Педагогические условия формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования icon

Педагогические условия формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования



Смотрите также:
Педагогические условия формирования толерантности у учителей физической культуры в системе...
Педагогические условия формирования готовности к профессионально-личностному саморазвитию у...
Педагогические условия формирования здорового образа жизни студентов в образовательном процессе...
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки...
Педагогические условия профессионального воспитания студентов технического вуза при изучении...
Формирование критического мышления студентов вуза как средства их защиты от негативных...
Социально-педагогические условия развития профессиональной адаптации студентов среднего...
Педагогические условия формирования здорового образа жизни студентов в образовательном процессе...
Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной...
Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной...
Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на...
Педагогические условия формирования готовности будущих офицеров внутренних войск к...



скачать


На правах рукописи


КЛИМОВА Татьяна Владимировна


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ


13.00.08 — теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Оренбург 2012


Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»



^ Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор

Ильясова Тамара Васильевна



^ Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Климова Татьяна Егоровна






кандидат педагогических наук, доцент

^ Трушина Ирина Александровна


Ведущая организация:



ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»


Защита состоится 1 марта 2012 г. в 900 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ referat_vak@mon.gov.ru и официальном сайте ОГПУ www.ospu.ru 1 февраля 2012 г.


Автореферат разослан 1 февраля 2012 г.





Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор С. С. Коровин


^ Общая характеристика работы


Актуальность исследования. Будущее страны связывается с формированием «инновационного человека», который должен адаптироваться не только к постоянным изменениям в собственной жизни, в экономическом пространстве, в развитии науки и технологий, но и быть активным инициатором и производителем этих изменений. Ключевыми компетенциями развивающегося сообщества признаются: способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому; способность к критическому мышлению и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость; умение работать самостоятельно и готовность к работе в команде в условиях высоко конкурентной среды.

В настоящее время, намечается тенденция к интеграции сферы высшего образования с профильными научными исследованиями. Потому актуальна ориентация высшего образования на формирование и дальнейшее развитие названных выше навыков и компетенций инновационного характера. Данное положение находит отражение в «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», Законе «Об Образовании», ФГОС ВПО, где подчеркивается необходимость получения специалистами образования, направленного на поиск, выявление и формулирование проблем, их решение путём обработки больших объёмов разнообразной информации и получения нового знания в контакте с другими людьми. А это значит, что существует потребность в личности, способной самостоятельно ставить цели, принимать решения по их достижению, устанавливать взаимодействие с другими людьми, проявлять инициативу и гибкость при обсуждении проблемы/спорного вопроса в коллективе, другими словами, в личности, способной критически мыслить и самостоятельно развиваться.

ФГОС ВПО естественнонаучных специальностей в период вузовского обучения предусматривает подготовку студента к решению как индивидуальных, так и коллективных научно-исследовательских задач, связанных с созданием какого-либо субъективно нового продукта (экспериментальной или технологической разработки, обоснованием результатов исследования и т.д.). Для важно на всем протяжении обучения создавать условия для формирования критического мышления как профессионально значимого компонента личности будущего специалиста-исследователя. Только на достаточно высоком уровне сформированности критического мышления студента ему открываются перспективы дальнейшего профессионального роста.

Результаты анкетного опроса (216 респондентов) показали, что не все студенты смогли правильно определить сущность понятия «критическое мышление». В основном, выделяли один из показателей понятия (анализ и оценка ситуации) - 17,5% респондентов. Критическое мышление понимают как поиск и принятие решений 7,5% респондентов. Незначительное количество респондентов (5,0%) отмечало в качестве показателя критического мышления умение оперировать знаниями, терпимость к чужому мнению - 2,5%. Остальные респонденты (67,5%) либо воздержались от ответа, либо отметили показатели, не относящиеся к критическому мышлению. Это дает основания предположить, что в образовательном процессе вуза не создавались специальные условия для формирования критического мышления студентов. А педагогический потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления недостаточно исследован и реализован.

^ Степень разработанности проблемы. В педагогической теории и практике имеются теоретические предпосылки для решения данной проблемы. Основополагающее значение для нашего исследования имеют работы, в которых накоплен объем знаний, необходимый для её постановки и решения.

Проблемам критического мышления посвящены работы ряда отечественных исследователей. Педагогическим аспектом проблемы развития критического мышления студентов занимались отечественные С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская, Д. Мухамеджан, А.В. Федоров, И.И. Черкасова, Д.М. Шакирова и зарубежные исследователи К.С. Мередит, Р. Пол, В.А. Попков, Р. Ружиэйро, Г.В. Сорина, Дж. Стил, Ч. Темпл, Б. Блум, Р. Эннис, E. Веэр, Л. Гиббс, Е. Гамбрилл, С. Плаус и другие; философскими аспектами: В.Н. Брюшинкин, И. Кант, К. Поппер, Ю. Хабермас; психологическими аспектами: Д. Клустер, В.А. Лекторский, В.М. Синельников, Б.М. Теплов, Д. Халперн. Анализ этих работ позволяет утверждать, что на сегодня довольно глубоко разработаны общепедагогические положения, а также психологические основы данного феномена. Однако, вопросами формирования критического мышления студента естественнонаучного направления занимались немногие (можно отметить исследования В.Е. Бугеры, А.В. Коржуева, Т.Д Любимовой, В.А. Попкова, А.П. Еферова, Д.А. Шарова, О.И. Шушляпина), значительная часть исследований относится к гуманитарной области.

Концептуальные основы вузовского образования изложены в нормативно правовых документах образовательной политики Российской Федерации (Закон «Об образовании», ФГОС ВПО, Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года) и в работах С.И. Архангельского, Г.А. Бордовского, Н.В. Бордовской, А.М. Новикова, С.А. Паничева, В.А. Попкова, А.В. Коржуева, Ю.Г. Фокина и др.

Концепции профессионального становления личности разрабатывались Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климовым, В.Д. Шадриковым, изучению структуры личности специалиста-естественника посвящены работы С.А. Паничева.

Все перечисленные психолого-педагогические исследования, несомненно, представляют фундамент педагогической науки. При этом выявление педагогических условий формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, относится к числу недостаточно разработанных проблем в теории и практике высшего образования.

Актуальность исследования вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, который позволил выявить ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в критически мыслящем выпускнике вуза, ориентацией Закона «Об Образовании» на вовлечение студентов в исследовательские проекты (гранты) и низким уровнем сформированности данного качества у многих студентов;

- педагогическим потенциалом естественнонаучного образования в формировании критического мышления и недостаточным использованием его в процессе обучения;

- потребностью в актуальном научно-методическом обеспечении процесса формирования рефлексивной, критически мыслящей личности студента и недостаточной разработанностью педагогических условий исследуемого процесса в педагогической науке.

Проблема поиска способов и средств совершенствования образовательного процесса вуза, в том числе выявление оптимальных условий формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, является актуальной как в теоретическом, так и практическом плане, что обосновывает тему диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей».

Цель исследования: обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование критического мышления студента.

^ Объект исследования: формирование критического мышления студента в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: педагогические условия формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей в образовательном процессе вуза.

^ Гипотеза исследования: критическое мышление как интегративное качество личности, связанное с субъектно-ориентированным осмыслением, оценкой достоверности и последующей интериоризацией новых знаний и умений, не формируется стихийно, а является результатом специально организованного образовательного процесса при:

- использовании гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала естественнонаучного образования в целенаправленном отборе и организации учебных материалов;

- включении студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения;

- формировании субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).

Сформулированные цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:

  1. Уточнить педагогическую сущность понятия «критическое мышление студента».

  2. Выявить педагогический потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления студента.

  3. Разработать системно-процессуальную модель формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей.

  4. Разработать методику формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей в образовательном процессе вуза.

^ Теоретико-методологическую основу исследования составили:

на философском уровне: положения о философии и методологии образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, А.М. Новиков, К. Поппер, А.П. Тряпицина), работы по философии и гуманизации образования (Е.В. Бондаревкая, В.В. Краевский, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Э.Г. Юдин), положения системно-деятельностного подхода (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Фофанова, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин,), положения личностно-ориентированного подхода (К.А. Абульханова, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская), положения интерактивного подхода (Л. К. Гейхман, Ю.Г. Репьев).

на общенаучном уровне: положения современной дидактики (работы В.В. Краевского, Ю.Г. Фокина, В.А. Попкова, А.В. Коржуева), исследования, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, М.Я. Виленский, М.А. Емильянова, В.В. Краевский, А.В. Коржуев, А.М. Новиков, В.А. Попков, В.В. Сериков); теория педагогического взаимодействия (В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий).

на конкретно-научном уровне: концепции развития профессионального образования (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков); закономерности естественнонаучного образования (С.А. Паничев).

на технологическом уровне: сущность педагогической технологии (В.П. Беспалько, А.П. Виленский, М.Я. Панфилова, Е.С. Полат, С.А. Смирнов); основы технологии развития критического мышления через чтение и письмо (Дж. Стил, К.С. Меридит, Ч. Темпл, С. Уолтер; И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская и др.).

Экспериментальной базой исследования был определен Оренбургский государственный университет (ОГУ). Эмпирической базой исследования, стали Оренбургский государственный педагогический университет (ОГПУ), Оренбургский филиал Всемирного технологического университета (ВТУ); Бузулукский гуманитарно-технологический институт (БГТИ); Обнинский институт атомной энергетики - филиал Национального исследовательского ядерного университета "МИФИ" (ИАТЭ). В обследовании приняло участие 216 студентов и 34 преподавателя.

Для решения поставленных в работе задач и проверки гипотетических положений применялся комплекс методов научного исследования: теоретико-педагогический анализ (историографический, системный, логический, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностический (анкетирование, беседа, тестирование); праксиметрический (анализ деятельности студентов и преподавателей); экспериментальный (констатирующий и формирующий эксперименты); количественный и качественный анализ полученных результатов (статистическая обработка данных и их оформление в виде таблиц и графиков).

^ Логика и этапы исследования: исследование проводилось в три этапа с 2008 по 2012 гг.

На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, а также образовательных стандартов и программ; выявлялась степень изученности проблемы формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей и ее отражение в практике; определялись теоретико-методологическая основа исследования, объект и предмет исследования; формулировались цель, задачи, педагогические условия, формировался понятийный аппарат; выдвигалась рабочая гипотеза, разрабатывалась диагностическая программа по отслеживанию уровней сформированности критического мышления студентов. Основными методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ литературы и изучение нормативных документов, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ документации высшего профессионального образования, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2009-2011 гг.) уточнялись концептуальные положения исследования, разрабатывалась модель исследуемого процесса, экспериментально проверялась эффективность выявленных педагогических условий, на основе которых был создан учебно-методический комплекс приемов и методов формирования критического мышления студентов, уточнялся и конкретизировался понятийный аппарат, гипотеза исследования, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. Основные методы исследования: моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, статистическая обработка данных, опытно-поисковая работа.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности выявленных педагогических условий и экспериментальной программы формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей, формулировались выводы. Основные методы исследования: математическая обработка данных, интерпретация полученных результатов в виде таблиц и графиков, их сопоставление и анализ.

^ Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- уточнена педагогическая сущность понятия «критическое мышление студента» как интегративного качества личности, создающего возможность оценки достоверности и надёжности изучаемого, его понимания и интериоризации;

- выявлен педагогический потенциал естественнонаучного образования в процессе формирования критического мышления студента, проявляющийся в проблемности и доказательности учебного содержания, в обращённости к субъектам образовательного процесса, возможностью построения обучения с использованием адаптированных и дополненных приемов технологии развития критического мышления, преобразовании характера деятельности студентов, усиливающей диалоговое взаимодействие и сотрудничество субъектов образовательного процесса через интерактивную образовательную среду, что может служить основой для проектирования содержания инновационного образования;

- определены и экспериментально проверены педагогические условия, позволяющие реализовать системно-процессуальную модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, обеспечивающую эффективное формирование критического мышления;

- разработана методика формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей.

^ Теоретическая значимость результатов исследования:

- обоснование системно-деятельностного, личностно-ориентированного, интерактивного подходов и методологических принципов на их основе, обеспечивающих выбор форм, содержания, методов и технологий организации исследуемого процесса, что создает инвариантную основу для построения педагогического эксперимента;

- разработанная системно-процессуальная модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, включающая совокупность взаимосвязанных средств, методов и форм организации процесса формирования критического мышления, дополняет представления о содержательных и процессуальных аспектах высшего образования и позволяет проектировать содержание образовательного процесса.

^ Практическое значение результатов исследования:

- разработано методическое обеспечение процесса формирования критического мышления студентов (подобраны и адаптированы к естественнонаучному содержанию приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо - РКМЧП, задания, проблемные учебные ситуации, разработаны планы, содержание, структура семинаров и дидактические материалы к ним), что послужило методической основой при освоении содержания образования;

- разработана программа дисциплины «Методология познавательной деятельности», реализованная в образовательной практике вуза, отражающая когнитивный компонент процесса формирования критического мышления студента и направленная на формирование навыков работы с учебной информацией, освоение специальных техник и приёмов критического мышления;

- подготовлен и апробирован лабораторный спецпрактикум «Определение параметров молекулярных биосистем», включающий в себя систему заданий (репродуктивные, частично-репродуктивные и исследовательские) на базе приемов технологии РКМЧП, которые повышают эффективность формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей;

- создан инструментарий педагогической диагностики сформированности критического мышлений студента, включающий критерии, показатели и уровневые характеристики.

^ Достоверность и обоснованность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая аргументированность исходных теоретических положений; опора на достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; применение совокупности методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетание качественного и количественного анализа; статистическая значимость экспериментальных данных.

^ На защиту выносятся следующие положения:

        1. Критическое мышление студента как структурное новообразование, интегративное качество личности, формирует «критическое понимание» и «критическую автономию» студента, т.е. его способность к самостоятельному критическому суждению. Приобретается в рефлексивной деятельности субъекта, направленной на самообучение и саморазвитие через постановку и решение личностно значимых учебных целей, проблем, самостоятельность познавательных действий в интерактивной образовательной среде. Степень развития критического мышления отражают критерии: мотивационно-когнитивный (знания о критическом мышлении и о способах структурирования информации, потребность в поиске дополнительной информации), деятельностный (умения планировать и генерировать решения учебно-профессиональных задач), рефлексивно-оценочный (гибкость позиции, оценка результатов, рефлексия).

  1. Педагогический потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления студента заключается в постановке личностно значимых учебных целей за счет расширения сферы предметных задач в социально ориентированную область, связанных с предвидением экологических, экономических и нравственных последствий своей деятельности; построении обучения с использованием гуманитарных технологий (технологии развития критического мышления через чтение и письмо); усложнении деятельности студента (от репродуктивной, к частично-поисковой и исследовательской); интеграции самостоятельной и интерактивной деятельности; обеспечении диалогического взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса (интерактивные семинары, работа в группе, с цифровыми образовательными ресурсами).

  2. Системно-процессуальная модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей представлена тремя частями (подсистемами): методологической, организационно-содержательной и результативной. Методологическая часть отражает инвариантный компонент модели, определяя основные подходы - системно-деятельностный, личностно-ориентированный, интерактивный - и принципы на их основе (системности, последовательности, субъектности, стимулирования самообучения и самовоспитания, коммуникативного взаимодействия и профессиональной направленности). Организационно-содержательную часть (вариативный компонент) составляют этапы формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей (мотивационно-диагностический, содержательный, результативно-оценочный), каждый этап включает формы, методы и средства, эффективность которых зависит от реализации выявленных педагогических условий. Результативную часть процесса формирования критического мышления представляют критерии (мотивационно-когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный). Подсистемы объединены общей интерактивной образовательной средой, обеспечивающей вариативные связи и взаимодействия частей в целях достижения запланированного результата – сформированного критического мышления.

  3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное формирование критического мышления студента естественнонаучных специальностей, выступают:

- использование гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала естественнонаучного образования; в целенаправленном отборе и организации учебных материалов;

- включение студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения;

- формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).

^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования на физическом факультете Оренбургского государственного университета (2008-2012гг.) при личном участии автора. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях и обсуждались на международных, всероссийских научно-практических конференциях в Оренбурге (2009), Самаре (2009), Москве (2009, 2011), Новосибирске (2010), Горловке (2010), Челябинске (2010), Санкт-Петербурге (2010), а также в рамках четвертой Всероссийской межвузовской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, 2010); «Научном форуме» олимпиады аспирантов по педагогике стран Содружества независимых государств (Челябинск, 2010).

^ Личный вклад автора: состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей; выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование критического мышления студентов естественнонаучных специальностей; организации и проведении опытно-поисковой работы по исследуемой проблеме и систематизации полученных результатов; обосновании и апробировании модели формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей.

Структура диссертации: соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, схемами, графиками.




^




Основное содержание работы



Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, выявлены противоречия, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи, обозначены методы и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

^ Критическое мышление как педагогическая проблема. При определении понятия «критическое мышление» исходными в исследовании стали положения психологической концепции деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), педагогической концепции деятельности (Г. И. Щукина, Ю. К. Бабанский, А. А. Деркач), концепции "субъект-субъектных" отношений при решении задач в учебной деятельности (В.Д. Шадриков); исследования ученых, рассматривающих критическое мышление как рефлексивное мышление (С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская, В.А. Лекторский и др.), рефлексивно-оценочную деятельность (В.А. Попков, А.В. Коржуев, В.Н. Данильчук и др.), «сеть деятельности, вовлекающей всего человека» (Дж. Дьюи), как качество личности (И.А. Мороченкова, Н.Ю. Туласынова), «последовательность умственных действий» (В.Н. Брюшинкин), «в рамках критического мышления происходит формулировка цели, ради которой осуществляется деятельность» (Г.В. Сорина).

Понятие «критическое мышление», с педагогической точки зрения – это интегративное качество личности, которое формирует «критическое понимание» и «критическую автономию» студента, т.е. его способность к самостоятельному критическому суждению. Приобретается в рефлексивной деятельности субъекта, направленной на самообучение и саморазвитие путём постановки личностно значимых учебных целей, проблем и поиска способов их решения через самостоятельность познавательных действий в специально организованной интерактивной образовательной среде.

Формирование критического мышления основывается на создании условий для решения личностно значимых учебных целей. Ведущую роль при постановке такого рода учебных целей, по В.В. Серикову, играет актуализация нравственных проблем естественнонаучной сферы. Поэтому, кроме методологических принципов, названных выше, мы выделяем дидактические принципы построения учебного материала. Они выделены Д.М. Шакировой и дополнены нами: это принципы информационной насыщенности теоретического и практического материала; проблемности содержания, научности, достоверности и доступности информации; коммуникативности и интерактивности в процессе обсуждения и осмысления.

Р. Поул, Е.Н. Ходос, А.В. Бутенко, Н.И. Мерзликина видят критическое мышление как комплекс когнитивных стратегий, умений и навыков, состоящих в значительной степени из непрерывной проверки и испытания возможных решений. Г. Линдсей, К. С. Халл, Р. Ф. Томпсон, рассматривают критическое мышление как способ «проверки предложенных решений», которые побуждают к накоплению когнитивной базы. Но кроме опыта и знаний, необходима информация о методах и способах оценки и поиска решений, что подчеркивается В.Д. Шадриковым, Д. Пойа. Для чего необходимо сообщить студентам способы структурирования информации как необходимого инструмента понимания учебного материала.

Исходя из теоретического анализа и анализа собственного опыта, мы выделили следующие показатели и критерии сформированности критического мышления студента (табл. 1).

Таблица 1.

Критерии и уровневые показатели сформированности критического мышления студента


Уровни

Низкий

Средний

Высокий

^ Мотивационно-когнитивный критерий: знание сущности понятия «критическое мышление» и способов структурирования информации, потребность в поиске дополнительной информации

неспособность сформулировать сущностные характеристики понятия «критическое мышление», знание некоторых приемов критического мышления; потребность в поиске дополнительной информации отсутствует

способность дать основные характеристики понятия «критическое мышление», знание приемов критического мышления; способность от случая к случаю определить ситуацию, в которой их можно применить; ситуативное проявление потребности в поиске дополнительной информации

способность дать основные характеристики понятия «критическое мышление», привести примеры ситуаций, в которых уместно применение того или иного приема технологии критического мышления; внутренняя потребность в поиске дополнительной информации

^ Деятельностный критерий: умение планировать и генерировать решения учебно-профессиональных задач

слабо проявляется планирование деятельности, студент не способен предложить своего решения учебно-профессиональной задачи

может предложить решение учебно-профессиональной задачи и спланировать деятельность по осуществлению ее решения

способен генерировать решения учебно-профессиональной задачи и планировать деятельность по ее осуществлению

^ Рефлексивно-оценочный критерий: рефлексия, гибкость позиции, оценка результатов деятельности

допускает самокритику, но не принимает замечания в свой адрес; наблюдается неосознанная рефлексия

относится к себе самокритично, допускает, что может быть неправ в решении некоторых задач, при этом требует от собеседника веских аргументов, подтверждающих его неправоту; рефлексия носит несистемный характер

студент самокритично относится не только к результатам деятельности по решению проблем, но и к процессу генерирования идей; проявляет интерес к мнению других и при аргументах оппонента (которые подвергаются собственной оценке) может признать свою неправоту и принять его точку зрения; свободное и осмысленное владение рефлексией


^ Потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления студента. Человек, являясь частью природы, познавая ее законы и принципы, познает самого себя через «гуманизированное естественнонаучное знание» (Селевко Г.К.). Ориентация естественнонаучного образования на личностно значимые ситуации придает профессиональному естественнонаучному образованию возможность расширения предметных задач в социально значимую область. Согласно М. Мид, то, каким образом люди учатся думать, в большей степени определяется способами, которыми подается материал, а не содержанием знаний. Поэтому задачи, реализуемые на лабораторно-практических занятиях, мы рассматривали согласно дидактическим принципам формирования критического мышления.

При формировании критического мышления студента естественнонаучных специальностей важной становится форма учебных занятий. Наиболее эффективной формой, на наш взгляд, и в плане осмысления учебного содержания, и в плане формирования профессионального интереса, является лабораторный спецпрактикум. Как отмечает В.В. Сериков, она – не просто оболочка, а способ взаимодействия преподавания и учения, выполняющий управляющую функцию. Основная цель лабораторно-практических занятий — создание условий для обучения студента самостоятельности и познавательным действиям. Для студентов естественнонаучных специальностей такой вид занятий является профессионально значимым. Согласно стандарту для естественнонаучных специальностей выпускник должен быть подготовлен к решению научно-исследовательских проблем, начиная с целеполагания до обоснования выводов и предложений перспектив развития. Кроме того, лабораторно-практическое занятие моделирует профессиональную деятельность будущего специалиста. Согласно исследованию Е.Л. Афанасенковой, ведущим мотивом учебной деятельности выступают профессионально-познавательные мотивы.

Принимая во внимание концепцию профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков), в которой подчеркивается, что учебно-профессиональная деятельность моделирует профессиональную направленность, а уровень сформированности составляющих ее компонентов - подготовленность будущего специалиста к профессиональной деятельности, полагаем, что высокий уровень критического мышления выпускников будет способствовать их самореализации в профессиональной деятельности и решению социально значимых задач.

Педагогический потенциал естественнонаучного образования при формировании критического мышления мы находим в постановке личностно значимых учебных целей за счет расширения сферы предметных задач в социально значимую область. Ошибки специалиста или группы специалистов сложнее исправить, чем сформировать у будущего специалиста необходимые качества для оценки принимаемых решений и предложения новых вариантов решения задач с учетом экологических, экономических и нравственных представлений. Естественнонаучное образование включает в себя предметы, входящие в естествознание (биология, физика, химия и др.), поэтому дает полное представление о теории познания природы, общества и роли человека. Кроме этого, сама структура лабораторно-практических занятий позволяет реализовать стадии технологии критического мышления, как в процессе занятия, так и в содержании самих лабораторных работах (усложнение деятельности студента от репродуктивного к частично-поисковому и исследовательскому типу). Самостоятельная и интерактивная деятельность при выполнении работ, позволяет формировать у студентов ответственность за принятые решения.

Важным качеством специалиста-естественника является умение работать в коллективе, обсуждать спорные вопросы через организацию фронтальной формы, в связи с этим возникает необходимость проведения интерактивных семинаров, где происходит коммуникативное взаимодействие, направленное на достижение цели с помощью информационного обмена и дискуссии между участниками.

^ Педагогические условия формирования критического мышления. Необходимость выявления педагогических условий подчеркивает С.И. Заир-Бек, который считает, что самое главное в работе преподавателя - это создание условий для постановки учащимися собственных целей обучения. Помочь им может выбор маршрута достижения посредством стратегий, методов и приемов технологии РКМЧП.

В работе мы исходим из того, что условие в философском смысле трактуется как существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. С точки зрения психологии, условие – это фактор, от которого зависит что-либо. Для нашего исследования эти формулировки требуют уточнения педагогического смысла. Наиболее полно, на наш взгляд, отражает педагогическую сущность определение, предложенное В.И. Андреевым. Согласно автору, педагогические условия рассматриваются как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей.

Педагогические условия реализуются через системно-процессуальную модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, как мысленно представленную или материально реализуемую систему, которая, по В.А. Штоффу, отражает объект исследования и способна замещать его, причем ее изучение дает новую информацию об объекте исследования (рис.1.).

Системно-деятельностный подход позволяет реализовывать педагогическую технологию, направленную на конструирование процесса обучения, побуждая студента думать, искать, а не только заучивать материал. Г.И. Щукиной показано, что именно на основе деятельности совершается системное и последовательное формирование у обучаемого саморегуляции и позиции субъектности в учебной деятельности.

Одним из условий формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей является реализация педагогического условия, отражающего содержание учебного материала, а именно: использование гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала ЕНО при целенаправленном отборе и организации учебных материалов (первое педагогическое условие). Отбор учебных материалов проводился, полагаясь на дидактические принципы. Данное условие вытекает из системно-деятельностного подхода, положения которого позволяют объединить все виды деятельности студента, ведущие к разрешению проблемных ситуаций, и формировать представление о процессе достижения результата как о системе. В нашем исследовании он позволяет реализовывать педагогическую технологию, направленную на конструирование процесса обучения и обусловливает выбор технологии РКМЧП при формировании критического мышления студентов. С.И Заир-Бек, И.В. Муштавинская замечают, что изучение одной темы традиционно, а другой - в соответствии с принципами технологии критического



мышления, может привести к восприятию самой технологии как игры и в дальнейшем будет сложно рассчитывать на доверие учеников к преподавателю. Принимая данной аспект во внимание, мы системно применяли технологию РКМЧП на протяжении всей опытно-экспериментальной работы. В то же время, использование приемов и стратегий РКМЧП студентами в опытно-экспериментальной работе проходило с учетом личностных предпочтений и индивидуальных особенностей. Данный аспект обосновывает выбор личностно-ориентированного подхода, и обусловливает включение когнитивного компонента в модель формирования критического мышления.

Кроме научных знаний в содержание образования включаются “метазнания” (И.С. Якиманская) - методы и приемы познания, т.е. знания о том, как прорабатывать учебный материал. Это еще раз подчеркивает необходимость включения дисциплины «Методология познавательной деятельности» или вводных семинаров (при отсутствии возможности введения отдельного курса), посвященных методам и приемам формирования критического мышления.

Из принципа субъектности личностно-ориентированного подхода вытекает, что необходимо создать такие условия, чтобы студент не заучивал материал, а сам его отбирал, изучал, анализировал и делал собственные выводы. Опираясь на стратегии инновационного развития Российской Федерации до 2020 года и, соглашаясь с выводами С.А. Паничева, указывающего на необходимость подготовки специалистов нового типа, которые умеют творчески и широко мыслить, способны самостоятельно принимать решения и осознавать личную и корпоративную ответственность за совместные результаты, мы сформулировали второе педагогическое условие - включение студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения.

Практический опыт студентов является лишь предпосылкой для начала поиска новой информации, условием его анализа и получения иных результатов, диагностика и прогнозирование которых позволяют улучшить ранее имевшийся опыт (А.П. Панфилова). В процессе интерактивного обучения, в чём и состоит его ценность, студенты приобретают опыт межличностного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений на материале, имитирующем профессиональную деятельность. При таком обучении меняется роль преподавателя, его активность уступает активности студентов. Задачей преподавателя становится внешнее управление и развитие через соорганизацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи.

Включение интерактивного подхода, основанного на понимании взаимодействия и общения не только как средства, но и как цели и содержания профессионального обучения (Л. К. Гейхман), позволило сформулировать третье педагогическое условие: формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).

В работе с информацией у студента формируется собственная точка зрения, которую он обсуждает в группе. Задача преподавателя при реализации данного педагогического условия - направлять коммуникативную деятельность студентов. Взаимодействие преподаватель-студент, студент-преподаватель и студент-студент при этом происходит по трансакционной модели коммуникативного взаимодействия (Н.В. Казаринова).

Исходя из рассмотренных подходов и их принципов, для процесса формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей нами были выделены методологические принципы формирования критического мышления естественнонаучных специальностей: системности, последовательности, субъектности, стимулирования самообучения и самовоспитания, коммуникативного взаимодействия, профессиональной направленности.

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить закономерную связь: зависимость формирования критического мышления от характера педагогического взаимодействия, реализующего активное включение всех субъектов в обсуждение и выполнение работ различного типа (репродуктивных, частично-поисковых, исследовательских); важности признания индивидуальности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений. Реализация выявленной закономерной связи стала возможной благодаря преобразованию характера деятельности субъектов образовательного процесса; обеспечения открытости содержания образовательного процесса за счет вариативности используемых приемов и интерактивности образовательной среды.

Теоретический анализ и данные опытно-поисковой работы позволили утверждать, что комплексная реализация педагогических условий через системно-процессуальную модель способствует эффективному формированию критического мышления студента естественнонаучных специальностей.

^ Реализация педагогических условий формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. Опытно-поисковая работа включала мотивационно-диагностический, содержательный, результативно-оценочный этапы. Основной путь решения проблемы формирования критического мышления заключался в реализации педагогических условий через системно-процессуальную модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей.

На мотивационно-диагностическом этапе проводился эксперимент по выявлению начального уровня сформированности критического мышления и реализация - первого педагогического условия - использование гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала естественнонаучного образования при целенаправленном отборе и организации учебных материалов, что подтвердило значимость включения в рамках дисциплины «Методология познавательной деятельности» изучения способов структурирования информации и приемов технологии РКМЧП. Это позволило успешно провести исследовательские работы спецпрактикума «Определение параметром молекулярных биосистем». Для спецпрактикума создавались тексты лабораторных заданий, с учетом дидактических принципов подбирались стратегии и приемы организации интерактивных семинаров и лабораторно-практических занятий. Под интерактивными семинарами мы понимаем такие семинары, которые осуществляются через коммуникативное взаимодействие, направленное на достижение цели с помощью информационного обмена между участниками. Проводились лекционные и семинарские занятия с использованием технологии РКМЧП в рамках дисциплины «Методология познавательной деятельности», где наглядно демонстрировались ситуации возможного применения приемов технологии РКМЧП, обсуждались примеры решений, повлиявших на развитие ситуации, а также организовывались беседы, выявляющие трудности формулирования гипотезы, организации практической деятельности и обоснованию результатов. Это повлияло на формирование положительной мотивации, обусловленной наличием четко сформулированной цели и ясно обозначенного пути ее достижения, созданием заинтересованности студента ситуациями, событиями или решениями, в которых знание данного предмета сыграло важную роль (В.П. Беспалько). В итоге обеспечивалось субъектное состояние готовности включиться на уровне возможностей в учебный процесс. Поэтому на содержательном этапе все задания сопровождались четко сформулированной целью, а репродуктивные задания - еще и определением пути ее достижения, полагаясь на непроизвольные мотивационные процессы. Включение в учебно-профессиональную деятельность элементов исследования, способствовали развитию произвольной мотивации.

Лабораторно-практические работы трех уровней сложности (репродуктивные, частично-репродуктивные и исследовательские), интерактивные семинары по проблемам, носящим учебно-профессиональный характер, направленным в социально ориентированную область, позволили реализовать второе педагогическое условие - включение студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения. Оно связано с предположением Л.С. Выготского, что более высокий уровень мышления возникает из взаимоотношений и диалога между людьми, и Яна Амоса Коменского, который оценивал обращенную речь как катализатор мышления, и советовал ученику искать того, кому можно было бы объяснить изучаемое.

Проблемными вопросами, которые обсуждались на семинарах репродуктивного и частично-поискового типа лабораторных работ, служили результаты экспериментальной деятельности, обсуждение погрешностей, неточностей в проведении эксперимента и полученных результатах, сопоставление их с теоретическими положениями, а также влияние результата научных исследований на природу и общество. На этапе выполнения исследовательских работ проблемным вопросом становилось планирование работы по достижению цели в соответствии с теоретическими положениями, его обоснование и оценка результата на социальном уровне.

Помогал студенту, преподаватель ориентировал на необходимые условия для успешного освоения материала, предупреждал о возможных трудностях и способах устранения затруднений. Главной задачей данного этапа являлось вовлечение студента в самостоятельную деятельность, стимулирование готовности к поиску необходимой информации и выдвижению собственных гипотез, их аргументации.

В процессе репродуктивных и частично-репродуктивных работ организовывалась парная, а в процессе исследовательских - индивидуальная деятельность в соответствии с третьим педагогическим условием – формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).

Интерактивные семинары проходили на всем протяжении спецкурса «Определение параметров молекулярных биосистем». Репродуктивные и частично-репродуктивные работы обсуждались после завершения эксперимента и преследовали целью доказательство соответствия правильности сделанных выводов, теоретическим положениям и обсуждение предложений других вариантов достижения цели. Семинары на этапе исследовательских работ проходили перед работами и направлялись на коллективное выдвижение гипотезы, анализ и планирование работы. Они давали возможность задать вопросы преподавателю и друг другу, вести дискуссию (по типу научно-исследовательской группы) и моделировали рабочую обстановку группы исследователей.

Активизация рефлексивной позиции студента осуществлялась на каждом этапе решения проблемных ситуаций: изучения фактов и явлений, постановки проблемы, построения плана исследования, выдвижения и анализа предлагаемых гипотез, доказательства или опровержения, логического оформления решения. Рефлексия включала построение умозаключений, обобщений, аналогий, направляла студента к критическому восприятию обсуждаемой точки зрения.

^ Динамика сформированности критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют об эффективности выявленных педагогических условий формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, что подтверждается положительной динамикой сформированности критериев исследуемого феномена (табл. 2, табл. 3).

Динамика результатов в экспериментальной группе: высокий уровнь гибкости позиции и планирование результатов вырос на 17,5% относительно начала эксперимента, средний уровень сместился на 5% в сторону увеличения, вместе с тем, произошло уменьшение количества студентов с низким уровнем гибкости и планирования на 22,5%. Данный факт мы связываем с самостоятельным планированием экспериментальной деятельности в рамках лабораторно-практических занятий, возможностью коллективного обобщения материала и обсуждения выбора способов решения дальнейших экспериментальных задач.

Прирост высокого уровня рефлексии произошел на 15 %, средний уровень повысился не так значительно всего на 2,5 %, однако, это существенно отличается от результатов контролькой группы, где наблюдается убыль на 2,5% высокого уровня и прирост на 7,5% среднего уровня. Это дает возможность полагать, что критическое мышление не формируется стихийно, а является результатом целеноправленного процесса, о чем свидетельствует разница в результатах КГ и ЭГ, результативность, которой определена с помощью статистического метода обработка критерия «хи-квадрат».

Таблица 2

Динамика сформированности критического мышления студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной группы (КГ)


Критерии

Показатель


Уровень

Экспериментальные группы (ЭГ), чел. (%)

Прирост/Убыль, %

^ Контрольные группы (КГ), чел. (%)

Прирост/Убыль, %

До

После

До

После

Мотивационно-когнитивный критерий


Знание сущности понятия «критическое мышление»

Н

27 (67,5)

5 (12,5)

-55

29 (72,5)

27 (67,5)

-5,0

С

12 (30,0)

25 (62,5)

+32,5

10 (25,0)

10 (25,0)

0

В

1 (2,5)

10 (25,0)

+22,5

1 (2,5)

3 (7,5)

+5,0

Потребность в углублении и обновлении научно-профессиональных знаний

Н

18 (45,0)

11 (28,0)

-17

20 (50,0)

21 (52,5)

+2,5

С

17 (42,5)

20 (50,0)

+7,5

16 (40,0)

16 (40,0)

0

В

5 (12,5)

9 (23,0)

+10,5

4 (10,0)

3 (7,5)

-2,5

Деятельностный критерий

Умение планировать и генерировать решения учебно-профессиональных задач

Н

14 (35,0)

5 (12,5)

-22,5

15 (37,5)

14 (35,0)

- 2,5

С

20 (50,0)

22 (55,0)

+5

19 (47,5)

20 (50,0)

+2,5

В

6 (15,0)

13 (32,5)

+17,5

6 (15,0)

6 (15,0)

0

Рефлексивно-оценочный критерий

Оценка результатов деятельности

Н

12 (30,0)

4 (10,0)

-20

11 (27,5)

13 (32,5)

+5,0

С

19 (47,5)

19 (47,5)

0

18 (45,0)

17 (42,5)

-2,5

В

9 (22,5)

17 (42,5)

+20

11 (27,5)

10 (25,0)

-2,5

Гибкость позиции

Н

21 (52,5)

12 (30,0)

-22,5

23 (57,5)

25 (62,5)

+5,0

С

16 (40,0)

18 (45,0)

+5

13 (32,5)

13 (32,5)

0

В

3 (7,5)

10 (25,0)

+17,5

4 (10,0)

2 (5,0)

-5,0

Рефлексия

Н

9 (22,5)

2 (5,0)

-17,5

11 (27,5)

9 (22,5)

-5,0

С

28 (70,0)

29 (72,5)

+2,5

25 (62,5)

28 (70,0)

+7,5

В

3 (7,5)

9 (22,5)

+15

4 (10,0)

3 (7,5)

-2,5


(Н – низкий; С – средний; В - высокий )

Мы при организации лабораторно-практических занятий опирались на самостоятельную работу студентов в планировании эксперимента и выявление выводов, приводящих к ложному представлению о результатах эксперимента и деятельности, направленной на решение поставленной задачи. Таким образом, высокий уровень оценки результатов в экспериментальной группе повысился на 20%, в контрольной группе произошло уменьшение на 2,5%.

Кроме аназиза показателей, выявленных в ходе опытно-поисковой работы, нами был проведен эссе-тест Ennis-Weir, который на окончательном этапе формирующего эксперимента дал положительный результат (табл. 3.).

Таблица 3

Результаты эссе-теста Ennis-Weir для КГ и ЭГ на начало и конец опытно-экспериментальной работы


Эссе-тест

Уровень

Экспериментальная группа (ЭГ)

Прирост/Убыль

2

Контрольная группа (КГ)

Прирост/Убыль

2

До

После

До

После

Критическое мышление

Низкий

18 (45,0)

3 (7,5)

-37,5

17,73

21 (52,5)

19 (47,5)

-5,0

0,21

Средний

20 (50,0)

26 (65,0)

15,0

18 (45,0)

20 (50,0)

5,0

Высокий

2 (5,0)

11 (27,0)

22,5

1 (2.5)

1 (2,5)

0,0


Объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, для этого использовался критерий «хи-квадрат», что позволило установить наличие статистически значимого влияния реализации педагогических условий формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. Положительная динамика результатов проведенного исследования дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.

^

Основные выводы исследования



Актуальность исследуемой проблемы обусловлена объективной потребностью современного общества в специалисте, обладающим критическим мышлением.

1. Согласно целям и задачам исследования изучено и проанализировано состояние исследуемой проблемы. В современной теории и практике образовательного процесса вуза критическое мышление понимается как интегративное качество личности, формирующее «критическое понимание» и «критическую автономию» студента. Анализ показал, что исследуемая проблема многоаспектна и ее необходимо решать на методологическом, теоретическом и практическом уровнях. Установлено, что критическое мышление, сформированность которого представляется мотивационно-когнитивным, деятельностным и рефлексивно-оценочным критериями, обладает многоуровневостью проявления и поэтапным характером формирования.

2. Подтверждено, что педагогический потенциал естественнонаучного образования, заключается в постановке личностно значимых учебных целей за счет расширения сферы предметных задач в социально ориентированную область, связанных с предвидением экологических, экономических и нравственных последствий своей деятельности; построением обучения с использованием гуманитарных технологий; усложнении деятельности студентов (от репродуктивной, к частично-поисковой и исследовательской); интеграции самостоятельной и интерактивной деятельности, обеспечение диалогического взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса (интерактивные семинары, работа в группе, с цифровыми образовательными ресурсами).

3. Разработана и обоснована системно-процессуальная модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей объединенная взаимообусловленностью цели и результата в интерактивной образовательной среде, отражающая логику и внутреннюю динамику процесса формирования: подходы, принципы, педагогические условия, средства, формы, методы и критерии. Реализация модели носит закономерный, целенаправленный, управляемый и последовательный характер.

4. Доказана эффективность и практическая осуществимость педагогических условий, обеспечивающих формирование критического мышления студента естественнонаучных специальностей. Такими условиями мы называем: использование гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала естественнонаучного образования при целенаправленном отборе и организации учебных материалов; включение студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения; формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).

5. Разработан научно-методический комплекс по формированию критического мышления студентов естественнонаучных специальностей, включающий программу дисциплины «Методология познавательной деятельности», методические рекомендации, методическое обеспечение процесса формирования критического мышления студента (подобраны и адаптированы к естественнонаучному содержанию приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо - РКМЧП, задания, проблемные учебные ситуации, разработаны планы, содержание, структура семинаров и дидактические материалы к ним), позволившие на содержательном этапе обеспечить достижение прогнозируемого результата в процессе обучения студента естественнонаучных специальностей.

6. Выявлены риски, негативно влияющие на формирование критического мышления студента естественнонаучных специальностей: отсутствие готовности воспринимать критическую оценку своей гипотезы, решения, деятельности со стороны других; неспособность и нежелание в пополнении знаний об объекте исследования через разные информационные источники; боязнь новых трудностей по мере усложнения учебного материала и деятельности. Нами доказано, что учет выше перечисленных рисков за счёт индивидуализации и подбора адекватных техник/способов/приёмов, которыми владеют и преподаватель, и студент, реально преодолеть, и обеспечить эффективное формирование его критического мышления.

7. Результаты опытно-поисковой работы подтверждают положительную динамику формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей.

Исследование открывает дальнейшие перспективы изучения путей формирования критического мышления студента, уже в условиях медиаобразования. Роль медиаобразования и его потенциал в формировании критического мышления, поиск новых педагогических условий и средств его эффективного формирования – значимые проблемы будущих исследований.


^ Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:


  1. Климова, Т.В. Формирование культуры критического мышления студентов естественнонаучных специальностей ВУЗов / Т.В. Климова // Наука и школа. – Москва, 2010 - №6. – С. 105-107. (Реестр ВАК)

  2. Климова, Т.В. Оценка педагогических условий формирования критического мышления студента (на примере естественнонаучных специальностей ОГУ) / Т.В. Климова // Вестник Оренбургского гос. ун-та. - Оренбург, 2012. - № 1. - С. 4-9. (Реестр ВАК).

  3. Климова, Т.В. Способы формирования критического мышления студента / Т.В. Климова // Вестник Оренбургского гос. ун-та. - Оренбург, 2012. - № 2. - С. 12-15. (Реестр ВАК).

  4. Климова, Т.В. Роль критического мышления на занятиях студентов естественнонаучных специальностей / Т.В.Климова // Технологии профессионального образования: традиции и инновации. Материалы международной научно-методической конференции. Том 1 / СГАСУ. – Самара, 2009. – С.277-281.

  5. Климова, Т.В. Лабораторно-практические занятия как средство формирования критического мышления / Т.В. Климова // «Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки». Материалы всероссийской научно-практической конференции. Секция13. – Оренбург, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. –C.1082-1085.

  6. Климова, Т.В. Формирование культуры критического мышления студентов на лабораторно-практических занятиях / Т.В. Климова // Перспектива: сборник статей молодых ученых №2. – Псков: Изд-во ПГПИ им. С.М. Кирова. – 2009. – С. 78-84.

  7. Климова, Т.В., Ильясова, Т.В. Актуальность критического мышления у студентов в эпоху медиаобразования // Закономерности развития высшего профессионального образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения российского ученого-педагога Сергея Ивановича Архангельского (30 октября 2009, г. Москва, МАНПО) / под ред. В.А. Сластенина, Е.И. Артамоновой, М.Я. Виленского, Ю.О. Овакимяна, И.Г. Шамсутдиновой, С.В. Яковлева. – М.: МАНПО, 2009. – С. 340-343.

  8. Климова, Т.В. К проблеме формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. // Материалы олимпиады по педагогике аспирантов стран Содружества Независимых Государств : 18–19 февраля 2010 г./ под ред. Н.О. Яковлевой, С.В. Росляковой, А.А. Нуртдиновой – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. – С. 29-33.

  9. Климова, Т.В. Стратегия опытно-поисковой работы по формированию критического мышления студентов естественнонаучных специальностей // Аспирант, или Молодое поколение ученых о … :научно-практический альманах аспирантского общества / ред. кол.: А.Г. Иванова и др. Вып. 5. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. – С. 66-71.

  10. Климова, Т.В., Ильясова, Т.В. Критическое мышление как фактор развития мотивации к профессиональной деятельности у студентов. // Педагогика профессионального образования: перспективы развития: монография / Р.А. Богданова, Т.П. Варламова, С.Г. Вахитова и др. / Под общ. Ред. С.С. Чернова. – Книга 2. – Новосибирск: Издательство «СИБПРИНТ», 2010. – С.156-171.

  11. Климова, Т.В. Значение критического мышления в развитии познавательной деятельности у студентов // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VI Международной научно-практической конференции, посвященной Году учителя и 75-летию НГПУ (17-20 февраля 2010г.) / под науч. Ред. Е.В. Андреенко: в 3 ч. – Часть 2. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – С. 445-452.

  12. Климова, Т.В. Возможности естественнонаучных специальностей в формировании критического мышления // Современные тенденции развития науки: новый взгляд: материалы Международной научно-практической конференции по философским, филологическим, юридическим и педагогическим наукам. – Горловка, 2010. – С. 108-113.

  13. Климова, Т.В. Проблема формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей и некоторые пути ее решения // Гуманитарные науки в XXI веке: Материалы I Международной научно-практической конференции (06.04.2011). – М.: Издательство «Спутник», 2011. – 109-115.






Подписано в печать 30.01.2012 г. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19






Скачать 452,31 Kb.
оставить комментарий
КЛИМОВА Татьяна Владимировна
Дата06.05.2012
Размер452,31 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

хорошо
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх