Гический словарь институт \"открытое общество\" мегапроект \"Пушкинская библиотека\" книги для российских библиотек москва педагогика-пресса 1999 icon

Гический словарь институт "открытое общество" мегапроект "Пушкинская библиотека" книги для российских библиотек москва педагогика-пресса 1999


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Региональные корпоративные библиотечные системы России: опыт последних трех лет глазами...
Открытое Общество" Мегапроект "...
Рикёр П. P50 Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / Пер с фр и вступит, ст. И. Вдовиной...
«Открытое Общество»...
Краткие правила составления поисковых запросов в Интернет. И. А. Макаренко....
Открытое сознание открытое общество...
Из опыта работы российских библиотек Дайджест...
Некоммерческий фонд «Пушкинская библиотека»...
Информация о работе библиотек Чебоксарского района...
Российский комитет программы юнеско «информация для всех» нф «пушкинская библиотека»...
Пушкинская библиотека-музей в информационном и культурном пространстве г. Белгорода...
Годовой отчет ОАО «нии электромера» за 2007 год...



Загрузка...
страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   37
вернуться в начало
скачать

^ ДЕВИАЦИИ СЕКСУАЛЬНЫЕ —

см. Половые извращения.

ДЕДУКЦИЯ (от лат. deductio -— вы­ведение) — 1) процесс логического выво­да, т. е. перехода от посылок к заключени­ям в соответствии с правилами логики;

2) конкретный вывод; 3) родовое наимено­вание общей теории построения правиль­ных умозаключений; 4) вид умозаключе­ния, в котором осуществляется переход от общего к частному. В последнем значении дедуктивный вывод не может быть более общим, чем посылки (утверждения), при­водящие к нему. Посылками могут быть аксиомы, постулаты, принципы.

Дедуктивный вывод всегда оказывает­ся истинным при: а) истинности посылок, б) правильном употреблении логических законов; но истинность посылок не может быть доказана с помощью Д.

Дедуктивная логика ведет свое начало от Аристотеля, но особенно интенсивно она стала разрабатываться с XIX в., в свя­зи с развитием математической логики. Начали развиваться учения о доказатель­стве, о логическом следовании и т. д., о не­противоречивости и полноте дедуктивных систем. Взгляды на роль и ценность Д. от­личались разнообразием. Декарт считал, что Д. дает знание, полученное путем рас­суждения («опосредованное»), и противо­поставлял ее интуиции, посредством кото­рой разум усматривает истину «непосред­ственно». Ф. Бэкон, Дж. Ст. Милль, А. Бэн относились к Д. пренебрежительно, счи­тая, что, в противоположность индукции, она вообще не дает нового знания. Этот же факт рационалисты Г. Лейбниц и X. Вольф интерпретировали в положи­тельном смысле: знания, полученные Д., «истинны во всех возможных мирах». Де­дуктивное знание получается без обраще­ния к эмпирическим фактам, непосред­ственному опыту. Исходя из этого, Кант считал необходимым при построении фи­лософии опираться не только на Д., но и на эмпирические факты.

Ограниченность применимости Д. в познании связана г. о. с тем, что Д. предполагает неизменность предмета рас­суждения и, следовательно, исключает представление о предмете как развиваю­щемся; дедуктивные системы не могут включать противоречия, и потому все про­тиворечивые отношения действительно­сти в дедуктивном представлении разры-

85

ваются, теряя целостность; в выводах де­дуктивной системы не может содержаться ничего, что не содержалось бы в посылках (аксиомах, принципах и т. п.).

Д. имеет свою определенную область применения, в частности в разработке на­учных теорий, позволяя развить теорию до получения всех возможных, необходимо обоснованных выводов и следствий, могу­щих быть проверенными на практике. По отношению к процессу познания в целом Д. обеспечивает строгость и доказатель­ность рассуждения при условии непроти­воречивости исходной системы понятий. Однако она не может обосновать саму эту исходную систему. Поскольку Д. широко используется в научном познании, она важна также и при обучении наукам. Де­дуктивный метод обучения позволяет вме­сто рассмотрения множества единичных случаев усвоить общие принципы, что происходит, напр., при изучении геомет­рии. Особую роль Д. призвана играть в формировании логического мышления школьников.

ДЕЗАВТОМАТИЗАЦИЯ - нару­шение двигательных навыков и высших форм автоматизированных движений, в результате чего выполнение каждого звена их начинает требовать специального про­извольного усилия. Д. возникает чаще при поражениях премоторных отделов коры головного мозга.

ДЕЙСТВИЕ (в психологии) Д. — произвольный акт, акция, процесс, подчи­ненный представлению о результате, обра­зу предвидимого будущего, т. е. процесс, подчиненный осознаваемой (сознатель­ной) цели. Д., как и поступок (см.), есть ис­тинное бытие человека, в нем индивиду­альность действительна (Гегель). Д. может быть относительно самостоятельным или входить в качестве компонента в более ши­рокие структуры деятельности. Д. само может выступать как внешний предмет для усваивающего его субъекта. Построить Д. не проще, чем построить предмет. Чувст­венно-предметное Д. — это кентавриче-ское образование, имеющее внешнюю и внутреннюю форму (чувственная ткань, образ ситуации и образ действия, слово, цель). Д. эволюционирует, инволюциони-рует, обладает свойствами реактивности, чувствительности, начальными элемента­ми рефлексии. Ч. Шеррингтон локализо-

86


вал Д. в элементы памяти и предвидения, ^ А. В. Запорожец выделял в Д. практиче­скую и теоретическую части. С. Л. Рубин­штейн рассматривал Д. в качестве исход­ной единицы, «клеточки», неразвитого на­чала развитого целого всего психологиче­ского анализа. Д. обладает порождающи­ми свойствами. Благодаря дифференциа­ции оно служит источником возникнове­ния и развития многих превращенных форм (ориентировочное, перцептивное, мнемическое, викарное, умственное, эмо­циональное и пр.), в т. ч. Д. внутренних, т. е. автономизировавшихся, обособив­шихся и освобожденных от своей внешней оболочки. После такой автономизации внутренние формы Д. могут интериоризи-роваться в другие формы чувственно-предметного Д. и деятельности, превра­щая их в разумные, свободные, в «умное делание».

Д. может быть не только исполнитель­ным (в широком смысле слова). Оно мо­жет выполнять функции знака и даже сим­вола, т. е. изобразительные, коммуника­тивные функции. Для человека, усваиваю­щего Д., оно выступает в качестве цели, а для усвоившего Д. его исполнение становится потребностью, мотивом. Т. о., «внутренняя картина», «внутренняя драматургия» Д. постоянно обогащается, что является непременным условием повы­шения не только его внешней эффективно­сти, но и творческого потенциала.

Структура Д. чрезвычайно сложна. Макроанализ выделяет в нем три основ­ных компонента: а) принятие решения (формирование или активацию програм­мы); б) реализацию; в) контроль и коррек­цию. Микроструктурный и микродинами­ческий анализ позволил выделить в пер­вом компоненте образ ситуации, образ Д., интегральную и дифференциальную про­граммы, которые подпитываются па­мятью о прошлых Д. В компонентах реа­лизации и контроля выделены сохраняю­щие свойства целого волны и кванты. Все макро- и микрокомпоненты пронизаны сетью прямых и обратных связей, пред­ставляющих собой «кровеносную систе­му» целого Д., обеспечивающую сложное сочетание программного и афферентаци-онного способов его регулирования и осу­ществления (Н. Д. Гордеева). Сложность структуры Д. объясняет его неповтори­мость. Согласно Н. А. Бернштейну, уп­

ражнение — это повторение без повторе­ния. При принятии решения наблюдается соревнование, конкуренция его консерва­тивных свойств, определяемых новизной ситуации, целей и смыслов возникшей дви­гательной задачи.

На основании часто интуитивно пред­ставляемой внутренней картины Д. и его внешнего исполняющего рисунка в науч­ной (и художественной) литературе ис­пользуются многочисленные противопо­ставления и метафоры, сопровождающие понятия движения и Д.: мертвое, физиче­ское, механическое, машинообразное и живое, биологическое, раскованное, твор­ческое, свободное; внешнее и внутреннее, превращенное, психологическое, осмыс­ленное, духовное и т./п. В психологической науке создается классификация Д. К выде­ленным классам относятся управляющие, исполнительные, утилитарно-приспособи-тельные, перцептивные, мнемические, ум­ственные, коммуникативные (в их числе речевые). Имеются и другие основания для классификации. Д. разделяют на: импуль­сивные, реактивные и осмысленные, ра­зумные; регулярные и экстренные и т. п. Наконец, важно разделение Д. на игровые, учебные, трудовые, сценические, спортив­ные. Каждое из них оснащается теми или иными внешними средствами и аксессуа­рами и требует формирования внутренних средств и способов.

ДЕЙТЕРАНОПИЯ (от греч deute-ros второй, an — отрицат. частица и tips глаз) — обычно врожденная час­тичная цветовая слепота, преимуществен­но на зеленый цвет. Цветоощущение при Д. отличается тем, что место наибольшей светлоты по сравнению с нормальным не­сколько сдвинуто в сторону красного кон­ца спектра и расположено в области оран­жевого; нейтральная точка соответствует 500 нмк. При Д. светло-зеленый цвет не от­личают от темно-красного, фиолетовый — от голубого, пурпурный — от серого. Д. встречается у 5% мужчин.

ДЕКАЛЯЖ (от фр. decalage — рас­хождение, расклинивание) — понятие опе­рациональной концепции интеллекта Ж. Пиаже — повторное появление позна­вательных структур в процессе развития. Пиаже выделяет два общих класса таких повторений: вертикальные и горизонталь­ные декаляжи.


Вертикальные Д. — повторение на но­вом уровне феноменов, которые были пре­одолены на предшествующем уровне раз­вития. При этом познавательные структу­ры, появляющиеся на разных уровнях, об­ладают формальным сходством; похожи и содержания, к которым они применяются, но уровни функционирования оказывают­ся принципиально разными — на каждом уровне применяются разные операции. Вертикальные Д. являются показателем постепенной дифференциации между воз­можными типами группировок (практиче­скими, логическими, инфралогическими).

Горизонтальные Д. — повторения яв­ления в пределах одного и того же уровня. В этом случае общий уровень функциони­рования структуры остается одним и тем же, но применение ее к разному содержа­нию протекает асинхронно. Особенно эти повторения проявляются при овладении понятиями. При этом, чем больше препят­ствий оказывает внешняя картина вещей, тем больше выражено запаздывание в раз­витии понятий. Напр., дети 7 — 8 лет мо­гут расположить предметы в серию по длине или размеру, к 9 — 10 годам они способны составить серию по весу, и лишь в 11 — 12 лет они приходят к пониманию транзитивности по отношению к объему. Горизонтальные Д. являются результатом запаздывания между группировками, от­носящимся к разному содержанию.

^ ДЕКАРТ РЕНЕ (1596 - 1650) -французский философ и естествоиспыта­тель, сыгравший существенную роль в превращении психологии из умозритель­ной философской психологии в эмпириче­скую науку о явлениях сознания. Исполь­зуя метод «универсального сомнения» и отвергая все то, в чем мы можем хоть раз усомниться, как «точку отсчета» для по­строения науки нового типа (внешний мир, собственное тело, Бог и др.), Д. в кон­це концов приходит к выводу, что наибо­лее достоверным и «очевидным», воспри­нимаемым первым и «непосредственно» является для каждого человека его собст­венное мышление (в широком смысле сло­ва, поскольку под мышлением Д. понима­ет любую осознаваемую субъектом психи­ческую деятельность): «Я мыслю, следова­тельно, существую». Все остальное мы воспринимаем через «призму» нашего со­знания. Тем самым Д. стоит у истоков ин­троспективной психологии как направле-

87

ния. Д. впервые в истории психологии дал критерий отличия психических процессов от непсихических (осознаваемость), что было шагом вперед по сравнению с анали­зом древними философами различных «функций души» (под которыми понима­лись и сугубо физиологические процессы питания, дыхания и т. п.), но одновремен­но сузил все психические процессы до осознаваемых и на этом основании отри­цал наличие души у животных, рассматри­вая их как «рефлекторные автоматы». Вме­сте с тем разработанное им понятие ре­флекса (см.) сыграло чрезвычайную роль в последующем материалистическом истол­ковании поведения живых организмов.

Поставленную им же самим психофи­зическую проблему Д. решал в духе психо­физического взаимодействия: духовная субстанция (душа) имеет свои атрибуты и проявления (главный из которых — мыш­ление), а телесная субстанция (тело, приро­да) — свои (главный атрибут — протяже­ние), при этом обе субстанции абсолютно противоположны друг другу и могут лишь фактически соединиться в человеке с по­мощью третьей (божественной) субстан­ции. Основная психологическая работа Д. «Страсти души» подробно описывает ме­ханизмы такого взаимодействия на приме­ре различных человеческих чувств. В уче­нии о страстях Д. был сторонником рацио­нализма и считал возможным «борьбу» с нежелательными страстями путем разума.

ДЕКОДИРОВАНИЕ (в инженерной

психологии) — заключительная операция процесса приема информации человеком-оператором, состоящая в перешифровке параметров, характеризующих состояние объекта управления, и в переводе их в об­раз управляемого объекта (см. Кодирова­ние оптимальное).

Показатели точности и скорости Д., наряду с аналогичными показателями про­цессов обнаружения, различения и т. д., ис­пользуются при сравнении и оценке конк­ретных кодов. В зависимости от характера управляемого объекта и задач деятельно­сти операция Д. может осуществляться на перцептивном и на речемыслительном уровне.

Для обеспечения активного выполне­ния операции Д. требуется соблюдение следующих принципов конструирования кодов: 1) наглядно-опознавательные при­знаки кодового знака должны отражать

88


особенности кодируемого объекта, но в обобщенной форме символов; 2) число признаков сигнала должно быть равно числу признаков объекта; 3) система коди­рования должна быть совместима с жиз­ненным опытом оператора.

ДЕЛИРИЙ (от лат. delirium — безу­мие) — расстройство сознания, которое характеризуется наличием галлюцинаций, сильным двигательным возбуждением, на­рушением ориентировки во времени и пространстве. Д. может прерываться пери­одами ясного сознания с критическим от­ношением к болезненным переживаниям.

ДЕМЕНЦИЯ (от лат. dementia — бе­зумие) — приобретенное слабоумие, кото­рое проявляется в ослаблении познава­тельной способности, обеднении чувств, изменении поведения, крайнем затрудне­нии при использовании знаний прошлого опыта. Д. может быть глобальной или оча­говой. Глобальная Д. охватывает все виды психической деятельности, включая и па­мять. Больной перестает относиться к со­бытиям и к себе критически, деградирует как личность. При очаговой Д. личность в основном не меняется, практическое отно­шение к действительности сохраняется. Наблюдаются частичные дефекты: снижа­ется сообразительность, память.

ДЕМОКРИТ (ок. 460 — ок. 370/360 до н. э.) — древнегреческий философ, создатель законченной системы атомисти­ческого материализма. Душа рассматри­валась Д. как материальное образование:

как совокупность наиболее подвижных атомов огня, которые вызывают движения и др. процессы в теле и рассеиваются после смерти тела. Восприятие Д. объяснял по­паданием в душу отделяющихся от пред­метов тонких пленок (образов), мышле­ние, которое может познавать и невиди­мое (сущностное), — определенным рас­положением атомов души. Целью жизни человека Д. считал спокойное расположе­ние духа, не возмущаемое страстями (стра­хом, завистью и т. п.). Понимание души Д. сыграло большую роль в утверждении де­терминистского способа познания в пси­хологии, хотя и подвергалось справедли­вой критике (особенно со стороны пред­ставителей философского идеализма) за невозможность в его рамках объяснить

возникновение в человеческом сознании общих понятий и морально-этических ка­тегорий.

^ ДЕМОНСТРАЦИОННОЕ ПО­ВЕДЕНИЕ ЖИВОТНЫХ — одна из форм общения животных, при которой взаимно или односторонне демонстриру­ются определенные внешние признаки (от­дельные органы или участки тела, цветные узоры, структурные образования), макси­мально увеличивается объем тела и т. д, Эта демонстрация осуществляется с по­мощью специфических поз и движений, которые в разной степени ритуализирова-ны и поэтому не обязательно носят харак­тер строго фиксированных церемоний, но всегда выполняются подчеркнуто, нередко с «преувеличенной» интенсивностью. Д. п. ж. встречается чаще всего при запуги­вании и ухаживании и служит средством информирования о внутреннем состоянии животного.

^ ДЕПРЕССИВНЫЙ СИНД­РОМ — см. Синдромы психопатологиче­ские.

ДЕРЕАЛИЗАЦИЯ (от лат. de— приставка, обозначающая отсутствие чего-либо, и realis действительный) — нарушение восприятия, при котором окру­жающее представляется нереальным. Час­то внешний мир воспринимается отдален­ным, бесцветным.

Д. сопровождается нарушениями памя­ти. Нередко возникает состояние «уже ви­денного», когда незнакомые явления восп­ринимаются как ранее встречавшиеся. В др. случаях хорошо знакомая обстанов­ка кажется незнакомой, впервые увиден­ной. Это состояние называется «никогда не виденное».

Существенной чертой Д. является пере­живание воспринимаемого как неясного, лишенного характера реальности. Д. мо­жет возникать как при поражениях мозга (особенно глубинных отделов височной области), так и в просоночных состояниях или при некоторых психических заболева­ниях.

^ ДЕТЕКТОР ЛЖИ — условное на­звание, принятое в США, для набора аппа­ратов объективной регистрации физиоло­гических показателей КГР, ЭЭГ, тремора, плетизмограммы (см. -Плетизмография) и т. п. К человеку, «которого хотят испы­

тать на детекторе лжи», присоединяют датчики различных приборов, снимающих перечисленные показатели, и во время бе­седы (допроса) следят за показаниями при­боров, выводимыми на одну ленту. Опыт­ный наблюдатель по картине на ленте мо­жет более точно судить об эмоциях испы­туемого. Это объясняется тем, что созна­тельное управление КГР, так же как и ос­тальными физиологическими индикатора­ми, нетренированному испытуемому поч­ти не удается. Нередко сообщается о 88 — 96% правильных обнаружений обмана с помощью Д. л., однако в корректных с ме­тодической точки зрения исследованиях этот показатель эффективности не превы­шает 71%. Сама процедура допроса может вызвать эмоции страха, тревоги, депрес­сии. Отличить подобные эмоции от «на­стоящих» невозможно. Известны много­численные ошибки с тяжелыми послед­ствиями, допущенные при использовании Д. л.

^ «ДЕТЕРМИНИРУЮЩАЯ ТЕН­ДЕНЦИЯ» В МЫШЛЕНИИ — пси­хическое состояние человека, определяю­щее направленность, избирательность мышления в зависимости от поставленной задачи. Понятие «Д. т.» введено в психо­логию мышления представителями Вюрц-бургской школы психологов (см.) на основе анализа экспериментов X. Уатта и Я. Аха и развито в дальнейшем О. Зельцем. Два главных психологических фактора опре­деляют «Д. т.» в м.: а) конечная цель (ис­комое задачи); б) инструкция (требования к искомому). Общую характеристику «Д. т.» в м. на основе экспериментальных исследований с контролируемыми ассоци­ациями сформулировал О. Кюльпе. Наше Я, писал он, постоянно находится под вли­янием той или иной точки зрения или же определенной задачи и ими же побуждает­ся к деятельности. Можно также сказать, что работа Я служит цели, заданной самим собой или другими. Это влияние (задач) имеет особое имя в психологии, именно его называют детерминирующей тенден­цией. Самостоятельное значение задач, писал он далее, и определяемая ими роль детерминирующей тенденции были скры­ты от ассоциативной психологии.

Антиассоциативные эксперименты представителей ^ Вюрцбургской школы по­ставили под сомнение основную аксиому

89

ассоциативной психологии о прямой зави­симости последующих состояний мышле­ния от предшествующих состояний и не­посредственно действующих стимулов. Понятие «Д. т.» в м. сыграло важную роль в дальнейшем развитии методов экспери­ментального исследования мышления в психологии и в значительной степени оп­ределило возможность использования раз­личных типов задач как основного мате­риала для изучения мышления.

^ ДЕТИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ. От

клонения в психическом развитии ребенка могут быть вызваны сенсорными наруше­ниями (глухота, тугоухость, слепота, сла-бовидение), поражениями Ц. н. с. (умст­венная отсталость, задержка психического развития (см.), двигательные нарушения, тяжелые нарушения речи). Отклонения в развитии могут также выступать в различ­ных сочетаниях.

Отклонения в психическом развитии возникают с момента рождения ребенка, если поражение является внутриутробным, или с момента возникновения дефекта, если поражение является постнатальным. Первичное нарушение — снижение слуха, зрения, интеллекта и др. — влечет за собой вторичные отклонения в развитии и от­клонения третьего порядка (Л. С. Выгот­ский). При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенче­ском, раннем и дошкольном возрасте име­ют сходные проявления. Вторичные от­клонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психиче­ского развития ребенка.

При любом характере первичного на­рушения наблюдаются отставание в сро­ках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их разви­тия, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности — предметная, игровая, продуктивная (см. Деятельность детская). Напр., предмет­ная деятельность у глухих и слабослыша­щих детей становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых — к концу дошколь­ного возраста. Существенные отклонения наблюдаются в развитии всех познаватель­ных процессов — восприятия, наглядного и словесно-логического мышления. Нару­шается развитие процесса общения; дети

90


плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта — пониманием речи, содержательным подражанием, дей­ствиями по образцу и по словесной инст­рукции.

Дефекты речевого развития наблюда­ются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать совсем (при глухоте, тяже­лой тугоухости, алалии, умственной отста­лости, детском церебральном параличе), может развиваться с опозданием, иметь су­щественные дефекты — аграмматизмы, нарушения произношения, бедность лек­сики и семантики. В ряде случаев фор­мально развитая речь может быть бессо­держательной, «пустой».

Следует иметь в виду, что отклонения в психическом развитии могут быть вызва­ны и весьма незначительными, не бросаю­щимися в глаза нарушениями. Так, сниже­ние слуха на шепот при сохранности восп­риятия голоса нормальной разговорной громкости может привести к речевому не­доразвитию. В результате перенесенных ребенком вредных воздействий —родовой травмы, тяжелой инфекции и др. может возникнуть задержка психического разви­тия, препятствующая нормальному обуче­нию ребенка в школе, и т. п.

Вместе с тем развитие аномального ре­бенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является осно­ванием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения Д. с о. в п. р. Но для того чтобы имеющие­ся у них тенденции развития были реали­зованы, а само развитие максимально (в соответствии с характером первичного на­рушения) приближено к нормальному, требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную на­правленность и учитывающее специфику данного дефекта.

Педагогическое воздействие направле­но в первую очередь на преодоление и пре­дупреждение вторичных дефектов. По­следние, в отличие от первичных наруше­ний, имеющих органический характер и требующих медицинской коррекции, под­даются педагогической коррекции. С по­мощью педагогических средств может быть также достигнута значительная ком­пенсация — восстановление или замеще­ние — нарушенной функции. В то же вре­мя, как показала отечественная коррекци-

онная психология, спонтанная компенса­ция дефекта не имеет места: нарушение слухового восприятия не компенсируется за счет более интенсивного развития зри­тельной функции, а, напротив, влечет за собой недоразвитие зрительного восприя­тия; нарушение зрительной функции не ведет к усиленному по сравнению с нор­мальным развитию тактильно-двигатель­ного восприятия и т. п.

Успешность предупреждения, коррек­ции и компенсации отклонения в психиче­ском развитии непосредственно зависит от сроков начала, содержания и методов кор-рекционной работы. Отсюда чрезвычайно важное значение имеют раннее обнаруже­ние отклонений в развитии и правильная диагностика первичного дефекта.

^ ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — от­расль психологии, изучающая закономер­ности психического развития ребенка. Имеет ряд общих проблем с педагогиче­ской психологией, теснейшим образом связана с педагогикой, а также с возраст­ной морфологией и физиологией, особен­но с физиологией высшей нервной дея­тельности.

Исследования в области Д. п. имеют важное значение для педагогической прак­тики, поскольку знание условий и законо­мерностей психического развития ребенка необходимо для эффективного управления этим процессом в соответствии с целями обучения и воспитания.

Предметом изучения Д. п. являются ус­ловия и движущие причины онтогенеза че­ловеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), формирования различных типов деятельности ребенка (игра, труд, учение), качеств его личности, а также возрастные и индивидуальные особенности детей.

Д. п. использует методы исследования, разработанные в общей психологии, но ха­рактер их применения меняется в зависи­мости от специфики задач Д. п. и возраста испытуемых.

При изучении возрастных особенно­стей личности ребенка проводятся т. н. по­перечные и продольные исследования. В первом случае один и тот же психический процесс исследуется одновременно у детей разных возрастных групп. Во втором осу­ществляется длительное, многолетнее изу­

чение психологических особенностей од­них и тех же детей. Это позволяет, в част­ности, проследить общий ход развития их психики.

Д. п. разрабатывает стандартизован­ные методы психологической диагностики, позволяющие устанавливать уровень раз­вития психических процессов и свойств, характерный для каждого возрастного этапа.

Оформление Д. п. как самостоятельной области знания началось в середине XIX в. под влиянием запросов педагогической практики, в связи с разработкой объектив­ных методов психологических исследова­ний. В конце XIX — начале XX в. в Д. п. произошел переход от накопления эмпи­рического материала в виде дневниковых записей к созданию обобщающих работ о психическом развитии ребенка (В. Штерн, К. Коффка, К. Бюлер, А. Бине, А. Гезелл и др.). В области Д. п. проводили исследо­вания А. Валлон, Р. Заззо и др. (Франция), М. Верной, О'Коннор и др. (Англия), Дж. Брунер, Г. Стивенсон и др. (США). Широкую известность получили исследо­вания Ж. Лида/се и его сотрудников (Швейцария).

В России основы Д. п. были заложены в трудах ^ И. М. Сеченова, К. Д. Ушинского. Существенный вклад в ее развитие внесли работы П. Ф. Каптерева, И. А. Сикорско-го, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, В. М. Бехтеревой pp.

Важнейшие идеи и положения по Д. п. были сформулированы в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна.Д. Н. Узнадзе, А. Н. Ле-онтьева, А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьева и др. Систематические исследования по психо­логии детей раннего возраста проводили в СССР Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. М. Аксарина, по пси­хологии ребенка-дошкольника —А. В. За­порожец, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблин­ская, по психологии школьников — А. А. Смирнов, Г. С. Костюк, Л. И. Зинчен-ко, Н. А. Менчинская, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и др.

Д. п. решающее значение в психиче­ском развитии ребенка придает усвоению им исторически сложившихся форм чело­веческой деятельности. В этом процессе дети приобретают соответствующие зна­ния и умения: у них формируются фунда­ментальные способности и качества лич­ности. Созревание природных анатомо-

91

физиологических особенностей организма и нервной системы ребенка — предпосыл­ка его психического развития. Однако это созревание еще не определяет ни содержа­ния, ни структуры формирующихся у ре­бенка специфически человеческих свойств и способностей (напр., речевого и музы­кального слуха, логического мышления и т. п.).

Усвоение детьми общественного опыта происходит в форме активного осуществ­ления различных видов деятельности. При овладении ребенком каждым видом дея­тельности наблюдается закономерный пе­реход от усвоения внешних, материальных действий с предметами к выполнению внутренних, умственных действий, позво­ляющих ориентироваться в соответствую­щей области действительности. Ориенти­ровочные компоненты целостной деятель­ности лежат в основе адекватных пред­ставлений и понятий ребенка о предметах окружающей действительности. По мере своего психического развития ребенок ста­новится субъектом, способным самосто­ятельно действовать на основе сознатель­но поставленных целей.

Психическое развитие ребенка — про­цесс, включающий моменты «самодвиже­ния», возникновения и преодоления про­тиворечий, закономерного перехода от од­ной качественной ступени к другой. Возра­стные периоды (ступени), хотя и связаны с созреванием организма, определяются ме­стом, занимаемым ребенком в системе че­ловеческих отношений, характерными для него типами деятельности. Выделение ка­чественного своеобразия различных ступе­ней развития и определение их возрастных границ являются задачей возрастной пери­одизации. Психологические особенности ступеней развития изменяются в ходе исто­рического развития. Главное значение для характеристики ступеней развития ребен­ка имеют не количество усвоенных знаний и умений или особенности отдельных пси­хических процессов (они могут меняться в самых широких пределах), а специфиче­ская для каждого возраста внутренняя по­зиция ребенка, его отношение к окружаю­щему, а также своеобразие тех способов, при помощи которых ребенок открывает, познает новые стороны окружающего мира.

Педагогический опыт и специальные исследования позволили выделить в разви-

92


таи ребенка следующие возрастные перио­ды: младенческий возраст (от рождения до 1 года), ранний возраст (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 7 лет), млад­ший школьный возраст (от 7 до 10 лет), под­ростковый возраст (от 11 — 12 до 14 — 15 лет), ранний юношеский возраст (от 14—15 до 17—18 лет).

ДЕТСТВО —этап онтогенетического развития индивида, начинающийся с рож­дения ребенка и кончающийся его непос­редственным включением во взрослую жизнь. Исторически возрастные границы Д. изменяются преимущественно в сторо­ну удлинения, что объясняется прежде все­го усложнением содержания и задач обуче­ния и воспитания детей, которые, в свою очередь, являются следствием прогресса экономических и социальных технологий.

До XIX в. Д. находилось на периферии общественных интересов; оно в основном воспринималось как неразвитость, невы­раженность взрослых черт и качеств. В своем современном понимании Д. было открыто немецкими романтиками «штур­ма и натиска», впервые заговоривших о самоценности детской жизни и детской личности. Позднее (с середины XIX — и особенно в XX в.) Д. становится особым предметом изучения искусства (литерату­ры, живописи, кино) и науки (в т. ч. де­тской психологии).

В психологии Д. обычно разделяется на период младенчества (от рождения до 1 года), раннее детство (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 6/7) и млад­ший школьный возраст (6/7 — 11/12).

В современной цивилизации Д. отделе­но от взрослости специальными переход­ными этапами — отрочеством и юностью.

^ ДЕФИЦИТ ОБЩЕНИЯ — недо­статочное по количеству и качеству обще­ние ребенка с окружающими людьми. Д. о. обычно имеет место в детских учреждени­ях закрытого типа (больницах, домах ре­бенка, детских домах, интернатах), в не­благополучных семьях, где родители не уделяют ребенку достаточного внимания, или в семьях, где родители страдают раз­личного рода заболеваниями, в силу кото­рых не обеспечивают детям полноценного общения.

Д. о. является одной из важнейших причин задержек и отклонений в психиче­ском развитии ребенка, особенно в мла­

денческом и раннем возрасте. При прове­дении коррекционной работы недостаточ­но восполнять количественный Д. о., необ­ходимо организовывать адекватное по ка­честву общение, учитывая как возрастные особенности ребенка, так и его прошлый коммуникативный опыт. Для этого прово­дится диагностика уровня развития обще­ния и восполняются отмеченные пробелы.

^ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОПО-СРЕДСТВОВАНИЯ МЕЖЛИЧ­НОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ТЕО­РИЯ — социально-психологическая тео­рия коллектива, разработанная А. В. Пет­ровским. В Д. о. м. о. т. принцип деятель­ности, образующий центральное звено об­щепсихологического понимания человека, распространен на область социально-пси­хологических явлений.

В основе Д. о. м. о. т. лежит пред­ставление о том, что в любой реальной развитой (недиффузной) группе межлич­ностные отношения опосредствуются со­держанием, целями и задачами социально значимой деятельности этой группы. Группа, осуществляя свою цель, изменяет себя, свою структуру и внутренние отно­шения. Характер и направление этих пре­образований зависят от степени опосред-ствования их содержанием деятельности и социальной ценности самой совместной деятельности.

Д. о. м. о. т. вводит в научный оборот изучение социально-психологических фе­номенов коллектива: коллективистическое самоопределение, ценностно-ориентаци-онное единство, мотивационное ядро меж­личностных выборов, действенная группо­вая эмоциональная идентификация, рефе-рентность и др. Деятельностное опосред-ствование выступает как системообразую-щий признак коллектива, определяющий его структуру. Эта структура в рамках Д. о. м. о. т. рассматривается с позиций стратометрической концепции. Она пред­ставляет собой особый подход к анализу межличностных отношений, который предполагает возможность рассмотрения многоуровневой структуры групповых процессов (характеристика страт интра-групповой активности) и осуществления соответствующих измерительных про­цедур в этих стратах с целью выявления принципиальных отличий групп высокого


уровня развития, в частности коллектива, от др. типов менее развитых общностей, напр. диффузной группы.

Многоуровневая структура отношений в развитом коллективе образует несколько страт — качественно своеобразных подси­стем отношений. Центральное звено груп­повой структуры коллектива, над кото­рым надстраиваются все страты, образует сама групповая деятельность с ее содержа­тельной, общественно-экономической ха­рактеристикой. Первая страта коллектива фиксирует отношения членов к целям, за­дачам, ценностям совместной деятельно­сти. Здесь реализуются мотивационные ос­новы групповой деятельности, ее социаль­ный смысл для каждого участника. Во вто­рой страте локализуются межличностные отношения, опосредствованные содержа­нием совместной деятельности. Третья, поверхностная страта фиксирует межлич­ностные связи, в которых доминируют эмоционально-непосредственные отноше­ния, где коллективные цели и ценности не выступают в качестве фактора, опосредст­вующего личные связи членов группы. По­казатели развитости этого слоя не отража­ют собственные характеристики коллекти­ва. К последним относятся параметры вто­рого и первого слоев интрагрупповой ак­тивности.

^ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ — совокупность те­оретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и форми­рование изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у не­которых представителей Д. п. рассматри­ваются как особые формы (виды) этой дея­тельности, производные от внешнепракти-ческих ее форм. Предпосылки Д. п. скла­дывались в отечественной психологии в 20-е гг. XX в. Ими стали: 1) необходи­мость новой методологической ориента­ции психологической науки, способной вывести психологию из кризиса, начавше­гося в 10 — 20-е гг.; 2) сдвиг тематики оте­чественной психологии с лабораторных исследований сознания и поведения на анализ различных форм трудовой деятель­ности; 3) исторически обусловленное об­ращение психологов к философии марк­сизма, в которой категория деятельно­сти — одна из центральных. В 30-е гг. складываются два наиболее проработан-




Скачать 11,04 Mb.
оставить комментарий
страница8/37
Дата29.09.2011
Размер11,04 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   37
хорошо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх