Гический словарь институт \"открытое общество\" мегапроект \"Пушкинская библиотека\" книги для российских библиотек москва педагогика-пресса 1999 icon

Гический словарь институт "открытое общество" мегапроект "Пушкинская библиотека" книги для российских библиотек москва педагогика-пресса 1999


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Региональные корпоративные библиотечные системы России: опыт последних трех лет глазами...
Открытое Общество" Мегапроект "...
Рикёр П. P50 Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / Пер с фр и вступит, ст. И. Вдовиной...
«Открытое Общество»...
Краткие правила составления поисковых запросов в Интернет. И. А. Макаренко....
Открытое сознание открытое общество...
Из опыта работы российских библиотек Дайджест...
Некоммерческий фонд «Пушкинская библиотека»...
Информация о работе библиотек Чебоксарского района...
Российский комитет программы юнеско «информация для всех» нф «пушкинская библиотека»...
Пушкинская библиотека-музей в информационном и культурном пространстве г. Белгорода...
Годовой отчет ОАО «нии электромера» за 2007 год...



Загрузка...
страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   37
вернуться в начало
скачать

93

ных варианта Д. п., представленных иссле­дованиями психологических школ С. ^ Л. Рубинштейна, с одной стороны, и А. Н. Леонтьева — с другой. В настоящее время оба варианта Д. п. развиваются их последователями не только в нашей стра­не, но и в странах Западной Европы, а так­же в США, Японии и странах Латинской Америки.

Большую роль в методологическом обосновании Д. п. сыграли работы С. Л. Рубинштейна 20-х и особенно 30-х гг., в которых он формулирует осно­вополагающий теоретический принцип Д. п. — единства сознания и деятельности принцип (см.). Параллельно А. Н. Леонтье-вым и др. членами Харьковской психологи­ческой школы в 30-е гг. теоретически и экс­периментально разрабатывается проблема общности строения внешней и внутренней деятельности, в известной степени в оппо­зиции «словоцентристской» концепции Л. С. Выготского определенного периода его творчества. Различия между двумя ва­риантами Д. п. отчетливо формулируются в 40 — 50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета пси­хологической науки. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как тако­вую, а «психику и только психику», прав­да, через раскрытие ее существенных объ­ективных связей и опосредований, в т. ч. через исследование деятельности. А. Н. Леонтьев, напротив, считал, что дея­тельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосре-дующих ее моментов деятельности, более тйго: она сама является формой предмет­ной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотноше­ния собственно внешнепрактической дея­тельности и сознания. По С. Л. Рубин­штейну, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интери-оризации: до всякой интериоризации внутренний (психической) план уже нали­чествует. А. Н. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изна­чально практических действий, связываю­щих человека с миром человеческих пред-

94


метов. В то же время он утверждал, что при решении проблемы единства сознания и деятельности С. Л. Рубинштейн не вы­шел за рамки критикуемой им же дихото­мии: сознание по-прежнему рассматрива­ется не в «деятельностном ключе», а как «переживания», «явления», как «внутрен­нее», а деятельность предстает как нечто принципиально «внешнее», и тогда един­ство сознания и деятельности выступает только как нечто постулируемое, но недо­казываемое. А. Н. Леонтьев предлагал свой вариант «снятия» этой дихотомии:

действительной противоположностью яв­ляется противоположность между обра­зом и процессом (последний может суще­ствовать как во внешних, так и внутренних формах). Образ и процесс находятся в единстве, однако ведущим в этом единстве является процесс, связывающий образ с отражаемой действительностью (напр., обобщения формируются в процессе ре­ального практического «переноса» одного способа действия в др. условия). Отсюда введение А. Н. Леонтьевым понятий «со­знание-образ» и «сознание-процесс», рас­смотрение отношений между которыми еще во многом дело будущего.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельно­сти в Д. п. (при всех различиях в теорети­ческом его осмыслении) можно разделить условно на шесть групп по формам психи­ческого развития (генеза):

1) в филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникнове­ния психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельно­сти (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, К. Э. Фабри и др.);

2) в антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рас­сматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельно­сти человека (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Ле­онтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомога­тельными средствами деятельности у жи­вотных (П. Я. Гальперин);

3) в социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений де­ятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Коул, представители Критической психологии и

др.), однако проблемы социогенеза созна­ния еще недостаточно разработаны в Д. п.;

4) из наиболее многочисленных онтоге­нетических исследований в русле Д. п. вы­росли самостоятельные деятельностно ориентированные теории (теория перио­дизации психического развития в онтоге­незе Д. Б. Эльконина, теории развивающе­го обучения В. В. Давыдова, теория фор­мирования перцептивных действий А. В. Запоролсца и Др.);

5) функционально-генетические иссле­дования на основе принципа единства со­знания и деятельности (развитие психиче­ских процессов в короткие временные от­резки) представлены работами не только ученых школ А. Н. Леонтьева и С. Л. Ру­бинштейна, но и других известных оте­чественных психологов (Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, А. А. Смирнова, Н. А. Бернштейна и др.);

6) пато- и нейропсихологические иссле­дования роли конкретных форм деятель­ности в развитии и коррекции распада вы­сших психических функций (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветаева, Б. В. Зей-гарник и др.).

В рамках перечисленных направлений исследований Д. п. был разработан ряд важнейших теоретических проблем психо­логии, в т. ч.: проблема макро- и микро­структуры человеческой деятельности (де­ятельность — действие — операция — функциональный блок), проблема строе­ния сознания-образа (чувственная ткань, значение, личностный смысл), проблема интериоризации как важнейшего механиз­ма формирования сознания, проблема пе­риодизации психического развития с ис­пользованием разработанного в Д. п. по­нятия «ведущая деятельность» и др. На ос­нове общепсихологических идей Д. п. раз­рабатываются деятельностно ориентиро­ванные теории в различных отраслях пси­хологии (социальной, детской психоло­гии, патопсихологии и др.).

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — активное взаи­модействие с окружающей действитель­ностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворя­ющий т. о. свои потребности. Вследствие чрезвычайной сложности и непрерывной изменчивости внешних условий уже на относительно ранних стадиях филогенеза создается жизненная необходимость в воз­

никновении психических форм управле­ния практическим взаимодействием живо­го существа с окружающей средой. Особое значение имеет развитие ориентировочно-исследовательской Д. (см. Ориентировоч­ная деятельность), заключающейся в об­следовании окружающего и в формирова­нии образа ситуации, на основе которого осуществляется ориентация и регуляция двигательного поведения животного в со­ответствии с условиями стоящей перед ним задачи (см. Психика, Развитие психи­ки).

В процессе эволюции животных их практическое взаимодействие с окружаю­щей действительностью, а вместе с тем их ориентировочно-исследовательская Д. становятся все сложнее и разнообразнее. Однако на всех ступенях своего развития Д. животных сохраняет в основном узко-приспособительный инстинктивный ха­рактер, и они способны ориентироваться лишь на внешнюю, непосредственно вос­принимаемую (или наглядно представляе­мую) сторону окружающих предметов и явлений (см. Инстинкт животных).

Основным видом человеческой Д., сыг­равшим решающую роль в происхожде­нии и развитии физических и духовных свойств человека, является труд. С трудом генетически связаны др. виды человече­ской Д. (игра, учение и т. д.). На основе труда в ходе социально-исторического развития возникает труд умственный как особая общественно необходимая теоре­тическая Д.

Анализ структуры как материальной, так и духовной Д. обнаруживает след. ос­новные элементы, составляющие ее при­мерное содержание: мотивы, побуждаю­щие субъект к Д.; цели — результаты, на достижение которых Д. направлена; сред­ства, с помощью которых Д. осуществля­ется. В соответствии с этим в самом про­цессе взаимодействия субъекта с действи­тельностью выделяются определенным об­разом мотивированная Д. в целом, входя­щие в ее состав целенаправленные дейст­вия и, наконец, автоматизированные ком­поненты этих действий — операции, обес-печиввющие использование имеющихся средств, и условия для достижения необхо­димого результата.

Как показали исследования россий­ских психологов (А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова,

95

^ Б. М. Теплова и др.), протекание и разви­тие различных психических процессов су­щественно зависят от содержания и струк­туры Д., от ее мотивов, целей и средств осуществления.

Вместе с тем проведенные исследова­ния (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.) обнаружили, что на основе внешних мате­риальных действий путем их последова­тельных изменений и сокращений форми­руются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обес­печивающие человеку всестороннюю ори­ентировку в окружающем мире.

В ходе исторического развития изменя­ются содержание и технические средства Д. человека, что определяет и формирова­ние его сознания. На протяжении детства Д. меняется в связи с ростом психофизио­логических возможностей ребенка, расши­рением его жизненного опыта, необходи­мостью выполнять все более сложные тре­бования окружающих людей. На каждой ступени возрастного развития определен­ная Д. (напр., игра в дошкольном возрасте, учение — в школьном) приобретает веду­щее значение в формировании новых пси­хических процессов и свойств личности индивида.

^ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТСКАЯ.

Развитие деятельности оказывает решаю­щее влияние на формирование психики в онтогенезе. В процессе деятельности про­исходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познания ок­ружающей действительности, усвоение об­щественного опыта. Изменение деятельно­сти ребенка приводит к развитию его пси­хики, что, в свою очередь, создает предпо­сылки для дальнейшего формирования де­ятельности.

Первая Д. д — предметная. Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспецифиче­скими и специфическими манипуляциями и, наконец, собственно предметными дей­ствиями — использованием предметов по их функциональному назначению, спосо­бом, закрепленным за ними в человече­ском опыте. Бурное развитие предметных действий начинается у ребенка на втором году жизни. Оно связано с овладением самостоятельным передвижением — ходь­бой.

96


В связи с возникновением предметной деятельности меняется отношение ребенка к окружающим его предметам, тип ориен­тировки в предметном мире. Вместо во­проса «Что это?» при столкновении с но­вым предметом у ребенка возникает во­прос «Что с этим можно делать?». Интерес к предметному миру чрезвычайно широк. При свободном выборе предметов и игру­шек ребенок стремится вовлечь в свою дея­тельность наибольшее их количество. Од­новременно увеличивается время действия с каждым предметом (игрушкой), появля­ется многообразие действий. Предметная деятельность становится ведущей в ран­нем возрасте (см. Ведущая деятельность).

В недрах предметной деятельности формируются предпосылки других видов Д. д. — игровой, продуктивной, элементов трудовой.

Вначале игра носит процессуальный характер, близкий к предметным действи­ям. Позднее возникает сюжетчо-ролевая игра, которая и становится ведущей дея­тельностью ребенка-дошкольника. Сю-жетно-ролевая игра направлена на ото­бражение деятельности взрослых, отноше­ний между людьми и т. п. По мере разви­тия игры роль подлинных предметных действий быстро снижается, в игру вклю­чаются предметы-заменители, позволяю­щие ребенку производить соответствую­щие действия в отсутствие нужного пред­мета, воспроизводя не само предметное действие, а функцию данного предмета, смысл производимого действия. Выпада­ющие звенья этого действия заменяются речью. В дальнейшем действие может про­исходить с воображаемым предметом. Иг­ровое действие приобретает, т. о., знако­вый, символический характер.

Овладение элементами трудовой дея­тельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребен­ка, делает для него общественно значимы­ми сами предметные и орудийные дейст­вия, требует нового уровня овладения ими. У младших детей появление элемен­тов трудовой деятельности выражается в основном в овладении навыками самооб­служивания, которые обеспечивают им известную самостоятельность в быту. В среднем и старшем дошкольном возрасте к самообслуживанию прибавляется посиль­ный бытовой труд.

Появление элементов трудовой дея­тельности связано с выработкой весьма сложных по своей структуре навыков.

Продуктивная Д. д. — конструктивная, изобразительная — играет большую роль в развитии ребенка-дошкольника, т. к. не­обходимость создания продукта тесней­шим образом связана с развитием познава­тельных процессов — восприятия, нагляд­ного мышления.

В изобразительной деятельности ре­бенка тесно переплетены интеллектуаль­ные и аффективные процессы. Созданный им продукт — рисунок, лепная поделка и др. — в значительной мере отражает его представления об окружающем и эмоцио­нальное отношение к миру.

Изобразительная деятельность прохо­дит за дошкольный период большой путь развития. На четвертом году жизни у ре­бенка, как правило, появляются первые предметные рисунки.

В процессе обучения и воспитания к концу дошкольного возраста формируется также познавательная деятельность.

^ ДЖЕМС (ДЖЕЙМС) УИЛЬЯМ

(1842 — 1910) — американский психолог и философ, родоначальник американского варианта функционализма. Не удовлетво­ренный элементаристскими концепциями сознания, модели которых их авторы на­ходили в физиологических и физических науках (см. В. Вундт, Г. Т. Фехнер), Д. счи­тал основой психологии биологию и дока­зывал необходимость рассмотрения созна­ния в его приспособительной функции к среде, что послужило предметом исследо­вания психологов Чикагской школы (Дж. Дьюи, Дж. Энджелл, Дж. Г. Мид и др.). Определенную роль в критике гос­подствующего в современной Д. психоло­гии элементаризма сыграли интроспектив­ные описания Д. психической жизни как «потока сознания», в котором невозможно вычленить «атомы» и «ассоциации» как жесткие связи между ними, а можно уви­деть постоянное изменение качеств, нали­чие смутных и малоосознаваемых содер­жаний, отчетливую избирательность (се­лективность) сознания и т. п.

Д. известен созданием одной из первых в психологии теории личности. Осознание своего личного существования, по Д., име­ет две стороны: Я как «познаваемое», ко­торое называется Д. «эмпирическим Я»,


или «личностью», и Я как «познающее», называемое «чистым Я». Эмпирическое Я имеет следующую структуру: 1) физиче­ская личность (собственная телесная орга­низация, одежда, дом, семья, состояние и т. п.); 2) социальная личность (призна­ние в нас личности со стороны других лю­дей: у человека столько социальных лич­ностей, во сколько социальных групп он психологически включен); 3) духовная личность (единство всех духовных свойств и состояний личности: мышления, эмоций, желаний и т. п., ядром которого является чувство активности Я). Многие понятия, которые Д. использовал для анализа от­дельных сторон личности (самооценка, притязания, успех и неуспех и др.), нашли впоследствии широкую разработку в раз­личных направлениях психологии лично­сти. Д. является также автором т. н. пери­ферической теории эмоции, которая пара­доксально решала проблему возникнове­ния эмоционального переживания.

^ ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕ­СКОГО РАЗВИТИЯ — обследование человека в целях определения индивиду­альных особенностей развития его психи­ки: способностей, личностных черт, моти­ваций, отклонений от психической «нор­мы» и т. д.

Процедура Д. п. р. состоит из двух эта­пов: 1) сбора психодиагностической ин­формации; 2) постановки диагноза и фор­мулировки рекомендаций. Существуют два способа получения психодиагностиче­ской информации: 1) при кратком более или менее разностороннем обследовании с применением ряда психодиагностических методик (тестов); 2) при длительном изу­чении человека в условиях учебно-воспи­тательного или лечебного учреждения. В свою очередь, краткое диагностическое исследование делится на два вида: а) пси­хологическое тестирование, при котором достигается стандартность процедуры и дается количественная оценка уровня пси­хического развития; б) психодиагностиче­ское комплексное обследование (клиниче­ский метод по Ж. Пиаже), при котором выдвигаются и проверяются психодиагно­стические гипотезы и дается качественная характеристика психики человека. Д. п. р. включается в процесс психологической консультации и заканчивается выдачей психологических рекомендаций. Получен-

97

ные данные используются дня определения путей обучения (это особенно важно при Д. п. р. детей с нарушениями развития), ле­чения (в психиатрии, психоневрологии, нейрохирургии), в целях профориентации и профотбора и т. п.

Отечественные психологи важнейшее значение при Д. п. р. придавали качествен­ному анализу особенностей деятельности и психики человека, выяснению «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

В США и странах Западной Европы Д. п. р. основывалась на понятии умствен­ного возраста (А. Бине) и заключалась в из­мерении IQ с помощью тестов. В последние годы распространены комплексные тесто­вые батареи, дающие многомерную харак­теристику психического развития детей (напр., шкала Бейли). Широко использу­ются тесты уровня развития поступающих в школу. Результаты Д. п. р. в определен­ной мере позволяют оценивать эффектив­ность содержания и методов той или иной системы обучения и воспитания детей.

ДИВЕРГЕНЦИЯ (от лат. diver-gentio расхождение) — один из видов вергентных движений глаз. Д. возникает при фиксации точки, находящейся дальше предыдущей точки фиксации, и состоит в разведении зрительных осей (см. Конвер­генция глаз).

ДИЗАРТРИЯ (от греч. dys — при­ставка, означающая расстройство, arthrdo членораздельно произношу) — нарушение произношения вследствие не­достаточной иннервации речевого аппара­та, возникающее в результате поражений заднелобных и подкорковых отделов моз­га. При Д., в отличие от афазии (см.), огра­ничена подвижность органов речи (мягко­го нёба, языка, губ), вследствие чего за­труднена артикуляция. У взрослых Д. не сопровождается распадом речевой систе­мы. В детском возрасте Д. нередко приво­дит к нарушению произнесения слов и, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи. Недостатки речи при Д. могут быть исправлены с помощью логопедических занятий.

^ ДИЛЬТЕЙ ВИЛЬГЕЛЬМ (1833 -1911) — немецкий философ и психолог. В 1894 г. в работе «Мысли об описатель­ной и расчленяющей психологии» Д. в от-

98


четливой форме сформулировал идею, ко­торая в то время занимала умы многих психологов и философов: существует не одна психологическая наука, а две, причем каждая из них имеет свой предмет и свою методологию. Одну психологию Д. назвал объяснительной, понимая под ней совре­менную ему интроспективную психоло­гию в варианте «физиологической психо­логии» В. Вундта и аналитическую, кото­рая нацелена на анализ явлений сознания с выделением «атомов» и последующего «синтеза» из этих «атомов» (путем ассоци­аций, апперцепции и т. п.) высших процес­сов сознания. По своей методологии эта психология сближается с естественными науками и потому столь же «номотетична» (т. е. стремится к выведению общих зако­нов душевной жизни, которые сводятся на самом деле к законам физиологической де­ятельности мозга и представляют созна­ние в виде весьма абстрактного сознания «лабораторного человека»).

Другая психология, которую Д. счита­ет необходимым создать, называется им описательной. Она должна заниматься прежде всего пониманием (описанием) ду­шевной жизни индивида в ее целостности, уникальности и смысловом отношении к ценностям культуры, которые, по Д. «объективируются» в психике отдельного человека. Т. о., вторая психология — нау­ка «идеографическая», т. е. описательная, где методом постижения изучаемого вы­ступает переживание, и поэтому вторая психология сближается с «науками о духе», т. е. гуманитарными науками. Идеи Д. отразили действительно имевшиеся в мировой психологии противоречия двух теоретико-методологических ориентации, которые сохранились до настоящего вре­мени (напр., гуманистическая психология представляет собой вариант «описатель­ной», или, в терминологии последователя В.Дильтея — Э. Шпрангера, «понимаю­щей» психологии, когнитивная психоло­гия —вариант «объяснительной» психоло­гии).

^ ДИНАМИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ -

см. Афазия.

ДИНАМИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕ­РИСТИКИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРО­ЦЕССОВ — важная составляющая лю­бой психической деятельности, включаю­щая ее скоростные и регуляторные аспек­

ты. Д. х. п. п. регулируются неспецифиче­скими структурами разных уровней, вклю­чая корковый уровень неспецифической системы (медиобазальные отделы коры лобных и височных отделов мозга). Д. х. п. п. неодинаковы при разных режи­мах работы мозга: утомлении, возбужде­нии, стрессе и др. Изучаются нейропсихоло­гией (см.) как показатели состояния перво­го и третьего блоков мозга (см.). Д. х. п. п. отражают индивидуальные различия, свя­занные с типом межполушарной организа­ции мозга; у человека с выраженными при­знаками правши (в моторной, слуховой и зрительной системах, т. е. с доминирова­нием левого полушария) отмечаются более высокие скоростные и регуляторные пока­затели при выполнении серийных опера­ций (моторных, когнитивных), чем у лиц с признаками доминирования правого по­лушария (левшей, амбидекстров),

^ ДИНАМИЧЕСКИЙ СТЕРЕО­ТИП — слаженная интегрированная сис­тема условнорефлекторных процессов в коре больших полушарий, формирующая­ся в результате многократного примене­ния четкого порядка следования одних и тех же положительных и тормозных услов­ных раздражителей с постоянными интер­валами времени между ними. Образование Д. с. представляет значительные трудно­сти для нервной системы, но, выработан­ный, он делает нервную деятельность эко­номной и высокоэффективной, поскольку каждая предыдущая реакция в этом случае подготавливает последующую.

ДИППОЛЬДИЗМ — см. Садизм.

ДИСГРАФИЯ (от греч. dys — при­ставка, означающая расстройство, graphs пишу) — нарушение письма, при котором наблюдаются замены букв, про­пуски и перестановки букв и слогов, а так­же слияние слов. Д. обусловлена наруше­нием речевой системы в целом и является симптомом алапии (см.), разных форм афа­зий (см.) или недоразвития речи. В основе Д. обычно лежат неполноценность фоне­матического слуха (слуха на речевые зву­ки) и недостатки произношения, препятст­вующие овладению фонематическим (зву­ковым) составом слова. Для исправления Д. проводятся занятия по коррекции недо­статков устной речи, а также специальные упражнения в чтении и письме.


^ ДИСКОМФОРТНОЕ СОСТОЯ­НИЕ — состояние, характеризующееся неприятными субъективными ощущения­ми (головная боль и т. п.), часто сопро­вождается неблагоприятными психофи­зиологическими сдвигами. Может воз­никать под влиянием вредных или непри­вычных воздействий на человека, при чрезмерном ограничении или увеличении числа сенсорных раздражителей, наруше­нии цикличности сна и бодрствования и т. д. Изучение причин возникновения Д. с. в последнее время становится акту­альным в связи с пребыванием человека в непривычных для него условиях (в косми­ческом полете, подводном плавании и т. п.). Электрофизиологическим показа­телем Д. с. является повышение активно­сти медленных тета- и дельта-ритмов в электроэнцефалограмме (см. Стресс).

^ ДИСКУРСИВНОЕ МЫШЛЕ­НИЕ (от лат. discursus рассуждение) — опосредствованное прошлым опытом ре­чевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассужде­ния, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Наиболее подробно разновидности Д. м. изучаются в логике. Они составляют раз­личные виды дедуктивных и индуктивных умозаключений, способы доказательств и т. д. В истории науки Д. м. неоднократно противопоставлялось (напр., И. Кантом) интуитивному мышлению как непосредст­венному открытию знания (путем «созер­цания»). В процессе развития мышления человека Д. м. возникает на основе разви­тия речи ребенка, по мере формирования основных логических операций. Способ­ность ребенка к Д. м. не может быть про­тивопоставлена интуитивному мышле­нию, подобно тому как опосредствован­ное непосредственному (см. Интуиция). В современной психологии интуитивные процессы рассматриваются как включен­ные в дискурсивное или иные виды мыш­ления при решении новых проблем в каче­стве одного из возможных этапов творче­ского мышления. В этих случаях Д. м. мо­жет как предшествовать интуитивному процессу, так и следовать за ним. В первом случае оно составляет процесс формулиро­вания проблемы, во втором — системати­ческое доказательство истинности нового знания другим людям.

99

ДИССИМУЛЯЦИЯ (от лат. dis-simulatio сокрытие) — сознательное стремление человека скрыть свои болез­ненные расстройства, чаще всего симпто­мы психических заболеваний.

^ ДИСТАЛЬНЫЙ СТИМУЛ - объ­ект, вызывающий соответствующее пред­метное восприятие. Д. с. отличают от про-ксимального стимула, т. е. от пространст­венно-временной конфигурации энергии на поверхности реципиирующего органа, источником которой и является Д. с. Орга­низм всегда имеет дело с проксимальной стимуляцией, т. е. с пространственно-вре­менными конфигурациями света, звука, теплоты, кинетической и химической энер­гии, в то время как субъекту репрезентиру­ется дистальная форма стимуляции (не­подвижные и движущиеся объекты, голо­са, мелодии, шумы, запахи и т. д.).

^ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИ­ХОЛОГИЯ — раздел психологической науки, изучающий индивидуально-психо­логические различия между людьми. Тер­мин Д. п. введен немецким психологом В. Штерном в 1900 г. Д. п. изучает как пси­хологические различия конкретных инди­видов, так и типологические различия пси­хологических проявлений у представите­лей разных социальных, классовых, этни­ческих, возрастных и др. групп. Сравни­тельному исследованию чаще всего под­вергаются личностные и интеллектуаль­ные особенности индивида, изучаемые в эксперименте, определяемые с помощью наблюдения, тестов или анализа резуль­татов самонаблюдения. Одна из важных задач современной Д. п., ранее часто огра­ничивавшейся описанием характера и диа­пазона индивидуально-психологических проявлений, заключается в выделении наиболее существенных параметров орга­низации психической деятельности (изме­рений, факторов), от которых зависит ин­дивидуально-типологическая характери­стика субъекта. Для понимания причин и условий возникновения индивидуально-психологических различий важно изуче­ние их нейрофизиологических факторов" в виде основных свойств нервной системы;

это изучение ведется ныне в рамках диффе­ренциальной психофизиологии, возник­шей благодаря работам Б. М. Теплова и его сотрудников на базе концепции типов и свойств нервной системы И. П. Павлова.

100


Современная Д. п. широко применяет раз­витый математико-статистический аппа­рат, в т. ч. методы корреляционного, ре­грессивного, дискриминантного и факто­рного анализов. Данные Д. п. имеют важ­ное прикладное значение для практики обучения, воспитания, психиатрических и психотерапевтических воздействий, опре­деления профессиональной пригодности, профотбора и профориентации.

^ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ ПО­РОГ (различительный порог, порог различе­ния, различительная ступень) — разновид­ность сенсорного порога, означает наи­меньшее различие между двумя раздражи­телями, выше которого испытуемый дает на них реакцию (обычно — появление ощущения разницы между ними) как на два различающихся раздражителя и ниже которого раздражители представляются ему одинаковыми.

Д. п. может быть вычислен как раз­ность между величиной постоянного и пе­ременного раздражителя (в этом случае его часто называют разностным порогом) либо как отношение между этими величи­нами (относительный порог). В настоящее время в качестве относительного порога принято принимать отношение разницы между величиной постоянного и перемен­ного раздражителей к величине постоян­ного раздражителя, поскольку отношение обладает свойством константности в до­статочно широком диапазоне привычных для наблюдателя значений раздражителя (см. Закон Вебера).

^ ДИХОТИЧЕСКОЕ СЛУША­НИЕ — восприятие на слух двух разных по содержанию или звучанию сообщений, одно из которых поступает (через науш­ник) на левое ухо, а другое — на правое. Применяется в исследованиях эхоической памяти, избирательности (селективности) внимания, межполушарной асимметрии.

^ ДЛИТЕЛЬНОСТЬ ОЩУЩЕ­НИЯ — интервал времени, в течение ко­торого возникает, развивается и исчезает ощущение (см.), т. е. длительность его су­ществования. Д. о. определяется времен­ными условиями взаимодействия анализа­тора с раздражителем (стимулом). Как правило, Д. о. не совпадает с длительно­стью воздействия раздражителя. Ощуще­ние возникает через некоторый интервал

времени после начала воздействия, изчеза-ет оно также спустя некоторое время после прекращения воздействия (см. Последова­тельный образ).

^ ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПА­МЯТЬ — один из видов памяти (см.), от­личительными особенностями которого являются практически неограниченное время хранения материала и неограничен­ный объем удерживаемой информации (см. Памяти объем). Основной механизм ввода и консолидации информации в Д. п. — повторение. В Д. п. осуществляется семантическое кодирование поступающих сообщений. Посредством ассоциативных связей элементы Д. п. образуют определен­ную структурную организацию. Восста­новление из Д. п. осуществляется посредст­вом ассоциативного поиска. Если требуе­мая информация подвергается интерфе­ренции со стороны других элементов Д. п., то восстановления не происходит. Д. п. — хранилище опыта человека, приобретен­ного субъектом в ходе практической и по­знавательной деятельности.

В последние десятилетия исследования Д. п. приобрели важное значение в связи с развитием вычислительной техники. Не­которые исследователи рассматривают Д. п. человека в качестве прототипа базы данных вычислительных машин. В контек­сте этого подхода предложено несколько моделей, интерпретирующих Д. п. как се-тевидную структуру, узлами которой явля­ются когнитивные единицы, а связями между ними — их признаки.

ДОМИНАНТА (в физиологии от лат. dominans господствующий) — вре­менно господствующий очаг возбуждения в Ц. н. с. Для доминирующего нервного центра характерна способность накапли­вать в себе возбуждения, приходящие в Ц. н. с., и тормозить работу др. нервных центров. В норме Д. представляет собой функциональное объединение нервных центров, состоящее из относительно по­движного коркового компонента, а также субкортикальных, вегетативных и гумо­ральных компонентов, включаемых в это объединение. Сложившаяся Д. —синхрон­но работающая констелляция центров с оптимальным для данной реакции стацио­нарным возбуждением в разных отделах головного и спинного мозга. Основные черты Д. — повышенная возбудимость,


способность стойко удерживать возбужде­ние, суммировать в себе возбуждения от последовательно приходящих нервных импульсов. Д., по мнению А. А. Ухтомско­го, предложившего этот термин, определя­ет направленность поведения и мышления, составляет физиологическую основу вни­мания.

^ ДОМИНАНТНОЕ / СУБДОМИ-МАНТНОЕ ПОЛУШАРИЕ МОЗ­ГА — см. Латерализаиия функций головно­го мозга и Межполушарная организация психических процессов.

^ ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШ­ЛЕНИЕ — стадия развития интеллекта ребенка от 2 до 7 лет. К 2 годам у ребенка начинает формироваться символическая функция, т. е. возникает различение обоз­начаемого и обозначающего. Средства обозначения, используемые ребенком, имеют форму отсроченной имитации, иг­рового символа, рисунка, умственного об­раза и, наконец, речи. Благодаря символи­ческой функции начинает формироваться внутренний план деятельности — план представления. Теперь ребенок может не только непосредственно выполнить дейст­вие, но и представить действие, выполнен­ное им в прошлом или в другой ситуации, может мысленно расчленить объект или составить его из частей. Для возникающих задач уже недостаточно средств сенсомо-торного интеллекта, а новых орудий ин­теллектуальной деятельности у ребенка еще нет.

В возрасте от 2 до 7 лет, как правило, отсутствуют обратимые операции и поня­тие о сохранении. Ребенок, напр., считает, что при переливании жидкости из одного сосуда в другой, отличающийся от перво­го формой, количество ее увеличивается или уменьшается в зависимости от формы сосуда. Во всех ситуациях, где требуется количественная оценка величин, можно наблюдать конфликт между восприятием и логикой, что является следствием отсут­ствия обратимости умственных действий.

В этот период развития создаются ус­ловия для возникновения операций. Это, во-первых, их переход в умственный план (интериоризация действий) и, во-вторых, их сокращение и симультанизация. Только во внутреннем плане можно одновременно симультанно представить прямое и обрат-

101

ное действия, в то время как во внешнем материальном плане прямое и обратное ему действие можно выполнить только по­следовательно.

Трудность перехода ребенка к опера­циям и длительность этого процесса связа­ны с преодолением им собственного эго­центризма или центрации на внешних, яр­ких, но несущественных свойствах вещей.

^ ДОСТИЖЕНИЯ МОТИВ (моти­вация) — внутренне относительно устой­чивое стремление человека к успехам в различных видах деятельности. Является одним из важнейших среди совокупности факторов, определяющих мотивацию до­стижения — поведение человека, направ­ленное на достижение успехов в жизни.

Д. м. объясняет внутри- и межиндиви­дуальные различия в ориентациях, ин­тенсивности и последовательности пове­денческих актов, связанных с достижением успехов.

Исследования Д. м. начаты с появления теории мотивации достижения, разрабо­танной американским исследователем Д. Макклелландом и др. (1953). Дальней­шее развитие она получила в работах Дж. Аткинсона, предложившего формулу для оценки мотивации достижения (1958), и Г. Хекхаузена (1963). Согласно Д. Мак-клелланду и др., Д. м. формируется при­жизненно в опыте раннего детства под влиянием воспитания ребенка в семье. Его внутреннюю, побудительную основу со­ставляют аффективно окрашенные эмоци­ональные ассоциации, связанные с успеха­ми и подкрепленные соответствующими действиями со стороны родителей. Если их подкрепления ассоциируются с успехами, а наказания с неудачами в действиях, на­правленных на достижение определенного результата в работе и игре, то у ребенка возникает и развивается Д. м. Для его ко­личественной оценки Д. Макклелланд и его коллеги на основе Тематического ап­перцептивного теста ТАТ Г. Маррея раз­работали проективную методику, впослед­ствии усовершенствованную Г. Хекхаузе-ном. Позднее (1961) Д. Макклелландом была предпринята попытка объяснить на основе предложенной им теории мотива­ции достижения социально-экономиче­ское развитие различных стран и народов.

^ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ -

этап психического развития, в отечествен-

102


ной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным воз­растом — от 3 до 6 — 7 лет. В Д. в. выделя­ют три периода: младший Д. в. (3 — 4 года), средний Д. в. (4 — 5 лет) и стар­ший Д. в. (5 — 7 лет). Д. в. имеет исключи­тельно важное значение для развития пси­хики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра является ведущей деятельностью Д. в. (см. Игра).

В младшем Д. в. основным содержани­ем игры является воспроизведение пред­метных действий людей, которые не на­правлены на партнера или на развитие сю­жета. В среднем Д. в. главным содержани­ем игры выступают отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а для выражения определенно­го отношения к другому в соответствии с взятой на себя ролью (4 — 5 лет — возраст максимального расцвета ролевой игры). Введение сюжета и игровой роли значи­тельно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В стар­шем Д. в. сутью игры становится выполне­ние правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный ха­рактер. Ролевая игра постепенно сменяет­ся игрой с правилами (см. Игра с правила­ми).

Помимо игровой для Д. в. характерны другие формы деятельности: конструиро­вание, рисование, лепка, восприятие ска­зок и рассказов и пр. Можно наблюдать также элементы трудовой и учебной дея­тельности, хотя в развитой форме учения и труда у дошкольника еще нет. Д. в. — пе­риод формирования личности и личност­ных механизмов поведения, когда мотивы и желания ребенка начинают образовы­вать систему или иерархию, в которой вы­деляются более и менее значимые. В Д. в. ребенок переходит от импульсивного, си­туативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлени­ем или образом. Образ поведения и образ результата действия становятся его регу­лятором и выступают как образец. Это ярко проявляется в рисовании и конструи­ровании: от спонтанных действий и подра­жания готовым образцам дети переходят к воплощению собственных замыслов. Д. в. — период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образ­

ного мышления, являющихся основными формами познания (см. ^ Воображение, На­глядно-образное мышление). Для Д. в. ха­рактерны речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержатель­ным делается общение детей друг с дру­гом. Сверстник для дошкольника стано­вится более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрос­лый. В Д. в. начинает формироваться мо­ральное сознание, и дети дают оценку по­ступкам и качествам людей. Д. в. — сензи-тивный период для развития многих чело­веческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание является традиционным и раз­витым направлением педагогики. Однако обучение в Д. в. имеет свою ярко выражен­ную специфику. Формы и методы обуче­ния в Д. в. преимущественно связаны с иг­рой, ведущую роль играет непроизвольное запоминание (Л. И. Зинченко).

ДРЕЙФ — медленные бинокулярно несинхронизованные микродвижения глаз. Амплитуда Д. составляет от 0,8 до 10 утл. мин/с. Считается, что основная функция Д. состоит в дестабилизации ретинального изображения. Д. всегда сопровождается тремором (см. Движение глаз).

ДРУЖБА — отношения между людь­ми, основанные на взаимной привязанно­сти, духовной близости, общности интере­сов и т. д. Д. присущи личностный харак­тер (в противоположность, напр., деловым отношениям), добровольность и индиви­дуальная избирательность (в отличие от родства или солидарности, обусловленной принадлежностью к одной и той же груп­пе), внутренняя близость, интимность (в отличие от простого приятельства), устой­чивость.

Необходимо различать Д. как: 1) мо­ральное чувство и 2) специфический вид взаимоотношений. Реальное содержание Д. менялось в ходе истории. Аристотель впервые вводит понимание Д. как высоко­индивидуализированного и в то же время свободного от эротического компонента отношения.

Хотя Д. — интимное, личное отноше­ние, его формирование и развитие зависят от ряда объективных условий: частоты контактов, принадлежности к одной груп­пе, совместной деятельности, общности целей и интересов.


Содержание и функции Д. существенно меняются с возрастом. Детскую Д. харак­теризует эмоциональная привязанность, чаще всего основанная на совместной дея­тельности. Хотя степень избирательности и устойчивости Д. повышается с возра­стом ребенка, подлинная потребность в другом Я появляется только у подростка в связи с развитием потребности осознать себя, соотнести собственные переживания с переживаниями другого. Отсюда напря­женные поиски и частая идеализация Д. «Исповедный» характер отношений взрос­лого человека более дифференцирован, поскольку появляется ряд новых форм об­щения (любовь, семейные и родительские привязанности и т. д.).

ДУАЛИЗМ (от лат. dualis — двойст­венный) — учение, исходящее в объясне­нии сущего из наличия двух противопо­ложных начал — материального и духов­ного. В наиболее развитой форме в фило­софии Нового времени Д. представлен в учении Р. Декарта. По Декарту, существу­ют две субстанции — материя и дух. Ос­новным свойством, или атрибутом, мате­рии является протяжение, а духа — мыш­ление. Свойства материи невыводимы из мышления, и наоборот; они не имеют и не могут иметь никаких точек соприкоснове­ния. Для психологии наибольший интерес представляет постановка Декартом про­блемы человека, в котором реально сосу­ществуют духовное и материальное нача­ла. Эту проблему Декарт пытался решить, опираясь на гипотезу взаимодействия, в которой роль посредницы между телом и душой возлагалась на шишковидную же­лезу мозга. В постановке этой проблемы обнаружилось противоречие дуалистиче­ской философии, а именно противоречие между принципом естественной причин­ности и наличием двух субстанций, кото­рые, в сущности, не могут находиться в ка­узальной зависимости друг от друга. Даль­нейшее развитие Д., прежде всего в фило­софии окказионализма (Н. Мальбранш, А. Гейлинкс и др.), показало, что решение этой проблемы возможно только при пол­ном отказе от принципа причинности. Действующая, реальная причина оказа­лась вынесенной за пределы наличных субстанций, в высшую божественную субстанцию. Тем самым было показано, что обоснование принципов Д. требует

103

введения единого основания, некоего начала бытия, каковым в окказионализме является субстанция Бога.

В психологии влияние дуалистической традиции было весьма существенным и проявлялось в долгой истории существо­вания психофизической проблемы, про­блемы психофизического взаимодействия, психофизиологической проблемы и т. п. В наиболее развитом виде дуалистические принципы представлены в учении психо­физического параллелизма (В. Вундт, Ф. Паульсен). Психологическое учение, строящееся на противопоставлении неза­висимо существующих души и тела, созна­ния и мозга, приводит либо к необходимо­сти отказа от признания причинной зави­симости, либо к редукции явлений созна­ния к рефлексу, к мозговым процессам. Логика необходимости введения единого основания, выявленная философией окка­зионализма, оказывается итогом любой формы Д.

Уже в философии Б. Спинозы картези­анская постановка проблемы человека как «составленного» из тела и души была сня­та в утверждении существования человека в качестве мыслящего тела. Универсальная природа человека обнаруживается, по Б. Спинозе, в способности мыслящего тела строить свое собственное движение по ло­гике любого др. тела.

^ Е

Е-ВОЛНА (от англ. expectation— ожидание) — отрицательное изменение электрического потенциала, регистри­руемое в передних отделах коры мозга в период между действием предваритель­ного (предупреждающего) и пускового (т. е. требующего какой-либо реакции ис­пытуемого) сигналов. Е-в. отражает состо­яние готовности к восприятию сигнала к действию.

Е-в. развивается через 0,5 с после дей­ствия предупредительного сигнала, ее дли­тельность растет с увеличением интервала между первым и вторым стимулами. Ам­плитуда Е-в. прямо коррелирует со ско­ростью двигательной реакции в ответ на пусковой стимул и увеличивается при на­пряжении внимания, возрастании волево-

104


го усилия и т. п., что указывает на тесную связь этого феномена с механизмами про­извольного поведения человека.

^ ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИНЦИП—

основополагающий принцип деятельност-ного подхода в психологии (см.). Сформули­рован в 30-е гг. С. Л. Рубинштейном в сле­дующей форме: «Формируясь в деятельно­сти, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных ас­пекта. Они образуют органическое це­лое — не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимает­ся Рубинштейном иначе, чем в интроспек­тивной и бихевиористской традициях. Де­ятельность не является совокупностью ре­флекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулирует­ся сознанием и раскрывает его. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть позна­но лишь через систему субъективных отно­шений, в т. ч. через деятельность субъекта. в процессе которой сознание формируется и развивается. Данный принцип разраба­тывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании характера этого единства. А. Н. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном про­блемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритико­ванной им же самим дихотомии психиче­ского, понимаемого как «явления» и пере­живания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле та­кое единство лишь постулируется. Леонть­ев предложил иное решение проблемы:

психика, сознание «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», об­раз является «накопленным движением», т. е. свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешни­ми», т. е. сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как от­дельная реальность — она «встроена» в де­ятельность и неразрывна с ней.

Развивая идеи А. Н. Леонтьева, ^ П. Я. Гальперин рассматривал психическое как ориентировочную деятельность, кото­рая неотторжима от собственно «внеш­ней» предметной деятельности, сама мо­жет считаться «внешней» в том смысле,

что ориентировка осуществляется «внеш-недвигательным образом», и, даже когда она становится «внутренней», это деятель­ность с предметами внешнего мира; и по­этому нельзя, строго говоря, противопо­ставлять психическое как внутреннее дея­тельности как внешнему. Действительной противоположностью, по Леонтьеву, явля­ется противоположность процесса (дея­тельности, ориентировки, умственных действий и т. п.) и образа (как «накоплен­ного», «остановленного на мгновение» процесса, как результативного выражения процесса).

Результатами конкретно-эмпириче­ской разработки Е. с. и д. п. являются весь­ма красивые исследования, доказываю­щие, что включение того или иного психи­ческого процесса в различные виды дея­тельности меняет его результативность и др. свойства: напр., в сюжетно-ролевой игре, являющейся ведущей деятельностью для дошкольников современного обще­ства, дети обнаруживают гораздо боль­шую способность к запоминанию какого-либо материала, нежели в условиях обще­ния с экспериментатором в лаборатории;

амплитуда движений раненой руки суще­ственно меняется от степени осмысленно­сти деятельности для испытуемого (в зна­чимой для субъекта трудовой или спортив­ной деятельности восстановление системы движений идет намного быстрее, нежели в условиях простых механических упражне­ний); включение в совместную деятель­ность с др. людьми зачастую кардинально меняет сложившееся к тому времени к ним отношение и т. п.

^ ЕСТЕСТВЕННЫЙ ЭКСПЕРИ­МЕНТ — особый вид психологического эксперимента, разработанный известным психологом А. Ф. Лазурским.

В 1910 г. А. Ф. Лазурский впервые доложил об Е. э. на 1-м съезде по экспе­риментальной педагогике, а в 1918 г. вы­шла в свет книга «Естественный экспери­мент и его школьное применение» — итог шестилетней работы кружка, организо­ванного А. Ф. Лазурским из числа сотруд­ников психологической лаборатории Пси­хоневрологического института. Значи­тельный вклад в разработку Е. э. внесли также психологи М. Я. Басов и В. А. Арте­мов.


Е. э. соединяет положительные черты метода объективного наблюдения (естест­венность) и метода лабораторного экспе­римента (целенаправленное воздействие на испытуемого). Он проводится в услови­ях, близких к обычной деятельности испы­туемого, который не знает, что он является объектом исследования. Это позволяет избежать отрицательного влияния эмоци­онального напряжения и преднамеренно­сти ответной реакции. Сближая экспери­ментальные исследования с жизнью, Е. э. позволяет изучать психические процессы и свойства личности в естественных услови­ях трудовой, учебной или игровой дея­тельности. Он доступен и несложен для проведения. Наблюдение нередко допол­няется беседой с испытуемым.

Недостатком этого метода являются сложность вычленения для наблюдения отдельных элементов в целостной деятель­ности испытуемого, а также трудности в использовании приемов количественного анализа.

Результаты Е. э. обрабатываются пу­тем качественного анализа полученных данных.

Одним из вариантов Е. э. является пси­холого-педагогический эксперимент (экс­периментальное обучение), при котором изучение школьника ведется непосред­ственно в процессе его обучения и воспи­тания, с целью активного формирования психических особенностей, подлежащих изучению.

Ж

ЖАНЕ ПЬЕР (1859 — 1947) —фран­цузский психолог и психиатр. В первый период творчества разрабатывал г. о. па-топсихологические и психиатрические, проблемы (неврозов, психастении, психа­стенического характера, психических ав-томатизмов и др.). Во второй период твор­чества (с 20-х гг.) создал оригинальную об­щепсихологическую концепцию, в кото­рой центральное место занимала катего­рия «действие». В отличие от бихевиори-стов Ж. рассматривал психическое как со­ставную часть поведения (действий). Пси­хическое может быть «подготавливаю­щей» частью действия (желание), регуля-

105

тором действий (чувства), «неполным» действием (мышление). В целом Ж. счита­ет психические процессы человека резуль­татом интериоризации вначале вполне внешних, практических действий, которые имеют социально значимый характер. Так, высшая (специфически человеческая) па­мять (память-воспоминание, память-рас­сказ) появляется как действие, изобретен­ное людьми в ходе их исторического раз­вития для передачи друг другу важных со­общений, влияния на других людей, их объединения для выполнения той или иной задачи и т. п. Впоследствии идущий со стороны других людей приказ совер­шить акт памяти превращается в самопри­каз. Такая память отличается от памяти-«реминисценции» (низшей, непроизволь­ной памяти) своим произвольным характе­ром. Идеи Ж. оказали значительное влия­ние на французскую психологию XX в. (Ж. Пиаже, А. Валлон и др.), а также на идеи культурно-исторической концепции Л. С. Выготского.

ЖЕЛАНИЕ — одна из форм мотива-ционного состояния. Ж. является ключе­вым, но при этом довольно широким и не очень точно определяемым понятием, свя­зываемым обычно с потребностями, влече­ниями, переживаниями. Можно выделить несколько трактовок Ж., пока далеко не­полно теоретически проработанных: 1. Ж. как одна из форм психического пережива­ния — представление во внутреннем мире человека его потребностей, исходящих из его Я, в котором отражается борьба моти­вов, выбор и отвержение целей. 2. Ж. как новая форма проявления потребности, при которой конкретизирован предмет влече­ния и возможные пути удовлетворения по­требности, а само влечение приобретает более осознанный характер, опосредуется и обусловливается всеми отношениями личности к предмету влечения (С. Л. Ру­бинштейн). Характер Ж. меняется в про­цессе психического развития: они все бо­лее теряют непосредственный характер и связываются с осознанными целями и за­дачами. 3. Фрейд по-другому связывал Ж. и влечения. Он считал, что влечения могут исходить как из инстинктов, так и из по­давляемых Ж., удовлетворение которых «запрещено» на уровне сознания и кото­рые поэтому вытесняются в область под­сознательного и продолжают действовать

106


без нашего ведома, проявляясь в снах, ого­ворках, непроизвольных отклонениях от адекватного поведения и пр.

При невозможности удовлетворения Ж. у человека возникает состояние фруст-рации (см.).

^ ЖЕНЕВСКАЯ ШКОЛА ГЕНЕ­ТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ — со­временное направление в исследовании психического развития ребенка, созданное Ж. Пиаже. Предмет изучения генетиче­ской психологии — происхождение и раз­витие интеллекта у ребенка; формирова­ние фундаментальных понятий, таких, как объект, пространство, время, причинность и др.; особенности детской логики; сходст­во и различие психики ребенка и психики взрослого человека. Однако главная зада­ча этой науки — изучение механизмов по­знавательной деятельности ребенка, кото­рые скрыты за внешней картиной его по­ведения. В Ж. ш. г. п. изучают, как проис­ходит переход от одних форм мыслитель­ной деятельности к др., от простой струк­туры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структур­ных преобразований.

Для выявления этих механизмов в Ж. ш. г. п. был разработан новый метод психологического исследования — метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы, внешние признаки явления, а процессы, которые приводят к их возник­новению. По образному выражению Э. Клапареда, метод клинической беседы позволяет исследователю устремляться за убегающей мыслью, обнаруживать ее, пре­следовать до тех пор, пока не удастся «ее схватить, вскрыть и воочию показать за­гадку ее построения».

Систематическое исследование мыш­ления и речи ребенка с помощью кли­нического метода позволило открыть но­вые факты. Важнейший из них — эгоцент­ризм (см.) ребенка — основная особен­ность его мышления, его умственная пози­ция. Как показали многочисленные иссле­дования психологов Ж. ш. г. п. (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Е. Шеминский и др.), разви­тие на всех уровнях эволюции интеллекта ребенка есть переход от эгоцентризма че­рез децентрацию к более объективной ум­ственной позиции. Такой переход Ж. Пиа­же назвал основным законом психическо­го развития.

Психологи Ж. ш. г. п. связывают каче­ственное своеобразие умственного разви­тия ребенка с теми структурами интеллек­та, которые формируются при жизни бла­годаря развитию действия. Внешние мате­риальные действия ребенка до 2 лет, пер­воначально выполняемые развернуто и последовательно, благодаря повторению схематизируются и с помощью символиче­ских средств (имитация, игра, умственный образ, рисунок, речь) в дошкольном возра­сте переносятся во внутренний план. Там они сокращаются, координируются с другими действиями и уже в младшем школьном возрасте превращаются в опе­рации. В генетической психологии, со­зданной Ж. Пиаже, операция рассматри­вается как основная единица мышления. Аналог операций на сенсомоторном уров­не развития ребенка, конкретные и фор­мальные операции составляют три фунда­ментальные структуры интеллекта. Про­цесс их достижения позволяет разделить весь ход психического развития на три больших периода, и в каждом намечается ряд стадий. Открытие стадий развития ин­теллекта — второе, после эгоцентризма, крупное достижение психологов Женев­ской школы.

Наряду с описанием последовательно­сти стадий развития женевских психологов интересует внутренняя логика развития интеллекта. Они пытаются осмыслить факты детского развития в аспекте их жиз­ненного, биологического значения и поэ­тому связывают развитие детского мышле­ния с общебиологическими способами жизнедеятельности организма, ассимиля­цией, аккомодацией, адаптацией (см.). В по­стоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в постоянной тенденции к уравновешива­нию их женевские психологи видят внут­ренний источник непрерывности психиче­ского развития.

Общую картину развития интеллекта психологи Женевской школы пытаются дополнить изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприя­тия, которые рассматриваются ими как це­ликом подчиняющиеся интеллекту. В по­следнее время женевские психологи прояв­ляют интерес к процессу обучения, к иссле­дованию развития ребенка в разных куль­турах, к диагностике умственного разви­тия, к вопросам изучения патологии мыш­

ления. Новые исследования проводят же­невские психологи и в области психолинг­вистики (см.). Все эти исследования осуще­ствляются ими в рамках концепции Ж. Пиаже и подтверждают ее основные принципы: благодаря обучению можно ус­корить усвоение понятий, но величина и природа достижений всегда зависят от ис­ходного уровня развития; социальные влияния подчинены схемам и структурам, с их помощью субъект способен воспри­нять эти влияния; порядок формирования фундаментальных структур мышления по­стоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от ряда внеш­них факторов; законы познавательного развития универсальны; они действуют как в процессе развития мышления ребен­ка, так и в ходе научного познания.

Генетическая психология как наука была создана для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпи-стемологию (см.) — учение о происхожде­нии и развитии научного познания. Ж. Пиаже, как основатель этой кон­цепции, был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходи­мо использовать психологические данные. По его мнению, нельзя реконструировать генезис человеческого мышления у до­исторического человека — мы ничего не знаем о психологии неандертальца или о психологии кроманьонца. Поэтому мы должны обратиться к онтогенезу и именно на детях изучить развитие логического, математического и физического знания.

Анализируя концепцию генетической психологии, разработанную Ж. Пиаже и его учениками, ^ Л. С. Выготский и его по­следователи подчеркивают, что нельзя на­чинать анализ психического развития с индивида, потому что нет и не может быть независимости ребенка от общества. По­этому, признавая факты, полученные в исследованиях женевских психологов, Л. С. Выготский и его последователи вы­ступают против их интерпретации с пози­ции натуралистического понимания ис­точника и движущих сил развития.

^ ЖИВОЕ ДВИЖЕНИЕ — биодина-мическая структура, характерная для дви­гательного поведения живых организмов и по своим функциональным свойствам аналогичная морфологическому (анато-

107

мическому) органу (Я. ^ А. Бернштейн). Как психологическое понятие Ж. д. было вве­дено в научный оборот Н. Д. Гордеевой и В. П. Зинченко и стало рассматриваться как «реактивный, развивающийся функци­ональный орган, обладающий дифферен­цирующейся на детали структурой и собст­венной биодинамической тканью». Основ­ные свойства: предметность (детермина­ция — хотя и неполная, но решающая — структуры и динамики движения предмет­ной ситуацией, отраженной в образе дей­ствующего субъекта); реактивность (в от­вет на изменение какой-либо одной своей детали Ж. д. реагирует изменением ряда других деталей или даже всей своей струк­туры); способность к развитию и распаду в онтогенезе; чувствительность к ситуатив­ным изменениям и сдвигам в функцио­нальных состояниях индивида, а также к отдельным элементам исполнительного действия.

^ ЖИТЕЙСКОЕ ПОНЯТИЕ—

традиционно признается как несовер­шенное, образующееся вне специального обучения, при спонтанном усвоении детьми значения слова, а потому ограни­ченное обобщением узкого круга практи­ческих явлений понятие, в котором слиты существенные и несущественные призна­ки. Синонимы: спонтанное, эмпирическое, детское.

^ Л. С. Выготский считал, что основное различие между Ж. п. и научным заключа­ется в путях их развития. Ж. п. развивается как бы снизу вверх, от непосредственного сталкивания с вещами, поэтому ребенок поздно приходит к возможности дать сло­весное определение (что подтверждается данными английского психолога Баренса о большей трудности определения школь­никами понятия «брат» по сравнению с бо­лее отвлеченными понятиями). Развитие научного понятия происходит сверху вниз, начинается со словесного определения, с операций, связанных с ним; понятие как бы «прорастает внутрь». Это различие нельзя преувеличивать, т. к. развитие Ж. п. тесно связано с развитием научных поня­тий. Более того, в мыслях ребенка нельзя отделить понятия, приобретенные в шко­ле, от понятий, приобретенных «дома», однако «с точки зрения динамики у них совершенно разная история: слабость од-

108


ного понятия будет обнаружена как раз там, где другое уже относительно созрело» (Л. С. Выготский).

^ А. Н. Леонтьев также практически отождествляет детское и Ж. п. и противо­поставляет их взрослому, научному. Пер­вые связаны с соответствующей им дейст­вительностью «отношением прямой отне-сенности». Так, для ребенка слово «рычаг» выступает как носитель первичного обоб­щения ряда конкретных предметов, напр. рукоятки машины, длинной палки, а для взрослого оно значит любое физическое тело, имеющее одну точку опоры и две точки приложения силы. Научное понятие соотносится с предметом «в сложном дви­жении перехода через систему опосредст­вующих отношений, т. е. необходимо предполагает наличие развернутого дис­курсивного процесса, в котором раскры­вается эта иерархическая связь понятий и осуществляется «переливание» понятия в др. понятия» (А. Н. Леонтьев). Этот под­ход согласуется с мыслью Ж. Пиаже: са­мое решающее отличие спонтанных поня­тий от неспонтанных — в данности пер­вых вне системы.

3

ЗАБЫВАНИЕ — процесс, приводя­щий к утрате четкости и уменьшению объ­ема закрепленного в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в край­них случаях даже и узнать то, что было из­вестно из прошлого опыта. Забывается, как правило, то, что не приобрело или ут­ратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его дея­тельности.

3. особенно интенсивно происходит сразу после заучивания. Эта закономер­ность является общей, хотя содержатель­ный зрительный или вербальный матери­ал забывается медленнее, чем, напр., по­следовательности цифр или бессмыслен­ных слогов. Наличие интереса к запомина­емому материалу ведет к более длительно­му его сохранению. Материал, связанный с потребностями, целями действий челове­ка, забывается медленнее (см. Зейгарник эффект), а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не за­бывается совсем. 3. не сводится только к

количественному уменьшению объема за­ученного материала, претерпевающего в процессе сохранения и воспроизведения качественные изменения. Наиболее полно и прочно сохраняется основное содержа­ние материала; второстепенные детали за­бываются быстрее. В связи с этим сохраня­емый в памяти материал приобретает со временем все более обобщенный, схемати­ческий характер.

Наиболее распространенные объясне­ния 3. связаны с двумя гипотезами, впер­вые сформулированными немецкими пси­хологами Г. Э. Мюллером и А. Пильцеке-ром в 1900 г. Согласно одной из гипотез, 3. происходит потому, что процессы запоми­нания какого-либо нового материала и во­обще любая психическая активность взаи­модействуют (интерферируют) с уже име­ющимися в памяти ассоциациями и могут их разрушить (см. Интерференция). Гипо­теза же о слабости следа предполагает простое ослабление ассоциаций (энграм-мы) с течением времени. Эта гипотеза име­ет относительно мало сторонников и под­тверждается лишь при исследовании сен­сорной памяти. Своеобразное толкование 3. было предложено в психоанализе, где оно рассматривается как результат работы специфических защитных механизмов, вы­тесняющих из сознания и в дальнейшем не пускающих в него травмирующие, аффек-тогенные впечатления (см. Аффекты, Фрейдизм).

Многочисленные наблюдения и экс­перименты показывают, что 3. далеко не всегда бывает абсолютным. Изменение функционального состояния, восстановле­ние условий, в которых происходило запоминание, применение более эффектив­ной стратегии воспроизведения и поиска в памяти зачастую оказываются достаточ­ными для восстановления, казалось бы, утраченной информации (см. Реминисцен­ция). Большое значение для предотвраще­ния 3. (напр., в практике обучения) имеют активное повторение и особенно органи-лция материала, осуществляющаяся пу­тем его включения в системы все более и более богатых семантических связей (см. Семантика). Как писал К. Д. Ушинский, «воспитатель, понимающий природу па­мяти, будет беспрестанно прибегать к по­вторениям не для того, чтобы починить разваливающееся, но для того, чтобы ук­репить и вывести на нем новый этаж» [Собр. соч., т. 10, с. 425].





Скачать 11,04 Mb.
оставить комментарий
страница9/37
Дата29.09.2011
Размер11,04 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   37
хорошо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх