психологической практике как центральной эмпирической и теоретической категории практической психологии, необходимо исследовать ее системные и динамические компоненты, развернуть целостность психологической практики в динамическую систему, исследовать ее основания, аспекты и их взаимосвязи, другими словами – простроить учение о психологической практике именно как науку психологической практики



В.Ф. Петренко

^ ПОНЯТИЕ КОНСТРУКТИВИЗМА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Исследования проводятся при финансовой поддержке РФФИ, грант № 08-06-001-176а

Термин конструктивизм (constructivism) используется в столь широких областях науки, культуры и искусства, что его можно рассматривать как омоним, за которым стоят совершенно разные словоупотребления. Тем не менее, можно полагать, что есть нечто общее на уровне метафорических связей и соответствий в использовании этого термина в философии, психологии, социологии, математике, архитектуре, поэзии и живописи. И это общее – построение субъектом-творцом идеальных (как в математике или философии) или материальных (как в архитектуре) конструкций, исходя из функционально необходимых задач в деятельности. Например, в понимании Ле Корбузье, «дома как машины для жилья» в архитектуре, или конструкта (познавательного эталона) – как функционального элемента в построении модели мира, себя, других людей – в психологической теории личностных конструктов Дж. Келли.

Термин конструктивизм (хотя его содержание восходит еще к Э.Канту) вошел в активное употребление в конце 70-х годов для обозначения теоретических и методологических установок в гуманитарных науках, подчеркивающих роль социальных ценностей и познавательных мотивов в построении «картины мира» данной культуры, сети научной коммуникации и деятельности научных коллективов в производстве научных знаний. Как философия познания конструктивизм находится в скептической позиции относительно онтологических представлений классической науки.

Согласно методологическому принципу конструктивизма в философии, психологии, социологии (Дж. Келли, Ж. Пиаже, А. Шюц, К. Герген, П. Бергер, Т. Лукман, В.С. Степин, У.Матурана, Ф. Варела, Р. Ватславик, И. Глазерфельд), знания не содержатся непосредственно в объекте (в «объективной действительности») и не извлекаются из нее в ходе «движения от относительной к абсолютной истины», а строятся (конструируются) познающим субъектом в виде различного рода моделей, которые могут быть как альтернативными, так и взаимно дополнительными. В этом плане конструктивизм стоит на позициях плюрализма или множественности истины, и находится в оппозиции ленинской «теории отражения» и родственной ей «корреспондентной» теории истины. (см. понятие «истины» Касавин (2001)

Иллюстрацией противопоставления позиций конструктивизма и реализма, а также «диалектического материализма», может служить заочный спор двух выдающихся психологов: швейцарского психолога Ж. Пиаже, утверждавшего, что в логике выражается специфика деятельности субъекта и различные культуры могут иметь несовпадающие логики, и отечественного психолога П.Я. Гальперина, утверждавшего, в полном соответствии с «ленинской теорией отражения», что логика скрыта в самих объектах познания и их отношениях. Немецкий философ и культуролог О. Шпенглер в фундаментальной работе «Закат Европы» писал о существовании различных логик: о логике Аристотеля, арабской логике, логике индуизма.

В рамках постнеклассической философии (термин и теория В.С.Степина 2000), разновидностью которой выступает и методология конструктивизма, на продукт познания (концепции, теории, модели) влияют не только особенности объекта познания, но и субъекта познания (с его культурой ценностно-мотивационной сферой и языком описания), а также специфика инструментов познания (начиная от органов чувств и перцептивных эталонов субъекта и заканчивая наличием сложных технических приспособлений, таких как электронный микроскоп, циклофазотрон или радиотелескоп). Операциональные (инструментальные) средства познания определяют каркас познавательных моделей, где наряду с информацией, идущей от объекта (согласно классической науки извлечь можно то, что позволяют органы чувств и инструментальные орудия1), в свернутой форме присутствует и ценностно -мотивационная составляющая познания (определяющая зону поиска и его ограничений) в конструирования моделей мира. Знания и информация о мире не тождественны. На знание о мире влияют культурно исторические аспекты бытия познающего субъекта и понимаемый, в широком плане, его язык описания, зависимый от специфики лексики и грамматики естественного языка, от уровня развития математических формализмов и визуальных средств, включая кино, телевидение, интернет. Образ, картина мира оказывается производной от ценностно-мотивационной сферы (единичного или коллективного) субъекта познания, степени развития и характера инструментальных средств познания, от модельного языка в котором создаются образы познаваемого.

Понятие «конструктивизм» не имеет четко очерченных смысловых границ и не представляет собой некую авторскую концепцию. Это мировоззрение, скорее, реакция на наивный реализм и вульгарный материализм. Этот концепт (термин Ж. Делёза) содержит ряд конструктивных идей в том или ином сочетании встречающихся у целого ряда мыслителей и ученых:

- Так, идея активности познающего субъекта проходит красной линией от И.Канта и Ф.Гегеля до отечественных вариантов теории деятельности (С.Н.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий), и основывается на идеи возможности активного преобразования социального мира у К. Маркса: «Все философы занимались тем, что объясняли мир, а действительная задача состоит в том, чтобы преобразовать его».

Идея опосредующей роли языка в познании восходит к В. Гумбольдту, полагавшему, что «различные языки не разные обозначения одного и того же предмета, а разные видения его», к идеям Э.Сепира - Б. Уорфа, сформулировавшим гипотезу «лингвистической относительности», полагающую определяющую роль того или иного национального языка в особенностях мышления людей различных культур и в содержании их картины мира. Близка этой позиции и культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1982), подчеркивающая эволюцию человеческого познания и его обусловленность культурно- специфичными формами общественного сознания (образованием, наукой, искусством).

В рамках разделения «наук о природе» (естественных наук) и «наук о духе» (гуманитарных наук) в конце ХIХ века В. Дильтей ввел понятие «социальной реальности», которое затем получило широкое применение в работах А Шюца, П. Бергера, Т.Лукмана, включавших в это понятие субъективные представления, элементы веры и вымысла.

« …..социальная реальность содержит в себе элементы веры и убеждения, поскольку так их определяют участники, и которые ускользают от чувственного наблюдения. Для жителей Салема в XVII столетии колдовство не было обманом, а элементом их социальной реальности, и вследствие этого, оно является предметом изучения общественной науки» (Шюц 1994, с. 487). Как полагают отечественные историки И.М. Савельева и А.В. Полетаев «Социальная реальность есть продукт человеческих действий, поэтому к знанию социальной реальности не применим тезис о предсуществовании объекта познания по отношению к познающим субъектам, который лежит в основе религиозного и естественнонаучного знания. С точки зрения феноменологической социологии, любое знание» в некотором смысле тождественно самому объекту: объект это существующие на данный момент коллективные представления о нем» (Савельева, Полетаев 2003, том 2, с 97). Понятие конструируемой «социальной реальности» развиваемое социологами и историками, отрицающее «объективную» социальную действительность близко понятию «психологической реальности» в работах В.П. Зинченко и М.К Мамардашвили» (1977), где навязчивым и патологическим процессам? выявляемым бессознательным, предубеждениям и иллюзиям, так же не отказывается в статусе психической реальности, ибо наличие их в сознании субъекта оказывает влияние на его деятельность и принимаемые им решения.

Идея того, что социальная реальность в значительной мере определяется тем, что мы думаем о ней постепенно входит в общественное сознание через журналистику и масс медиа. «Современная дипломатия – пишет корреспондент «Новой газеты» - если она хочет быть эффективной в отстаивании интересов страны …должна принять законы телевизионного ньюсмейкерства. Широкие улыбки, остроумные, но незлые реплики, легкие и прямые аргументы – все то, от чего наших политиков почти физически тошнит. Это сильно противоречит нашему глубоко культурному стремлению разделять «на самом деле» и «на словах». Однако мир теперь живет словами, и они определяют то, что есть «на самом деле». (Коровин (2008. с.5)

Конструктивизм как миропонимание того, что познающий (единичный или коллективный) субъект создает модели мира, которые, по принципу кольцевой причинности, определяют ту социальную реальность? в которую он погружен, содержит ряд базовых идей, выдвинутых и развитых рядом выдающихся гуманитариев.

- Идея конструирования моделей в познании содержится в работах швейцарского психолога Ж.Пиаже, использовавшего язык логики и теории множеств, для описания психологических когнитивных структур мышления, а так же американского психолога Дж. Келли, определившего свою теорию «Личностных конструктов» как «конструктивистский альтернативизм», подчеркивая тем самым множественность возможных моделей мира, себя, других людей. Келли рассматривает построение картины мира обычным человеком по аналогии с ученым, создающим гипотезы о мире и проверяющим их адекватность и корректирующим их. Важно подчеркнуть, что конструктивистский подход создает собственный язык (тезаурус) своей методологии. В рамках конструктивизма принято говорить не об истинности или ложности теории (модели), а о её соответствии (или не соответствии) критериям научности и рационального мышления, научной картине мира, о её конвергентной валидности в сопоставлении с теоретическими построениями смежных областей знания, о ее прогностической (эвристической) силе, о широте охвата круга феноменов, ею объясняемых, о ее внутренней непротиворечивости, лаконичности и даже красоте. Картина мира выступает не слепком с действительности, а одной из удобных форм ее описания. «Это карта, а не территория» - пишут, вслед за К Роджерсом, основатели Нейролингвистического программирования Р. Бэндлер и Д. Гриндер (1995). В рамках методологии конструктивизма понятие самой действительности можно рассматривать как сложную методологическую культурно- историческую конструкцию, где познающий субъект и его познавательные действия, получаемая эмпирическая фактология, ее осознание и теоретическое конструирование реальности, рефлексия субъектом собственного познания и его мотивов, влияние культурных стереотипов и представлений, влияние языка и «социальный заказ» в познании входят как единый контур в сложной динамической системе познавательной деятельности, продуктом, которой и является так называемая «объективная реальность» или «действительность».

Даже собственное «Я», ощущаемое человеком как безусловно достоверная реальность, как та «объективная действительность» с которой начинается день, стоит человеку только проснуться, в методологии конструктивизма рассматривается как сложная конструкция деятельности самосознания, включающая осознаваемые и бессознательные компоненты. Я конструирует не только свой автопортрет (образ Я), но, обладая свободой выбора и свершая поступки, конструирует и самое себя. Нобелевский лауреат Д. Канеман выделяет Я - переживающее (чувствующее), и Я – интерпретирующее, творящее автобиографическую память как версию рассказа о собственном прошлом. В нарротивной психологии и психотерапии (Дж. Брунер, Т.Р.Сарбин, Д. МакАдамс) иная трактовка, иная версия собственного прошлого пациента, инициированная психотерапевтом, смена акцентов в выделении наиболее значимых событий жизненного пути, ведет к изменениям и трансформациям личности пациента, психокоррекции его травмирующих и невротических переживаний. Автобиографическая память трактуется в нарротивной психологии не как склад воспоминаний прошлого, застывших в своей неизменности, а скорее как динамический механизм, конструирующий версии прошлого, исходя из актуальных задач настоящего и потребностей саморазвития личности.

- Принцип множественности истины наиболее присущ постмодернизму (Фуко, Ж. Деррида, Р.Барт, Ж.-Ф. Лиотар), но его истоки можно найти как в религиозной философии Востока, так и Запада. Так, в буддизме, в частности, дается на эту тему поэтический образ: «То, что является рекой Ганг для человека, будет потоком гноя и нечистот для голодного духа и потоком амброзии для божества». И, как отмечает выдающийся отечественный востоковед Е.А. Торчинов, буддисты школы йогочары не считали возможным утверждать, что за этими субъективными «Гангами» находится некий объективный, «правильный» Ганг» (Торчинов, 2005, с. 53). Релятивизм познания можно найти уже у древних греков - в высказывании Гераклита о том, что нельзя дважды войти в одну реку. В позднем средневековье Фома Аквинский высказал мысль, что Истина для Бога гораздо полнее и объемнее, чем истина для человека. Сопоставление картины мира людей разных культур привело К. Леви-Брюля к заключению об отличии мышления людей примитивных культур от мышления современного человека и введению понятия «прологическое мышление». Различие мировосприятия, присущее людям разных эпох и культур, описано в работах О. Шпенглера, французской исторической школы «Анналов» (М.Блок, Л. Февр), работах А.Я.Гуревича. На формирующуюся методологическую парадигму конструктивизма, бесспорно, влияют теория относительности А.Эйнштейна и принцип «дополнительности» Н.Бора, учитывающие позицию наблюдателя (исследователя и интерпретатора) и постулирующие возможность сосуществования и взаимодополнения альтернативных теорий и моделей. Как полагает буддизм, альтернатива великой Истине тоже великая Истина.

Как показывает А. Вежбицкая (1996), не существует объективных, т.е. безличных высказываний, и высказывания типа «смеркается», подразумевают наличие некого субъекта, находящегося в некоторой точке пространства и времени, в восприятии которого осуществляется этот процесс. Позиция наблюдателя, его средства наблюдения, система ценностей и язык описания необходимо участвуют в построении познаваемой реальности. В этом плане можно сформулировать один из ведущих принципов конструктивистской парадигмы, согласно которой ученый не только изучает познавательную реальность, но и создает, конструирует ее. Радикальный констуктивизм (конструкционизм в терминах Гергена) идет дальше и согласно К. Кнорр-Цетиной ученые замкнуты в пространстве лаборатории и производят там собственную «научную действительность», которая и является единственной научной реальностью.

- Согласно базовому постулату Дж. Келли (2000), «поведение личности канализируются (структурируется) по тем же руслам тех конструктов, по которым происходит антиципация событий». Близкую мысль выразил С.Л.Рубинштейн в утверждении о «единстве сознания и деятельности». Система значений, категорий человеческого сознания опосредует восприятие и осознание социальной реальности. Введение новых понятий, трансформация категориальной сети мировосприятия, тем самым, согласно принципу Дж. Келли меняет и само человеческое поведение, что по принципу кольцевой причинности меняет, в свою очередь, и саму социальную реальность. Кеннет Дж. Герген (Джержен в иной транскрипции) выразил эту мысль следующим образом; « с точки зрения конструкциониста социально-психологическое исследование способно участвовать в сотворении новых форм культурной жизни. Разрабатывая новые теоретические языки, исследовательские практики, формы выражения и методы вмешательства, психология создает благоприятные условия для культурной трансформации» (Джерджен, 2003, с.43). Действительно, в современных научных обществах научное знание представляет собой не только способ мысленного освоения социальной реальности, но и средство ее практического творения. В этой связи, пишет социолог Н.Е. Покровский, сообщество ученых исполняет не только функцию экспертов, но и «драматургов» самого действия.

История стекает с кончика пера мыслителя, озвучивается политиками и средствами массовой информации, входит в сознание людей и реализуется многомиллионными массами. «Вначале было слово». (Петренко 2002, 2007). Сходную мысль о сотворении мира мыслителем я встретил у известного американского экономиста Дж Кейса. «Идеи экономических и политических мыслителей, и когда они правы, и когда они ошибаются, имеют гораздо большее значение, чем принято думать. В действительности только они и правят миром – безумцы, стоящие у власти, которые слышат голоса с неба, извлекают свои сумасбродные идеи из творчества какого-нибудь академического писаки, сочинившего несколько лет назад». (цит. по Гринберг 2008 с. 586). Соглашаясь, с близкой мне по духу цитатой, я хотел бы, тем не менее, отметить, что идеи все же «приходят с неба» и принадлежат тем «академическим писакам» о которых, несколько пренебрежительно, отозвался Кейс, а политики их чаще всего их только озвучивают, подчас неосознанно занимаясь плагиатом, впрочем, «каждому своё».





оставить комментарий
страница4/29
Дата06.05.2012
Размер8,44 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх