Развитие системы профессионального образования в Башкирии (начало XVII века до 1917 года) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования icon

Развитие системы профессионального образования в Башкирии (начало XVII века до 1917 года) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования


Смотрите также:
Профессионального образования в башкирии...
Профессионального образования в башкирии...
Аминов Тахир Мажитович...
Развитие идей педагогической антропологии в россии (вторая половина XIX начало XX вв.) 13. 00...
Развитие образования национальных меньшинств в оренбургском крае (конец XIX века 1940 г) 13. 00...
Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в россии...
Учебная программа для поступающих в магистратуру по специальности 1 – 08 80 06 «Общая педагогика...
Основные тенденции модернизации систем профессионального образования в китае и россии ( с...
Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления 13. 00...
Социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних в специализированных учреждениях (на...
Развитие экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования 13. 00...
Педагогические условия формирования системы российских национальных ценностей у учащихся...



Загрузка...
страницы:   1   2   3
скачать


На правах рукописи


Аминов Тахир Мажитович


развитие системы профессионального образования

в Башкирии (начало XVII века – до 1917 года)


13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования


Автореферат


диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Уфа – 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»


^ Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Бенин Владислав Львович


Официальные оппоненты:

действительный член (академик) РАО

доктор педагогических наук, профессор

^ Бим-Бад Борис Михайлович

(Московский психолого-социальный

институт)





доктор педагогических наук, профессор

^ Лельчицкий Игорь Давыдович

(ФГБОУ ВПО «Тверской государственный

университет»)





доктор исторических наук, профессор

^ Козлова Планета Павловна

(ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская

государственная педагогическая академия

им. Зайнаб Биишевой»)

^ Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

университет им. С.А.Есенина»


Защита состоится 22 февраля 2012 в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 при ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы» по адресу: 450000, ул. Октябрьской революции, 3а, ауд. 401 (корп. 3).


С диссертацией можно ознакомиться в научном зале библиотеки Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.

Текст автореферата размещен на сайте: www.bspu.ru


Автореферат разослан «____» _________ 2012 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор Г.И.Гайсина

^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Глобальные социально-экономические изменения, происходящие в современном мире, и возникающие проблемы, которые необходимо будет решать человеку XXI века, предполагают дальнейшее совершенствование факторов, оказывающих особое влияние на становление и развитие отдельной личности. К таковым факторам, безусловно, относится система образования в целом и профессионального образования в частности. Профессиональное образование является одним из фундаментальных прав личности, закрепленных в Конституции РФ, Законе «Об образовании», Декларации прав человека. Оно должно обеспечивать каждому индивиду «реальное право на труд, профессиональные возможности участвовать в общественной жизни, способствующие улучшению качества жизни»1.

В системе профессионального образования России сегодня происходят серьезные перемены, обусловленные потребностями рынка труда. Закономерно вытекающими из этого являются идеи пересмотра места и роли профессионального образования в образовательной системе страны, идеи оптимизации структуры и управления системой, совершенствования содержания (государственных образовательных стандартов), методов, форм и технологий педагогического процесса.

В связи с этим изучение и переосмысление историко-педагогического опыта профессионального образования России и Башкирии приобретает особое значение, так как накопленный потенциал профессиональных учебных заведений и органов их управления, опыт прогрессивных педагогов прошлого, позволят объективно осмыслить и заимствовать все наиболее значимое для дальнейшего развития и совершенствования системы профессионального образования. Концептуально-целостное обобщение и систематизация, выявление значимого опыта развития системы дореволюционного профессионального образования позволит формировать научную основу для объективной оценки её современного состояния и определения тенденций её совершенствования.

Основываясь на работах основоположников и современных историков педагогики С.Я.Батышева, Г.Б.Корнетова, Ф.Г.Паначина, А.И.Пискунова, З.И.Равкина, М.Ф.Шабаевой и др., в историографии профессионального образования выделены три основных периода, каждый из которых, в свою очередь, делится на более конкретные этапы:

1) досоветский период: с начала XVIII века до 1917 года;

2) советский период: с 1917 года до конца 80-х гг. XX века;

3) современный период: с начала 90-х гг. XX в. до сегодняшнего дня.

Историография профессионального образования представлена в работах ученых, государственных и общественных деятелей, преподавателей учебных заведений и краеведов. Характерным для всех работ является многообразие подходов к анализу и оценке российской и, в частности, южноуральской истории профессионального образования.

Первыми исследователями профессионального образования в России были В.Н.Татищев, В.И.Генин, М.В.Ломоносов, И.И.Бецкой, А.А.Барсов. В их трудах было представлено теоретическое осмысление целевых, содержательных, технологических и организационных аспектов профессионального образования.

Методологические и теоретические вопросы профессионального образования досоветского периода разрабатывались такими исследователями, как Е.Н.Андреев, И.А.Анопов, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, Н.К.Вентцель, Н.Х.Вессель, С.А.Владимирский, И.А.Вышнеградский, Г.Ю.Гессе, В.И.Гриневский, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, С.Н.Кривенко, П.А.Кропоткин, С.А.Левитин, И.М.Максин, А.Г.Небольсин, М.Л.Песковский, Н.И.Пирогов, К.К.Сент-Илер, И.А.Стебут, Д.К.Советкин, К.Д.Ушинский, В.И.Фармаковский, Н.В.Чехов, Е.Шмид, К.Ю.Цируль, И.И.Янжул и др.

Официальный взгляд на отечественную школу в целом принадлежит представителям учебного ведомства (И.М.Богданов, А.И.Георгиевский, С.Миропольский, С.В.Рождественский и др.), которые уделяли внимание министерским профессиональным школам и законодательным инициативам правительства в области народного образования. Вопросы профессионального образования, деятельность отдельных профессиональных учебных заведений исследовались на фоне народного образования в целом. Положительной стороной этих работ было использование широкого круга документов и материалов, малодоступных исследователям других направлений. Однако специальные исследования, посвященные вопросам профессионального образования, среди них отсутствуют.

Интерес представляют работы исследователей демократического направления, таких как Н.Ф.Бунаков, С.А.Владимирский, Б.Б.Веселовский, Е.А.Звягинцев, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, Г.А.Фальборк, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов и др. Названными авторами шире и многообразнее ставились проблемы народного образования. Они критиковали позиции учебного ведомства в вопросах профессионального образования, призывали к ускорению и демократизации системы просвещения, в том числе при организации профессиональных учебных заведений. Вместе с тем, и среди работ этих авторов нет исследований, которые целостно раскрывали бы собственно педагогические проблемы становления системы профессионального образования в стране: целевые, содержательные, технологические и другие составляющие её компоненты.

Состояние и развитие образования на Урале и в Башкирии было освещено в трудах следующих дореволюционных исследователей: Е.Алякринского, М.Акмуллы, И.Ардашева, К.Белавина, Н.Н.Блинова, А.В.Васильева, П.Н.Григорьева, С.А.Дворжецкого, А.А.Итина, А.О.Кисилева, В.Константиновского, А.Любимова, Н.А.Матвеева, М.И.Обухова, А.Поликарпова, З.Расулева, С.Рыбакова, Д.Д.Смышляева, М.Троицкого, А.Туркина, М.Уметбаева, П.Цыпляева, В.Шишонко, Р.Фахретдинова и др. Авторами был собран большой фактологический материал, они уделили внимание отдельным вопросам профессионального образования. Башкирские и татарские просветители и педагоги акцентировали внимание на мусульманском секторе образования. Другие исследователи обращались к фактам, относящимся к государственным инициативам в области образования.

В целом, исследователи дореволюционного периода достигли определенного успеха в изучении проблем народного образования как в общероссийском масштабе, так и в рамках южноуральского региона: был накоплен и систематизирован большой фактический материал, в основном по истории начальной и средней школы, затронуты отдельные вопросы профессионального образования и учебных заведений этой сферы. Но надо отметить, что в работах этого периода история профессионального образования не была выделена в качестве отдельной проблемы исследования.

Новым этапом в изучении вопросов народного образования в России и в регионе следует считать период с 1917 г. Вопросами становления и развития истории образования в целом и профессионального, в частности, в общероссийском масштабе занимались многие исследователи. Среди них: Т.А. Абдулмуталинова, П.Ф.Анисимов, А.М.Арсеньев, С.Я.Батышев, Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, А.М.Вежлев, В.М.Величкина, А.Н.Веселов, Н.Е.Воробьев, А.К.Гастев, В.М.Горохов, Л.Л.Додон, Э.Д.Днепров, О.В.Дунаева, С.Ф.Егоров, Н.И.Еналеева, Г.Е.Жураковский, Н.В.Зикеев, О.Б.Кирьянова, П.П.Козлова, Г.Б.Корнетов, Д.А.Куприков, Н.А.Константинов, М.Н.Кузьмин, Н.Н.Кузьмин, Н.Г.Кушков, И.Г.Кучепатов, И.Д.Лельчицкий, Е.М.Луценко, Е.К.Медынский, А.М.Новиков, Л.Ф.Норова, Е.Г.Осовский, А.В.Ососков, Ф.Г.Паначин, А.И.Пискунов, А.П.Пинкевич, Б.Т.Пономаренко, З.И.Равкин, Е.Ю.Ромашина, К.И.Салимова, В.Я.Струминский, В.Э.Смирнов, Н.Н.Смирнов, Е.В.Ткаченко, Х.Ш.Тенчурина, Ф.Ф.Шамахов, П.Н.Шимбирев, М.Ф.Шабаева, М.И.Эскин и др. В трудах этих исследователей есть как обобщающие работы, так и те, которые раскрывают отдельные аспекты становления и развития профессионального образования в России. Заметным событием является выход в свет таких фундаментальных многотомных изданий, как: «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» (в 7 томах, редакторами которых были А.И.Пискунов, Э.Д.Днепров и др.), «Проблемы истории советской школы и педагогики» (в З частях под ред. 3.И.Равкина), «Современные проблемы истории образования и педагогической науки» (в З частях под ред. 3.И.Равкина), «Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании» (в 2 томах, сост. М.Н.Кузьмин), а также энциклопедий и словарей: «Российская педагогическая энциклопедия» (в 2 томах), «Энциклопедия профессионального образования» (в 3 томах), «Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, термины, активная лексика», «Профессионально-педагогические понятия: Словарь» и др.

К первым исследователям советского периода, освещающим вопросы истории образования в Башкирии, относятся: Ш.К.Абзанов, М.В.Амиров, Г.Газиз, Г.Ибрагимов, А.Салазкин и др. Их работы освещали отдельные проблемы начальной русскоязычной и мусульманской школы.

С середины 30-х годов появляются первые диссертации и монографии историко-педагогического характера, которые анализируют вопросы становления и развития начальной школы края. Одной из первых в этом ряду была диссертация К.Идельгужина «К вопросу истории башкирской школы», написанная в 1935 г. В 40-е годы вышли в свет работа А.К.Рашитова «Начальная школа Башкирии за XX лет», диссертации А.А.Еникеева «Русско-башкирская начальная школа в дореволюционной Башкирии», Н.А.Селезнева «Нерусские школы в Башкирии второй половины XIX века и начала ХХ века», монография А.Ф.Эфирова «Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири». В исследованиях 30-40-х гг. заметно повышение научного уровня, в них широко использованы печатные и архивные материалы. Интерес вызывает работа А.А.Еникеева, где раскрывается проблема становления особого типа «инородческой» школы для башкир и татар, а также то, как шла подготовка учителей для этих школ. Определенный вклад в изучении проблемы вносит диссертация Н.А.Селезнева, в которой наряду с русско-башкирскими и русско-татарскими школами были рассмотрены школы других народов республики (чувашей, мари, мордвы, удмуртов и др.).

В начале 50-х годов было выполнено диссертационное исследование Т.М.Мамлеевой «Женское образование (башкирок и татарок) в дореволюционной Башкирии». В работе освещаются проблемы мусульманской женской школы и вопросы женского образования и воспитания.

С середины 50-х годов заметным стало стремление исследователей к более системному изучению истории народного образования, расширению тематики и источниковой базы исследований. Вышли в свет «Очерки по истории Башкирской АССР», «История Урала», «История Урала в период капитализма», а также сборники: «Народное образование на Урале в XVIII- начале ХХ вв.», «Башкирский край», «Социально-экономическое и политическое развитие Башкирии в конце ХVI - начале XX века», «История Уфы» и др., в которых обобщенно излагались вопросы целостной системы народного образования в крае.

К исследователям этого периода относятся С.Р.Алибаев, А.Х.Вильданов, А.Х.Махмутова, С.М.Михайлова, Ф.Х.Мустафина, Г.С.Кунафин, Г.Н.Фатихов, А.И.Харисов, Б.Х.Юлдашбаев. Их работы посвящены, прежде всего, государственным общеобразовательным и отдельным религиозным учебным заведениям, а также педагогическим взглядам конкретных просветителей. Авторы использовали богатый статистический и аналитический материал, который увеличивает возможности изучения историко-педагогических проблем.

Идеологические установки советского периода не позволили исследователям в полной мере осветить позитивный вклад, накопленный профессиональным образованием и внесенный им в дело развития всего образования дореволюционного периода. Названные установки, например, о том, что система дореволюционного образования России было слабой и несовершенной, стали препятствием для более полного и эффективного использования положительного опыта в советской системе образования.

Достаточно продуктивным в формировании научного знания об истории образования дореволюционной Башкирии является современный период. К исследованиям этой группы относятся работы Г.Б.Азаматовой, Р.З.Алмаева, Л.Я.Аминовой, И.Н.Баишева, М.М.Бикбаева, М.Г.Валеевой, Ю.В.Ергина, Х.Х.Лукмановой, С.Г.Мирсаитовой, Л.Ш.Сулеймановой, Л.С.Тузбековой, Р.А.Утябай-Карими, М.Н.Фархшатова и др.

Существенный вклад в современном осмыслении системы дореволюционного образования внесли исследования М.Н.Фархшатова. В его работах рассматриваются вопросы школьной политики царского правительства, особенности организации русскоязычной общеобразовательной школы в пореформенный период, а также законодательные мероприятия начала XX в., направленные на развитие мусульманского образования. История народного образования Южного Урала в первой половине XIX в. рассматривается в монографии С.Г.Мирсаитовой. Также следует назвать работы Г.Б.Азаматовой, посвященные деятельности регионального земства в области общего образования и Л.Ш.Сулеймановой, раскрывающие историю национальных общеобразовательных учебных заведений Башкирии.

Позитивную роль в осмыслении истории образования вносит и продолжающаяся публикация республиканской энциклопедии, в которой нашли отражение отдельные сведения о профессиональном секторе системы образования.

Анализ вышеназванных работ свидетельствует о том, что история образования в Башкирии была предметом исследований ученых, представляющих весьма широкий спектр историко-педагогического знания. Тем не менее, эти исследования не дают исчерпывающего ответа на многие вопросы теоретического и конкретно-исторического характера. В них нет обобщающих работ, целенаправленно и системно рассматривавших историю развития профессионального образования дореволюционной Башкирии, и на этой основе, способствующих объективной оценке современного состояния и определения тенденций его совершенствования. Анализ научной литературы и архивных источников позволили констатировать необходимость комплексной разработки данной проблемы, что обусловлено наличием целого ряда противоречий:

- на общественном уровне: между возрастающими потребностями личности и общества в профессионалах высшей квалификации и недостаточным уровнем существующей системы их подготовки; между необходимостью создания механизмов социального партнерства учреждений профессионального образования с работодателями и недостаточной мобильностью институтов системы образования в обеспечении профессиональной, психолого-педагогической и нравственной готовности обучающихся к работе в условиях рыночных отношений; между потребностью современного образования в использовании позитивного исторического опыта профессионального образования и отсутствием обобщающих теоретических исследований в этой области;

- на научно-теоретическом уровне: между потребностью теории и практики профессионального образования в организации современного педагогического процесса и недостатком целостного обобщения и оценки прошлого опыта как теоретической базы для принятия научно обоснованных, с опорой на историческое знание, решений по обновлению и совершенствованию современной системы профессионального образования; между накопленным системой профессионального образования большим и многоаспектным опытом подготовки кадров и его недостаточным научным осмыслением в историко-педагогических исследованиях;

- на научно-методическом уровне: между необходимостью разработки современной системы профессиональной подготовки будущих специалистов и недостатком аналитического и эмпирического материала, раскрывающего процессуальный, целевой, структурный, содержательный и результативный компоненты профессионального образования.

Выделенная совокупность противоречий позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки концептуальных технологий историко-педагогического исследования профессионального образования, отражающих единство и взаимосвязь его методологических, теоретических, технологических составляющих; необходимостью выявления особенностей и этапов становления системы профессионального образования в Башкирии в дореволюционный период, а также определения значения данного историко-педагогического опыта для развития современной системы профессионального образования. Данная проблема не ставилась и не подвергалась системному изучению.

Актуальность данной проблемы и её неразработанность в историко-педагогической науке определили выбор темы диссертационного исследования – «Развитие системы профессионального образования в Башкирии (начало XVII века – до 1917 года)».

Географические рамки исследования включают Южный Урал в административных границах Уфимской губернии, в которую входили Белебеевский, Бирский, Златоустовский, Мензелинский, Стерлитамакский и Уфимский уезды. Хронологические рамки исследования охватывают время с момента возникновения первых профессиональных учебных заведений и последующего становления системы профессионального образования в крае по 1917 г., что дает возможность сделать научно обоснованные выводы, выявить позитивный опыт и тенденции развития профессионального образования в Башкирии.

^ Цель исследования состоит в разработке и апробации авторской концепции историко-педагогического исследования; в выявлении этапов, классификации типов учебных заведений и их особенностей, положительного опыта и недостатков в развитии системы профессионального образования в дореволюционной Башкирии для их учета в современной практике профессионального образования.

^ Объект исследования – система профессионального образования и педагогической мысли в Башкирии.

Предмет исследования – процесс развития системы профессионального образования в Башкирии с начала XVII века до 1917 года.

^ Гипотеза исследования: для принятия научно обоснованных решений по совершенствованию современного профессионального образования на основе историко-педагогического опыта, накопленного этой системой в Башкирии, выявление специфики социально-педагогических условий, способствующих этому процессу и определение особенностей образовательного процесса в профессиональных учебных заведениях будет возможно, если:

- сформулировать концепцию историко-педагогического исследования, построенную на основе структуры целостного педагогического процесса, выступающую в качестве методологических и теоретических основ анализа профессионального образования;

- конкретизировать категориальный аппарат исследования профессионального образования, в частности, уточнить понятия «система профессионального образования», «система педагогического образования»;

  • классифицировать методы историко-педагогического исследования, выявить уровни формирования историко-педагогического знания, проанализировать эволюцию отечественной педагогической мысли, предметом которой являлось профессиональное образование;

- выделить особенности профессионального образования и этапы становления его системы, охарактеризовать педагогические условия и факторы, способствовавшие формированию данной системы в крае;

- предложить классификацию различных типов гуманитарных и негуманитарных профессиональных учебных заведений, таких как религиозные, педагогические, медицинские, коммерческие, юридические, горнозаводские, технические, ремесленные, сельскохозяйственные и охарактеризовать присущие им особенности в организации педагогического процесса;

- сформулировать и обосновать ведущие тенденции, обобщить накопленный опыт профессионального образования, определить его значение для современной педагогической теории и практики, а также обозначить возможности его применения в будущем.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Сформулировать и обосновать теоретические и методологические основы историко-педагогического исследования профессионального образования: разработать концепцию, построенную в логике целостного педагогического процесса; классифицировать методы историко-педагогического исследования; выявить уровни формирования знания, в рамках которых возможно познание и осмысление историко-педагогической теории.

2. Конкретизировать понятия «система профессионального образования» и «система педагогического образования».

3. Систематизировать признаки профессионального образования, а также определить основные этапы формирования его системы в Башкирии дореволюционного периода.

4. Охарактеризовать социально-педагогические условия развития системы профессионального образования, определить основные направления и особенности развития различных типов профессиональных учебных заведений края.

5. Охарактеризовать особенности в организации профессионального образования: его цели, содержание, формы, методы, средства, принципы и другие компоненты целостного педагогического процесса.

6. Сформулировать и обосновать ведущие тенденции развития, а также обобщить позитивный опыт и недостатки профессионального образования дореволюционного периода, определить его значение для современной педагогической теории и практики, а также обозначить возможности его применения в будущем.

^ Теоретико-методологическую основу исследования составили философские законы всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений в системном анализе социальных и педагогических структур, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения их целостных характеристик; принцип единства логического и исторического в исследовании социальных систем; философские категории общего, особенного и специфического в явлениях и процессах; положения о единстве форм, содержания и принципов научного познания; конкретно-исторического изучения педагогических явлений во всем многообразии их связей; концепции педагогической антропологии целостного, неделимого процесса развития человека; концепции, рассматривающие педагогический процесс как целостную, детерминированную конкретно-историческими условиями систему.

В исследовании были использованы историко-ретроспективный, историко-типологический, историко-статистический, сравнительно-сопоставительный методы. В качестве частных методов выступили архивно-библиографические: археография, библиографирование, аннотирование, конспектирование, рецензирование, цитирование, тезирование, реферирование; теоретические: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, ограничение, обобщение, систематизация, классификация; математические: ранжирование, статистические методы; терминологические: классификаторы и другие.

^ Источниковую базу исследования составили: законодательные акты царского правительства; циркуляры, распоряжения, постановления, программно-методические документы и материалы Министерства народного просвещения, Министерства торговли и промышленности, Казанского и Оренбургского учебных округов; материалы общероссийских и региональных педагогических съездов, совещаний и курсов; материалы Уфимского губернского и уездных земств; нормативные и другие документы директоров училищ Оренбургской и Уфимской губерний, Уфимского губернского и уездного училищных советов, инспекторов народных училищ всех 5 уездов Уфимской губернии, профессиональных и других учебных заведений; личные архивы отдельных деятелей образования; учебники, учебные пособия, программы и методические разработки; педагогическая периодика и публицистика досоветского времени; исследования российских и региональных классиков педагогики, рассматривавших проблемы профессионального образования; научные издания по педагогике, истории России и Башкортостана; монографии, диссертации, статьи досоветского, советского и современного периодов.

В работе были использованы материалы 8 архивов: 1) Российского государственного исторического архива (г. Санкт-Петербург); 2) Научного архива РАО (г. Москва); 3) Центрального государственного исторического архива Республики Башкортостан (г. Уфа); 4) Государственного архива общественных объединений РБ (г. Уфа); 5) Научного архива Уфимского центра РАН (г. Уфа); 6) Государственной книжной палаты РБ (Архив печати) (г. Уфа); 7) Государственного архива Оренбургской области (г. Оренбург); 8) Златоустовского государственного архивного отдела (г. Златоуст). Всего проработано 40 фондов, содержащих большой фактический материал, анализ которых способствовал обеспечению полной и объективной достоверности исследования.

^ Исследование выполнялось в три этапа с 1991 по 2011 годы.

Первый этап (1991-1997 гг.) – определение основополагающих теоретических и методологических концепций историко-педагогических исследований, систематизация категориального аппарата, а также представлений о противоречиях, проблеме, объекте, предмете исследования; анализ степени разработанности проблемы в историко-педагогической науке. Поиск, историко-логический анализ архивных материалов, справочных и других источников, отражающих состояние системы профессионального педагогического образования в Башкирии. На этом этапе была защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по теме: «Становление и развитие системы педагогического образования в Башкирии».

Второй этап (1998-2006 гг.) – поиск, накопление, систематизация, классификация и интерпретация дополнительной источниковой базы, позволяющей расширить и углубить рамки исследования, охватывающего всю систему профессионального образования Башкирии рассматриваемого периода. Уточнение концепции, теоретического и методологического аппарата исследования. Апробация результатов исследования: публикация монографий, учебных пособий, программ по элективу и спецкурсу, участие в создании республиканской программы «Кадры народного образования РБ на 2000-2003 годы» по линии Министерства образования РБ.

Третий этап (2007-2011 гг.) – обобщение и описание результатов исследования, определение значения результатов для современной педагогической теории и практики, продолжение апробации, в частности, участие в создании республиканской программы «Педагогические кадры Республики Башкортостан: состояние и перспективы развития» по линии Академии наук РБ. Внедрение результатов исследования в образовательный процесс педагогических вузов и колледжей республики, в деятельности Музея истории образования РБ и Научного издательства «Башкирская энциклопедия». Оформление текста докторской диссертации.

^ Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована и апробирована совокупность положений, являющихся основой авторской концепции историко-педагогического исследования, базой которой выступают логика и структура целостного педагогического процесса в современной её интерпретации. Следуя этой логике, в исследовании анализируются целевой, содержательный, технологический, организационный, рефлексивный и другие компоненты профессионального образования дореволюционной Башкирии.

2. Конкретизированы и сформулированы понятия «система профессионального образования», «система педагогического образования», а также выявлены уровни формирования историко-педагогического знания.

3. Систематизированы и классифицированы признаки профессионального образования; предложены научные критерии (социально-экономические, педагогические) периодизации и выявлены этапы становления названной системы в Башкирии; вскрыты особенности и логика развития рассматриваемого явления.

4. Впервые в отечественной историко-педагогической науке подвергнута специальному и комплексному анализу система профессионального образования в Башкирии дореволюционного периода; выявлена и обоснована совокупность социально-педагогических условий (культурно-исторических, политических, экономических и этнокультурных), составляющих целостную основу развития системы профессионального образования Башкирии; показана взаимосвязь истории профессионального образования в Башкирии с историей образования в России.

5. Предложена классификация и охарактеризовано многообразие типов (по направлениям профессиональной деятельности) и видов (по уровню подготовки) гуманитарных и негуманитарных профессиональных учебных заведений Башкирии; вскрыты особенности целевых установок, содержания, форм, методов, средств и принципов организации в них педагогического процесса.

6. Обосновано утверждение о том, что в исследуемый период на территории Башкирии была сформирована система профессионального образования; выявлены и сформулированы ведущие тенденции её развития.

7. Выявлен положительный педагогический опыт, накопленный дореволюционной системой профессионального образования, обоснована возможность его использования в теории и практике современного образования.

8. Впервые в научный оборот вводится значительный объём архивных материалов, содержащих новые сведения, представляющие научный интерес для изучения истории образования и педагогической мысли России.

^ Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Разработана концепция историко-педагогического исследования, позволяющая структурировать историко-педагогические работы на основе целостного педагогического процесса, содержательно расширена теоретическая база познания категориального аппарата и принципов отбора материала исследования.

2. Выявлена динамика компонентов, характеризующих развитие системы профессионального образования: социально-педагогических факторов, обусловливающих функционирование системы; целей, содержания, форм, методов и средств педагогического процесса профессиональных учебных заведений; структуры и управления системы.

3. Расширено осмысление существенных признаков, характеризующих профессиональное образование, обоснованы критерии периодизации развития системы профессионального образования в Башкирии в рассматриваемых хронологических рамках.

4. Обогащено современное представление о позитивном потенциале, накопленный дореволюционной системой профессионального образования, использование которого будет способствовать эффективному реформированию современной системы образования в России.

5. Расширено объектное и предметное поле исследований системы профессионального образования: результаты исследования могут быть использованы (и уже используются) другими исследователями.

Таким образом, концептуально-обобщенная характеристика развития системы профессионального образования, осуществленная в диссертационной работе, позволила составить целостное представление исследуемого феномена и восполнить имевшиеся в науке пробелы.

^ Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты были использованы при подготовке республиканской программы «Кадры народного образования РБ на 2000-2003 годы» (утверждена МНО РБ 18. 06.1998 г. № 5 и Кабинетом Министров РБ 29. 06. 2000 № 185), при организации IX съезда учителей РБ, при разработке программы «Педагогические кадры Республики Башкортостан: состояние и перспективы развития», разрабатываемой Башкирским государственным педагогическим университетом им М.Акмуллы совместно с Академией наук РБ, а также при организации 100-летних юбилеев Уфимского учительского института и коммерческого образования в Башкортостане. Отдельные идеи, выводы и заключения работы используются в деятельности редакционного совета «Башкирской энциклопедии» и Совета музея истории образования РБ. По результатам исследования составлены научно-обоснованные рекомендации преподавателям вузов и ссузов по совершенствованию форм и методов подготовки будущих специалистов. Разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс вузов и ссузов учебные пособия «История педагогического образования в Оренбургском учебном округе», «Содержание начального, гимназического и педагогического образования в дореволюционном Башкортостане», спецкурс «История образования и педагогической мысли в Республике Башкортостан», хрестоматии «Медресе Южного Урала и Приуралья: история и современность» и «Антология истории мусульманского образования в Республике Башкортостан», а также библиографический указатель. Разработаны содержание и методические рекомендации по изучению нормативных и элективных педагогических курсов. Материалы диссертации нашли широкое отражение в общероссийских и республиканских научных периодических изданиях. Справки о внедрении результатов исследования приложены к диссертации.

Кроме того, результаты исследования могут способствовать:

- обогащению содержания нормативных курсов «История педагогики и образования», «История» в разделах, освещающих вопросы профессионального образования, а также спецкурсов «История образования в Республике Башкортостан», «Культура Республики Башкортостан», «Уфаведение»;

- созданию предпосылок для расширения историко-педагогических знаний по проблемам развития общего и профессионального образования;

- использованию передовых идей прошлого, применявшихся при подготовке специалистов (многоуровневость, вариативность, практикоориентированность и др.) в современной практике профессионального образования;

- использованию накопленного теоретического и эмпирического материала в деятельности Национального музея РБ, музея истории образования РБ, музеев учебных заведений;

- обогащению содержания материалов издаваемой в настоящее время «Башкирской энциклопедии»;

- использованию при подготовке программ развития кадров образования до 2015 г., а также других профессиональных кадров на этот же период;

- созданию обобщающих работ по истории родного края, а также России рассматриваемого периода.

^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением комплекса диалектических, системно-структурных методов, научной методологии взаимообусловленности и взаимопроникновении общего и частного, а также историко-логическим подходом в исследовании достижений педагогического опыта прошлого; комплексными, адекватно выбранными и взаимопроверяемыми методами исследования; привлечением обширного литературного и архивного материала и его разносторонним анализом, а также широкой апробацией результатов работы.

^ На защиту выносятся следующие положения:

1. Совокупность методологических и теоретических оснований историко-педагогического исследования профессионального образования:

- авторская концепция историко-педагогического исследования профессионального образования, основанная на логике современного подхода к целостному педагогическому процессу, где выделяются такие его компоненты, как цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства, собственно процесс целереализации, результаты и оценка результатов деятельности. Названная концепция позволит системно структурировать историко-педагогические исследования;

- обоснование определения «система профессионального образования», а также конкретизация содержания понятия «система педагогического образования». Система профессионального образования представляет собой совокупность взаимосвязанных учреждений (учебные, научные организации и органы их управления), деятельность которых основана на регулируемой материальной и нормативно-правовой базе и направлена на подготовку и переподготовку профессиональных кадров для всех сфер социальной жизнедеятельности. В понятие «система профессионального образования» также включается совокупность педагогически адаптированных общетеоретических и специальных знаний и профессиональных навыков, способствующих развитию профессионального и творческого мышления, позволяющих тем, кто получил профессиональное образование, самостоятельно организовывать работу в определенной области деятельности;

- уровни формирования знания (философский, теоретический, методический, технологический и рефлексивный), в рамках которых возможно познание и осмысление в целом историко-педагогической теории и практики и, в частности, профессионального образования.

2. Совокупность существенных признаков профессионального образования: социальный, исторический, классовый, сознательный, процессуально-деятельностный, целенаправленный, планомерный, вариативный, открытый, адаптивный, мобильный, способный к саморганизации, динамичный, дифференцированный, стохастический, противоречивый, целостный, полиэтничный, поликонфессиональный и поликультурный.

3. В становлении и развитии системы профессионального образования в Башкирии выделены следующие этапы:

- первый – доинституциональный этап (с X-XI вв.- до конца ХVI в.), возникновение мусульманских общеобразовательных учебных заведений, начало зарождения теоретического и практического опыта в области профессионального образования;

- второй – этап становления институтов профессионального мусульманского образования (с начала XVII в. до 1786 г.);

- третий – начало становления государственного русскоязычного профессионального образования (с 1782-1786 гг. - до начала 60-х годов XIX в.);

- четвертый – государственно-общественный (60-70-е годы XIX в.), время, когда управление профессиональным образованием приобрело государственно-общественный характер;

- пятый (с середины 80-х годов XIX в.- до 1905 г.) – этап оформления системы отдельных направлений профессионального образования;

- шестой (с 1905 г. до конца 1917 г.) – высший этап развития образования рассматриваемого периода, оформление целостной системы профессионального образования в Башкирии.

4. Совокупность социально-педагогических предпосылок (культурно-исторических, политических, экономических и этнокультурных), обусловивших становление и развитие системы профессионального образования Башкирии. Развитие капиталистических отношений в пореформенный и последующий периоды обусловило резкое возрастание потребности общества в профессиональном образовании. Названное, в свою очередь, послужило причиной ускорения темпов развития этой сферы и оформление в итоге целостной системы профессионального образования в Башкирии. Исследуемый период – самостоятельный этап развития названной системы, характеризовавшийся полисубьектностью формирования и постепенным движением к централизации школьного дела Министерством народного просвещения и стремлением к созданию единого образовательного пространства страны. Через различные местные органы управления (земства и др.) общественность региона принимала активное участие в организации профессиональной сферы образования. Поэтому управление профессиональным образованием носило государственно-общественный характер. Этноконфессиональные особенности Башкирии рассматриваемого периода отразились и на развитии профессионального образования. Существовали учебные заведения, предназначенные для населения: а) исповедующего ислам, православие, языческие верования, а также смешанные школы; б) представляющие разные этнические группы. В целом, названная система носила многоуровневый, вариативный, практикоориентированный характер.

5. В исследуемый период в Башкирии были сформированы следующие направления профессионального образования: религиозное, педагогическое, медицинское, коммерческое, юридическое, горнозаводское, техническое, ремесленное, сельскохозяйственное и др. По уровню образования в следующих отраслях: религиозное, педагогическое, коммерческое и сельскохозяйственное было сформировано начальное и среднее профессиональное образование, остальные отрасли были представлены только начальным или только средним уровнем образования. Кроме того, в каждой из отраслей было сформировано много разновидностей учебных заведений.

6. Особенности организации профессионального образования, его принципы, цели, содержание, формы, методы и средства. В Башкирии сложилась разноуровневая, полиморфная, вариативная система профессионального образования. В ней были разработаны и активно применялись множество принципов, форм, методов, средств педагогического процесса, имеющих место в современной системе образования.

7. Сформулированные ведущие тенденции развития профессионального образования: система профессионального образования проходит такие стадии собственной эволюции, как становление, стабилизация, функционирование, затем упадок или развитие; в периодизации профессионального образования выделяются пять основных этапов: доинституциональный, общеобразовательный, политехнический, специальный и послевузовский; политехническое образование является обязательным элементом, а также этапом в становлении профессионального образования; система профессионального образования в своем развитии имеет тенденцию к большому разнообразию, разнотипности и разноуровневости; детерминантами содержания профессионального образования являются этато-, социо- и антропоцентристские парадигмы, с постепенным возрастанием роли последней.

8. Становление и развитие системы профессионального образования представляло сложный, противоречивый, не всегда последовательный процесс. Однако в целом процесс характеризовался неуклонным поступательным движением. Эволюция системы происходила в сторону повышения качественных и количественных показателей теоретической и практической подготовки специалистов профессиональной сферы. Накопленный сферой профессионального образования дореволюционного периода опыт, целевой, содержательный, технологический, организационный аспекты при объективном анализе и критически-творческом отношении представляет научную ценность как в плане изучения истории образования и педагогической мысли, так и в плане современной педагогической теории и практики.

^ Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход исследования и его результаты были апробированы автором в 169 публикациях, в том числе в 5 монографиях, 2 коллективных монографиях, 14 учебных и учебно-методических пособиях, статьях в общероссийских («Педагогика», «Среднее профессиональное образование», «Образование и наука», «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка», «Искусство и образование», «Сибирский педагогический журнал», «Теория и практика физической культуры», «Педагогический журнал Башкортостана», «Право и образование», «Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины»), республиканских («Вестник Башкирского университета», «Нефтегазовое дело», «Ватандаш», «Бельские просторы») и других научных журналах, а также в республиканской программе «Кадры народного образования РБ на 2000-2003 годы». Монография «Дореволюционная Уфа как центр профессионального образования» на конкурсе Уральского Отделения РАО в 2005 году была удостоена сертификата «За фундаментальное исследование УрО РАО в области образования». За монографию «Развитие коммерческого образования в Башкирии (1908 – 1967): от Торговой школы до Уфимского профессионального торгового училища» автор был удостоен звания Лауреата за лучшую научную книгу 2009 года на конкурсе, организуемом «Фондом развития отечественного образования». Монография «Система педагогического образования в Башкирии. Конец XVIII-начало XX века» была опубликована под научной редакцией Е.Г.Осовского. Работы автора опубликованы на русском, башкирском, татарском и английском языках.

Результаты исследования докладывались на Международном конгрессе тюркологов (Уфа, 1997 г.), на IV Международном симпозиуме «Исламская цивилизация в Волжско-Уральском регионе» (Уфа, 2010), на 12 Международных научных конференциях (Чебоксары, 1998 г.; Ярославль, 1998 г.; Москва, 2001 г.; Челябинск, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2003 г.; Екатеринбург, 2011; Уфа, 2007-2011 гг.), на IX съезде учителей Республики Башкортостан (Уфа, 2001 г.), на 11 Всероссийских и 27 региональных и республиканских научно-практических конференциях, также на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Башкирского госпедуниверситета им. М.Акмуллы (г.Уфа, 1994-2010 гг.), на заседаниях кафедр педагогики и культурологии БГПУ им. М.Акмуллы, на заседаниях Научно-исследовательского центра «Развитие мусульманского образования» при БГПУ им. М.Акмуллы, на заседаниях Совета издательства «Башкирская энциклопедия», научно-практических семинарах Центрального государственного исторического архива РБ и Музея истории образования РБ, а также в выступлениях перед преподавателями на заседаниях методических объединений и педагогических советов средних специальных и общеобразовательных учебных заведений г.Уфы и районов Республики Башкортостан.

По инициативе, под руководством и при участии автора проведена Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 90-летию Уфимского учительского института (Уфа, 1999 г.), а также Региональный студенческий молодежный форум «Наука в жизни современной молодежи. Вступая в XXI век» (Уфа, 2000 г.). По их итогам под редакцией автора были изданы сборники научных трудов. Также были инициированы и организованы торжественные мероприятия, посвященные 100-летнему юбилею коммерческого образования в Башкортостане (Уфа, 2009). Кроме этого под научной редакцией автора была опубликована монография по истории педагогики «Подвижник книги и просвещения: вклад М.В.Амирова в развитие духовного потенциала Башкирии» (автор Р.А.Гильмиянова, 2008).

^ Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и 14 приложений. В работе использованы материалы 8 архивов и 431 опубликованного источника.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется проблема, формулируются цель, объект, предмет, задачи, выдвигается гипотеза, характеризуются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрываются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования профессионального образования и периодизация его развития в Башкирии» сформулированы и обоснованы основные теоретико-методологические проблемы историко-педагогического исследования: обоснована авторская концепция исследования профессионального образования, построенная на основе современного подхода к целостному педагогическому процессу; проанализирован и уточнен категориальный аппарат; дано определение понятия «система профессионального образования»; определены методы подобных исследований; выявлены функции; определены уровни формирования знания, в рамках которых возможно познание и осмысление историко-педагогической теории и практики в целом и профессионального образования, в частности; сформулированы принципы отбора материала исследования; проанализирована эволюция отечественной педагогической мысли, предметом которой являлось профессиональное образование; выделены существенные признаки профессионального образования; выявлены и обоснованы этапы становления профессионального образования в Башкирии.

Предлагаемая концепция историко-педагогического исследования построена на основе современной интерпретации целостного педагогического процесса. Названное позволяет четко структурировать «стратегию» подобных исследований, в которых акцент должен быть сделан на таких компонентах образовательного процесса, как цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, собственно процесс целереализации, результаты деятельности образовательных систем, оценка результатов и принципы организации педагогического процесса.

Соглашаясь с тем, что любая схема «обедняет» и не раскрывает всей сути рассматриваемого явления, тем не менее, мы предлагаем собственную схему педагогического процесса, построенную на основе научных разработок В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.С.Ильина, В.В.Краевского, Б.Т.Лихачева, И.П.Подласого, В.А.Сластенина, И.П.Смирнова, С.А.Смирнова, Е.В.Ткаченко и других.

Опираясь на данные положения и расширяя их, в педагогическом процессе можно выделить следующие основные идеи: во-первых, в нем четко прослеживается диада «процесс – деятельность», то есть деятельность является родовым понятием по отношению к процессу; во-вторых, процесс есть взаимодействие, то есть процесс всегда носит двусторонний характер; в-третьих, это взаимодействие носит специально организованный профессиональный характер; в-четвёртых, деятельность педагога носит характер управления образовательной деятельностью воспитанников. Исходя из сказанного, педагогический процесс есть целостная система взаимосвязанных действий педагога и воспитанника, обусловленных строго заданной логикой. Структура педагогического процесса может быть представлена следующим образом (рис. 1).

Основываясь на функциях педагогической деятельности, выделенных П.Я.Гальпериным, в педагогическом процессе можно обозначить такие этапы, как диагностический, мотивирующий, целеполагающий, этап планирования, целереализации и рефлексивный. Каждому из названных этапов соответствуют группы компонентов педагогического процесса, выделенные в нашей схеме. При решении проблем эффективного развития любой отрасли образования, в том числе профессионального, необходимо комплексно изучить все выделенные компоненты как в актуальном, так и, прежде всего, в историческом аспекте. Такие исследования важны для создания основ, обусловливающих логику и технологию организации процесса профессионального образования сегодня.

До недавнего времени понимание профессионального образования исходило из знаниево-ориентированного подхода, поэтому сводилось лишь к идее формирования систематизированных знаний, умений и навыков2. Но в настоящее время возникли принципиально новые подходы к объяснению рассматриваемого феномена. «Российская педагогическая энциклопедия» определяет профессиональное образование как подготовку специалистов начальной, средней и высшей квалификации для работы в определенной области деятельности. Оно «ориентируется на развитие личности», его цель «состоит в адаптации учащихся к особенностям избранной сферы





Рис. 1. Схема целостного педагогического процесса (ЦПП)


труда в интересах реализации способностей и интересов личности»3. В основу данного подхода положена утвердившаяся в науке сегодня личностно ориентированная парадигма. Исходя из этой же парадигмы, Г.М.Романцев раскрывает профессиональное образование как «процесс и результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека»4.

Обогащая и расширяя содержательное поле рассматриваемого понятия на основе институционального подхода, Г.Е.Зборовский дефинирует профессиональное образование как «устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых на основе обучения, воспитания, развития и социализации личности происходит овладение ею профессией, специальностью, квалификацией»5.

Более широкое и гуманистически направленное определение дают авторы коллективной монографии «История профессионального образования в России»6. Названный подход был положен в основу нашего исследования. Его авторы под профессиональным образованием понимают «социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации и инкультурации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий и овладение образцами и нормами профессиональной культуры и специализированного знания, получение конкретной оплачиваемой специальности и определенного уровня квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в определенных специальных областях человеческой деятельности, создающий условия для становления профессионального «Я», развития, совершенствования и самореализации личности в сфере общей и профессиональной культуры, отвечающий интересам и потребностям самой личности и содействующий достижению гуманистических и демократических целей общества». Исходя из этого, на сегодня сложились три основных подхода к определению профессионального образования: 1) целенаправленный педагогический процесс профессионального обучения и воспитания; 2) целенаправленный, осуществляемый государством и обществом процесс воспроизводства квалифицированной рабочей силы, подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов; 3) сеть профессиональных учебных заведений. Все три подхода нашли отражение в нашем исследовании.

В педагогической науке часто используется понятие «система профессионального образования». Оно встречается в работах С.Я.Батышева, П.Ф.Кубрушко, Н.Н.Кузьмина, А.В.Ососкова, Е.Г.Осовского, Ф.Г.Паначина, А.И.Пискунова, З.И.Равкина, Г.М.Романцева, И.П.Смирнова, Х.Ш.Тенчуриной, В.А.Федорова и др., но его однозначное определение отсутствует. Более того, оно отсутствует на страницах новейших «Российской педагогической энциклопедии» и «Энциклопедии профессионального образования».

Надо отметить, что в работах последнего десятилетия были предприняты усилия, направленные на решение названной проблемы, но внимание обращалось не на всю систему профессионального образования, а на её отдельные части. Так, В.А.Сластенин поясняет, что система педагогического образования есть такая система, которая направлена на подготовку учителей для профессиональной педагогической деятельности при обучении общеобразовательным предметам в системе общего среднего образования. Предметной областью этой системы являются общеобразовательные дисциплины. Коллектив авторов книги «Профессионально-педагогические понятия: Словарь» формулируют определение «системы начального профессионального образования»7.

В определении профессионального образования «Российской педагогической энциклопедией» акцент сделан лишь на «подготовке специалистов»8. Другие возможные атрибуты профессионального образования не учитываются. В нашем рассмотрении в системе профессионального образования выделены следующие элементы: 1) сеть профессиональных учебных заведений, занимающихся подготовкой специалистов для работы в определенной сфере деятельности; 2) сеть учебных заведений по переподготовке и повышению квалификации профессиональных кадров; 3) органы управления, координирующие деятельность профессиональных учебных заведений; 4) наличие нормативно-правовой и материальной основы для деятельности всей системы профессионального образования; 5) определение целей, задач, содержания и методов профессионального образования; 6) осуществление практики профориентационной и пропедевтической работы; 7) развитие научной мысли, касающейся проблем профессионального образования.

Объединив выделенные элементы, мы сформулировали определение понятия «система профессионального образования». Система профессионального образования представляет собой совокупность взаимосвязанных учреждений (учебные, научные заведения и органы их управления), деятельность которых основана на регулируемой материальной и нормативно-правовой базе и направлена на подготовку и переподготовку профессиональных кадров для всех сфер социальной жизнедеятельности. В понятие «система профессионального образования» также включается совокупность педагогически адаптированных общетеоретических и специальных знаний и профессиональных навыков, способствующих развитию творческого и профессионального мышления, позволяющих тем, кто получил профессиональное образование, самостоятельно организовывать работу в определенной области деятельности.

Под методами исследования в педагогике понимают систему способов специфической деятельности, которая включает приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и преобразования действительности9. Не характеризуя в целом систему взглядов на методы педагогических исследований, остановимся на тех группах, которые могут быть использованы в историко-педагогической работе. Исходя из накопленного опыта, мы составили классификацию, в которой выделили шесть групп методов: теоретические, архивно-библиографические, эмпирические, социологические, математические и терминологические. К первой группе относятся анализ, синтез, сравнение, ограничение, обобщение, систематизация, классификация, экстраполяция, индуктивные и дедуктивные методы. К архивно-библиографическим – археография, библиографирование, аннотирование, конспектирование, рецензирование, цитирование, тезирование, реферирование, составление плана. Эмпирические методы – методы изучения продуктов деятельности участников педагогического процесса, методы изучения школьной и другой документации, наблюдение. К социологическим методам относятся беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование. Среди матеметических методов могут быть выделены ранжирование, регистрация, шкалирование, статистические методы, индексирование, корреляция. Из терминологических методов можно назвать классификаторы, рубрикаторы. Подобное деление в определенной степени условно, так как отдельный метод в «чистом виде» существовать не может или один и тот же метод может одновременно относиться к разным группам. Историко-педагогическая работа в целом может быть основана на всех, кроме эксперимента, методах исследования, какими богата современная педагогика. Данный вывод находит свое подтверждение в идее З.И.Равкина, который считает, что сегодня «назрела необходимость в должной мере продуманно использовать в историко-педагогических исследованиях различные концептуальные подходы и методы, как общепринятые, так и не получившие пока широкого распространения»10.

Историко-педагогическое исследование, являясь частью педагогики, закономерно выполняет те же функции, что и педагогическая наука в целом. Взгляды в отечественной педагогике на совокупность её функций различны, но в целом их суть принципиально не различается. В.И.Смирнов выделяет аналитическую, прогностическую и проективно-конструктивную группы функций11. Этот подход был взят за основу нашего исследования, как вобравший в себя всё многообразие функций педагогики, накопленное на сегодняшний день. В историко-педагогическом исследовании все три функции находят безусловное проявление.

Так, аналитическая функция проявляется в теоретическом изучении, описании и объяснении сущности, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей историко-педагогического процесса; процесса зарождения и становления (генезиса), развития существовавших и действующих систем образования, педагогических учений, теорий, концепций и взглядов (воззрений). Прогностическая функция историко-педагогического исследования реализуется при обеспечении научно обоснованного процесса целеполагания и планирования жизнедеятельности воспитательных систем. Также эта функция обеспечивает прогнозирование, планирование и эффективное осуществление государственной политики в области педагогической теории и практики. Проективно-конструктивная функция реализуется при разработке новых педагогических систем, теорий, технологий; при внедрении результатов историко-педагогического исследования в практику, а также для научно-методического обеспечения управления образовательными учреждениями. Три названные общие функции историко-педагогического исследования конкретизируются в следующих частных функциях: воспитательной, познавательной, культурологической, креативной, рефлексивной, организаторской и других.

В исследовании выделены пять уровней знания, в рамках которых возможно познание и осмысление историко-педагогической теории и практики в целом и профессионального образования, в частности. Таковыми уровнями являются философский, теоретический, методический, технологический и рефлексивный.

В основу отбора и структурирования содержания работы были положены принципы системного подхода, институционального подхода, проблемного подхода, научности, историзма, модульности, вариативности, а также сочетания ретроспективы с перспективой.

В дореволюционный период была оформлена целостная система педагогической мысли в сфере профессионального образования. Первые концептуальные теории, нашедшие своё практическое воплощение, возникли ещё в начале XVIII века (В.Н.Татищев). Позже эти идеи развивались М.В.Ломоносовым, И.И.Бецким, А.А.Барсовым и другими классиками отечественной педагогики. Идеологами методологии профессионального образования капиталистического периода стали В.Г.Белинский, Н.И.Пирогов, Н.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский, И.А.Вышнеградский, Н.Х.Вессель. Придавая большое значение профессиональному образованию в прогрессивном развитии общества и государства, они обращали внимание на то, что названная ступень есть необходимый компонент в становлении каждого отдельного человека. Общественно-педагогическое движение рубежа XIX и XX веков породило многочисленные педагогические теории, оказавшие влияние на развитие концепций профессионального образования. Передовая педагогическая мысль характеризовалась нацеленностью на потребности экономики и просвещения, а также стремлением вывести страну из кризиса. Педагогические теории П.Ф.Каптерева, В.И.Вахтерова, П.Ф.Лесгафта, идеи башкирских и татарских просветителей Г.Хусаинова, М.Акмуллы, М.Уметбаева, Х.Усманова, З.Расулева, Р.Фахретдинова и других создали богатейший социокультурный фон и теоретические предпосылки для развития системы профессионального образования в крае.

Основываясь на идеях этих классиков педагогики и таких современных исследователей, как Р.М.Асадуллин, В.Л.Бенин, Г.Д.Бухарова, Г.Е.Зборовский, В.И.Максакова, П.И.Пидкасистый, А.З.Рахимов, Г.М.Романцев, В.А.Сластенин, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, В.А.Федоров и других, мы выделили признаки профессионального образования. В целом они вытекают из особенностей образования в широком смысле. Так, профессиональное образование носит социальный, исторический, классовый, сознательный, процессуально-деятельностный, целенаправленный, планомерный, вариативный, открытый, адаптивный, мобильный, способный к саморганизации, динамичный, дифференцированный, стохастический, противоречивый, целостный, полиэтничный, поликонфессиональный и поликультурный характер.

В становлении и развитии системы профессионального образования дореволюционной Башкирии нами выделено шесть этапов: 1) с X-XI вв. до конца ХVI в. – доинституциональный этап; 2) с начала XVII в. до 1786 г. – этап становления институтов профессионального мусульманского образования; 3) с 1782-1786 гг. до начала 60-х годов XIX в. – начало становления государственного русскоязычного профессионального образования; 4) 60-70-е годы XIX в. – время, когда управление профессиональным образованием приобрело государственно-общественный характер; 5) с середины 80-х годов XIX в. до 1905 г. – этап оформления системы отдельных направлений профессионального образования и интенсивного развития других; 6) с 1905 г. до 1917 г. – наивысший этап развития профессионального образования, когда происходит оформление всей системы исследуемого образования.

Во второй главе «Развитие системы профессионального гуманитарного образования в дореволюционной Башкирии» анализируются исторические условия, факторы, предпосылки и особенности становления и развития системы религиозного, педагогического, медицинского, коммерческого и юридического образования; определяются основные тенденции и закономерности данного процесса; даётся анализ целевого, содержательного, организационного компонентов педагогического процесса; анализируются перспективные направления и концепции педагогического опыта, а также признаки позитивных и негативных изменений в организации учебно-воспитательного процесса; даётся классификация учебных заведений; уточняются дефиниции понятий «религиозное образование» и «система педагогического образования».

Религиозное образование (мусульманское и православное) стало первой формой профессионального образования, получившей свое развитие и оформившейся в Башкирии. Возникновение и развитие религиозного образования связаны с историей распространения в регионе мировых религий – ислама и христианства. Их проникновение сопровождалось появлением соответствующих атрибутов: религиозных центров (мечетей, церквей, молитвенных домов) и управленческих структур. Названные процессы обострили проблему подготовки священнослужителей, что и обусловило учреждение соответствующих учебных заведений. Учебные заведения, являясь религиозными по сути, формировали также светское общее и профессиональное образование. Характерной чертой религиозной образованности было то, что она основывалась на принципе единства светского и религиозного знания. Отсюда и проистекал известный афоризм «Кто верует, тот знает, а кто знает, тот верует». Развитие ума, интеллекта и образованности происходило в тесной связи, а точнее в «лоне» нравственного формирования человека. В вероучении широко освещалась проблема совершенствования всех сторон развития человека, а также указывались определенные пути её решения. Эти постулаты оказали непосредственное влияние на особенности религиозного образования в России и Башкирии.

Профессиональное мусульманское образование было распространено как в сельской местности, так и в городах Башкирии, профессиональное православное же образование получило свое развитие только в городе Уфе. К профессиональным мусульманским учебным заведениям относились медресе, к православным – духовные семинарии и училища, второклассные учительские школы, а также женские епархиальные училища.

Медресе на территории края, преимущественно в сельской местности, стали оформляться с XVII века. Это были учебные заведения, дающие более высокое (повышенное) религиозное и педагогическое образование. В городах первые медресе были открыты только в дореформенные и последующие десятилетия (Стерлитамак, Уфа, Оренбург, Троицк). В 1906 году в г.Уфе их стало пять: «Гусмания», «Хакимия», «Галия», а также по одному при 2-ой и 3-ей соборных мечетях.

Основная цель медресе определялась следующим образом: «подготовить муэдзинов, имамов, хатыпов, факыйхов, галимов, мугаллимов, мударрисов, казиев и муфтиев12, которые были бы вполне знакомы как с требованиями времени, так и с науками веры и жизни, чтобы иметь возможность указать к оным пути и другим»13. Медресе должно было заниматься подготовкой духовных наставников, настоятелей мечети, профессионально разбирающихся в законах шариата, ученых, а также преподавателей и учителей мусульманских учебных заведений.

В пореформенное время программы медресе стали охватывать более широкий круг научных дисциплин, они были нацелены на то, чтобы дать учащимся более глубокие и разносторонние знания, не ограниченные одной лишь сферой исламского богословия и арабистики. Наиболее передовые, реорганизованные на новых началах, медресе обеспечивали своим воспитанникам сравнительно высокий уровень подготовки. Не случайно ученый-востоковед В.В. Радлов в 1872 году писал, что у выпускников медресе умственное развитие «довольно значительно и, несмотря на всю односторонность их знаний, шакирд (учащийся мусульманского учебного заведения) стоит умственно гораздо выше наших учителей приходских городских школ». Характеризуя эти школы, А.Н. Ильминский писал, что «некоторые медресе, где существуют изстари установленные программы и преподаются кроме религиозных и светские науки, можно назвать средними учебными заведениями». По уровню образования медресе он ставил «не ниже» гимназий МНП (Министерство народного просвещения)14.

С начала 1890-х годов медресе Башкирии в целом вступили в новый этап своего развития. Под влиянием изменения экономического строя, образа жизни и хозяйственной деятельности башкирского и татарского народов, распространения в массах просветительской джадидской идеологии они стали преобразовываться на новых прогрессивных началах. Вопросы образования приобретают чрезвычайную остроту и значение, лозунг светской национальной школы становится основным.

С введением новых методов (звуковой и др.) стала реформироваться и программа обучения. Более целенаправленным становится изучение родного и русского языков, математики, естествознания, истории и других светских дисциплин; языком обучения постепенно становится татарский язык, что было одним из важных прогрессивных моментов развития национальных школ.

Наряду с изменением методов обучения и обновлением программ стала реформироваться вся организация учебного процесса. Был установлен твердый учебный план и осуществлен переход к классно-урочной системе, введено расписание занятий, переходные и выпускные экзамены, практика выдачи аттестатов после окончания медресе, появляется школьная мебель, образуются географические, физические и другие кабинеты, используются карты, схемы, таблицы, картины. Реформированные мусульманские учебные заведения стали называться новометодными. В конце XIX и, особенно в начале XX века их количество интенсивно растет.

Программа медресе состояла из трех разделов: 1) цикл богословских предметов; 2) цикл общеобразовательных предметов; 3) педагогический цикл. Надо отметить, что это деление условно, так как все три раздела были тесно взаимосвязаны. В общеобразовательную программу входил круг различных дисциплин и, за исключением европейских иностранных языков и черчения, курс намного превышал по своему объему программу министерских мужских гимназий. В медресе шире и глубже изучались алгебра, геометрия, история, физика, география, арабский язык.

Специальный педагогический раздел включал гигиену, логику и педагогику. Педагогика изучалась во всех основных классах и включала теорию воспитания, дидактику, сведения по методике преподавания в мектебах и медресе, школоведение (сведения об особенностях организации мусульманских учебных заведений), а также основные положения психологии.

Практическая педагогическая деятельность шакирдов (учащихся) начиналась уже в стенах медресе, так как мударрисы (преподаватели) для более эффективного обучения назначали себе помощников – хальф. Институт хальф был своеобразной педагогической практикой, кроме того, он снимал проблему нехватки учителей. Хальфы, назначавшиеся из старшеклассников, вели не только воспитательную работу, но и помогали осваивать науку младшим шакирдам.

Необходимо обратить внимание, что эта своеобразная система взаимного обучения в мусульманских учебных заведениях была изобретена задолго до рождения известных положений Белла и Ланкастера, с которыми связывают идею взаимного обучения. Этот факт до сих пор не занял подобающего места в иерархии общественных достижений.

Большинство применяемых в медресе педагогических приемов носило рациональный характер. От шакирдов требовалось сознательное освоение урока, они могли не соглашаться с мнением учителя. Распространенной формой урока был диспут, вырабатывавший у шакирдов умение логически мыслить, аргументированно излагать свои взгляды. В библиотеке учащиеся получали доступ не только к религиозной литературе, но и к светским книгам, научным трудам. Наряду с этими методами в мусульманских и православных учебных заведениях использовалось множество традиционных религиозных методов и приемов: молитва, пост, день поминовения и другие обряды. Применение и тех и других методов носило закономерный характер, так как они соответствуют природе человека.

Размышляя о значении мусульманских учебных заведений, следует обратить внимание на уровень образования народов дореволюционной Башкирии. Так, по результатам Первой всеобщей переписи 1897 года, башкиры и татары обоего пола по уровню грамотности занимали первое место (18,5 и 19,1% соответственно), на втором месте стояли русские (16,2%), затем шли другие немусульманские народы края. Мужское мусульманское население опережало другие нерусские народы и ненамного уступало русскому. Процент грамотности среди мусульманских женщин был в несколько раз выше, чем среди женщин других этнических групп. В целом, это свидетельствует о сравнительно широкой распространенности грамоты среди мусульманских народов, что доказывает несостоятельность идеи о низком уровне образования этих народов, культивировавшейся в советской историографии.

Таким образом, мусульманские учебные заведения от начала формирования вплоть до середины 1920-х гг. играли значительную роль в культурном формировании народов Башкирии. Конец XIX – начало ХХ века были отмечены достаточно заметными позитивными сдвигами мусульманского образования. По содержанию образования, по организации педагогического процесса многие медресе были передовыми научно-просветительскими учреждениями, которые можно приравнять к лучшим общеобразовательным и профессиональным учебным заведениям дореволюционной России. По сути, новометодные мектебы и медресе становятся светскими национальными учебными заведениями башкир, татар и других мусульманских народов края. Кроме широкого светского общеобразовательного цикла медресе формировали достаточно хорошую систему профессиональных знаний, умений, навыков, опыта как в области мусульманского богословия, так и в области педагогической деятельности. Благодаря мусульманским учебным заведениям была сформирована национальная интеллигенция края. Воспитанные на лучших традициях восточной и европейской (прежде всего российской) педагогической мысли, выпускники медресе внесли заметный вклад в развитие национальных культур народов Башкортостана.

К православным профессиональным учебным заведениям рассматриваемого периода относятся Уфимская духовная семинария, Уфимское духовное училище и Уфимское епархиальное женское училище, выпускавшие, по словам Ф.Г.Паначина, «не только «церковных пастырей» и законоучителей, но и преподавателей общеобразовательных предметов»15. В связи с активной миссионерской деятельностью православной церкви и организацией в 1799 году Оренбургской епархии в регионе стал остро ощущаться недостаток в подготовленных священнослужителях.

Это послужило основанием учреждения в г.Уфе в 1800 году духовной семинарии – среднего духовного и одновременно педагогического учебного заведения. В семинарии, кроме богословских дисциплин, изучали математику, физику, гражданскую историю, языки: греческий, латинский, еврейский, чувашский, татарский, один из новых иностранных (немецкий или французский), риторику, поэзию, естествознание, рисование. Кроме них изучались медицина, логика, педагогика, психология, философские науки, право, сельское хозяйство, землемерие.

В целом Уфимская духовная семинария формировала достаточно глубокое общее среднее и повышенное специальное образование. Её выпускники, как правило, без вступительных экзаменов принимались в средние специальные учебные заведения. О качестве подготовки в семинарии свидетельствует также уровень образования её преподавателей. По Уставу 1814 года в семинарии могли преподавать выпускники духовных академий со степенями докторов или магистров, а также выпускники светских высших учебных заведений.

Большое внимание в семинарии уделялось организации целостного педагогического процесса. В воспитательном отношении основным направлением считалось нравственное формирование, основанное на идее: «Нравственность воспитанников поставлена выше всякого знания и успехов»16.

Не все семинаристы успешно завершали полный курс обучения, тем не менее, большинство выпускников семинарии и тех, кто уходил, не закончив полного курса, связывали своё будущее с деятельностью священнослужителя и (или) учителя, так как большинство новоиспеченных священнослужителей, наряду с основной работой, вольно или невольно выполняли функции законоучителей в общеобразовательных и профессиональных (низших и средних) учебных заведениях. Для подготовки учащихся старших классов к учительской деятельности была учреждена воскресная школа, а с 1885 года вместо нее при семинарии открыли образцовую церковно-приходскую школу, где воспитанники 5 и 6 классов семинарии проходили педагогическую практику. Как отмечал на столетнем юбилее уфимской семинарии преподаватель И.Г.Примогенов, «признано, что воспитанники семинарии, особенно из окончивших курс, более других удовлетворяют потребности школы»17.

Уфимское духовное училище, открытое в 1818 году, являлось начальным учебным заведением православного ведомства, целью которого была подготовка низших церковнослужителей, а также будущих учащихся духовных семинарий. В учебном заведении дети изучали как светские, так и религиозные предметы: русский и славянский языки, чистописание, математика, история, география, латинский и греческий языки, церковное пение, катехизис, церковный устав. Как видно, учебный курс духовного училища носил больше общеобразовательный характер, одновременно учитывавший «профессиональную специфику дальнейшей деятельности своих питомцев».

Епархиальные училища – особый тип среднего женского общеобразовательного и, одновременно, профессионального педагогического учебного заведения. Уфимское епархиальное училище, открытое в 1862 г. и первоначально предназначавшееся «для воспитания девиц духовного звания», уже через год после открытия стало принимать дочерей и светских лиц. Училище являлось шестилетним, полузакрытым (в нем учились как интернатные, так и приходящие воспитанницы) учебным заведением, куда принимались девочки 10-12 лет после вступительных экзаменов. Потребности начальной школы в подготовленных учительницах обусловили организацию в епархиальных училищах специальных педагогических классов. В отличие от женских гимназий МНП, где педагогические классы были одногодичными, в Уфимском епархиальном училище они были двухгодичными. В восьмом классе названного училища вводилась бифуркация, когда воспитанницы по желанию определялись в словесно-историческое или физико-математическое отделение. В педагогических классах ученицы изучали широкий круг светских (русский, славянский, французский языки, русская и иностранная литература, математика, физика, геометрия, история, география), а также специальных дисциплин (педагогическая психология, история педагогики, методика преподавания русского и церковнославянского языка, методика естествоведения, гигиена, логика, рукоделие). Большое место в подготовке будущих учительниц занимала педагогическая практика. В целом, Уфимское епархиальное училище являлось больше педагогическим учебным заведением, чем чисто религиозным, так как большинство её выпускниц становились учительницами начальных школ как православного, так и других светских ведомств.

В работе выделены и классифицированы организационные формы педагогического образования, в качестве которых рассмотрены следующие типы учебных заведений: 1) учительский институт; 2) учительские семинарии; 3) русско-инородческие учительские школы; 4) педагогические курсы и классы при общеобразовательных учебных заведениях; 5) педагогические классы при женских гимназиях и прогимназиях; 6) педагогический экстернат; 7) нетрадиционные формы подготовки учителей; 8) мусульманские педагогические учебные заведения; 9) педагогические учебные заведения православного ведомства. Все названные заведения, кроме мусульманских, являлись государственными, а также, за исключением экстерната и нетрадиционных форм, были стационарными учебными заведениями.

На основе «Положений об учительских институтах» (1872 г.) в Башкирии в 1909 г. был организован Уфимский учительский институт с 3-летним курсом обучения. Целостная система педагогического процесса, сформированная этим институтом, давала возможность готовить методически грамотных учителей. Институт заслуживает внимания четкостью и эффективностью деятельности, полностью отвечающей задачам времени. Основное внимание в нем обращалось на основательные и прочные общеобразовательные знания в пределах повышенных начальных училищ, на овладение широким кругом педагогических навыков и детальной проработкой методики учебно-воспитательного процесса.

Одно из старейших в России педагогических учебных заведений – Благовещенская учительская семинария – было открыто в 1876 году. Позже подобные учебные заведения были организованы в гг. Белебей и Стерлитамак. В основу этих учебных заведений были положены идеи «Проекта учительской семинарии», разработанного великим педагогом К.Д.Ушинским. Семинарии были 3-годичными средними специальными учебными заведениями, целью которых определялось «доставить педагогическое образование молодым людям всех сословий, желающим посвятить себя учительской деятельности в начальных училищах»18.

Одним из результатов реформ системы образования 60 – 70-х годов XIX века была организация русско-башкирских, русско-татарских и других национальных начальных училищ. Учителями в них назначались лица коренной национальности, знающие русский язык, или русские, знающие язык местного населения. Для удовлетворения возникшей потребности в учителях на основе «Положений о татарских учительских школах» (1872 г.) в регионе были открыты Уфимская татарская (1872 г.), Бирская «инородческая» (1882 г.) и Орско-Оренбургская (1883 г.) учительские школы.

Большое распространение на территории края получили одно-, двух- и трехгодичные педагогические курсы и классы, которые открывались при общеобразовательных учебных заведениях. К январю 1909 года в Оренбургском учебном округе было 9 подобных курсов и классов. В последующие годы их количество значительно растет. В становлении и развитии названных учебных заведений выделены четыре этапа.

Система педагогического образования в Башкирии начинает оформляться с 60-х гг. XIX в. Она имела свои особенности, была тесно взаимосвязана с развитием как начальной школы, так и всего образования в целом. Она же, в свою очередь, чутко откликалась на все экономические и социально-политические изменения в регионе и стране. В Уфимской губернии были самые лучшие условия для подготовки учительских кадров в Уральском регионе.

В губернии присутствовал целый спектр учебных заведений, готовящих учителей для всех начальных и повышенных начальных школ. Существовавший полиморфизм в типах учебных заведений в определенной степени учитывал интересы многонационального населения края, так как готовились учителя не только русскоязычных, но и башкирских, татарских, марийских, чувашских и других национальных школ. Учитывались интересы населения, исповедующего различные религии, также существовали как мужские, так и женские педагогические учебные заведения. Подобное разнообразие типов педагогических учебных заведений представляет собой уникальное явление, таких регионов в России насчитывалось немного.

В дореволюционный период в Башкирии формируется система среднего медицинского образования. В его становлении было выделено три периода: 1) до 60-х гг. XIX века; 2) до 1904 года и 3) до 1917 года. На первом этапе главную роль в его развитии играло военное министерство, которое, с одной стороны, было самым заинтересованным ведомством в подготовке специалистов медиков. С другой стороны, это министерство имело достаточное количество материальных и законодательных оснований для организации специальных учебных заведений. В 1826 г. оно организовало первое на Южном Урале медицинское учебное заведение в г.Оренбурге.

На втором этапе основную роль в развитии медицинского образования играла общественность (медики, учителя, земские органы управления). В этот период можно выделить такие формы деятельности земства, как направление стипендиатов в медицинские учебные заведения других губерний, использование практики закрепления за больницами лиц, которые под наблюдением врача занимались врачебной деятельностью, беседы, лекции, распространение листовок, издание врачебно-санитарных бюллетеней, организация выставок.

Третий этап развития медицинского образования – собственно институциональный. Он характеризуется тем, что на территории Уфимской губернии были открыты первые медицинские учебные заведения – фельдшерские школы. В этот период определенное распространение получает также практика медицинского экстерната.

В целом, медицинское образование дореволюционного периода сыграло положительную роль и в подготовке врачей и в развитии этой сферы в последующие десятилетия.

Коммерческое образование в Башкирии нашло проявление в деятельности торговых школ и коммерческого училища, то есть в регионе формировалось начальное и среднее специальное образование. В становлении этого сектора образования в крае были свои особенности. Например, в целом по России, коммерческие училища являлись 7-летними, Уфимское же было организовано в объеме 10-летнего заведения. В учебном плане уфимского училища были предметы, которые не изучались в других подобных училищах. Программы по всем предметам составлялись каждым преподавателем самостоятельно.

Единственным учебным заведением края, формировавшим юридическое начальное образование, стала Уфимская школа урядников. Она была непривилегированным, всесословным, полузакрытым, практикоориентированным профессиональным учебным заведением, из стен которого выходили низшие чины правоохранительной системы.

В третьей главе «Развитие системы профессионального негуманитарного образования в дореволюционной Башкирии» анализируются исторические условия, факторы и особенности становления и развития систем горнозаводского, технического, ремесленного, сельскохозяйственного и других форм образования; определяются основные тенденции и закономерности данного процесса; даётся анализ целевого, содержательного, организационного и других компонентов педагогического процесса; анализируются перспективные направления и концепции педагогического опыта, а также признаки позитивных и негативных изменений в организации учебно-воспитательного процесса; проводится классификация учебных заведений.

Горнозаводские школы были первыми государственными учебными заведениями на территории Башкирии, формировавшими наряду с общим и профессиональное образование. Школы создавались при заводах и были направлены на удовлетворение их потребностей в специалистах. Поэтому образовательный процесс этих школ носил выраженный практикоориентированный характер и в целом был достаточно прогрессивным. Они создавались как для мужского, так и для женского населения. Названные школы по уровню специального образования можно сравнить с начальными и повышенными профессиональными начальными учебными заведениями.

В регионе в целом были оформлены два типа горнозаводских учебных заведений – арифметические школы и окружное училище. Арифметическая школа, как замечает Н.В.Нечаев, обеспечивала «выпускникам школ достаточную подготовку для понимания основных технических задач, возникающих в ходе производственного процесса. Прикладные задачи, которые решались на уроках арифметики и геометрии, позволяли ученику ориентироваться в ряде практических вопросов. Таким образом, школа давала ученику профессиональную подготовку, соответствующую требованиям времени»19. Наряду с этим, педагогический процесс всех названных школ был ориентирован на формирование у учащихся первых технических навыков. Поэтому в первой половине дня ученики занимались теоретической подготовкой в школе, а после обеда работали в заводских цехах. Подобный опыт производственного обучения явился новшеством не только для России, но и для Западной Европы.

Лучшие выпускники заводских арифметических школ направлялись в Златоустовское окружное училище, содержание образования которого состояло из трех компонентов: общеобразовательного, специального и практических занятий на производстве. Организация образовательного процесса училища была высокой и носила выраженный практикоориентированный характер. Это подтверждают строки архивных документов. Так, умственное развитие учеников «было настолько значительно и приноровлено к потребностям заводов, что подготовленные…по выходу из училища и поступая в конторы писарями и счетоводами, приносили прямую пользу заводам и в скором времени занимали самостоятельные должности столоначальников, письмоводителей, помощников бухгалтеров и даже бухгалтеров, надзирателей и мастеров цехов»20. Как видно, окружное училище занималось подготовкой руководителей среднего звена заводского производства. Кроме того, училище готовило ещё и учителей заводских школ, являясь одновременно и профессиональным и профессионально-педагогическим учебным заведением.

В целом, в горнозаводских школах была создана определенная система образования, направленная на подготовку не только специалиста промышленного производства, но и на формирование целостной личности. К позитивному опыту, накопленному этими школами, можно отнести такие качества, как целостность, системность, тесная связь теории с практикой, индивидуальный подход, высокий уровень содержания образования, высокие требования к компетентности учителей, непосредственная связь обучения с воспитанием. Последний элемент являлся и является особенностью всей системы российского образования как в дореволюционный, так и в последующие периоды. Попытка отказа от названной идеи в 90-х годах XX столетия показала свою несостоятельность.

Техническое образование на территории Уфимской губернии было представлено единственным, Златоустовским средним механико-техническим, училищем. Тем не менее, его деятельность послужила основой того, что буквально за одно десятилетие в регионе происходит оформление названного образования. В училище была создана целостная педагогическая система, которая характеризуется концептуальностью, целесообразностью и достаточной эффективностью. Данное учебное заведение, используя передовые педагогические методы и технологии, достаточно быстро завоевывает авторитет среди населения, принося реальную пользу в подготовке специалистов технической сферы.

В рассматриваемый период в Башкирии сформировалось 8 типов учебных заведений, в рамках которых развивалось ремесленное образование: низшие ремесленные школы; ремесленные училища; сельские ремесленные учебные мастерские; школы ремесленных учеников; ремесленные и профессиональные классы и отделения при общеобразовательных учебных заведениях; специальные школы для взрослых (вечерние и воскресные); классы ручного труда и дополнительные формы ремесленного образования. В развитии ремесленного образования нами было выделено пять этапов: 1) до конца XVIII века; 2) первая половина XIX века; 3) 50-80-е годы XIX века; 4) с начала 90-х годов XIX в. до 1905 года; 5) последнее дореволюционное десятилетие.

Родоначальницей ремесленного образования в Башкирии становится Уфа, где первые учебные заведения возникают ещё в начале XIX века. Здесь было открыто Александровское ремесленное училище, которое продолжало готовить специалистов и в первые годы Советской власти. Также в городе действовало уникальное ремесленное училище для глухонемых. Подобных воспитательных учреждений в России были единицы. Большое значение в развитии ремесленного образования в крае сыграла общественная и частная инициатива: большая часть учебных заведений этой сферы содержалась за счет городских (муниципальных), земских, общественных организаций и частных лиц. В ремесленных учебных заведениях Уфимской губернии обучались не только представители всех регионов Башкирии, но также выходцы из соседних губерний. Ремесленное образование было разнообразным, оно отвечало интересам мужского и женского населения разных возрастов, различного вероисповедания, социальных и национальных слоев. Ремесленное образование получило свое распространение как в городской, так и в сельской местности. Разнообразие форм ремесленного образования было одним из ярких проявлений, обусловленных особенностями социально-экономического развития региона.

История сельскохозяйственного образования в Башкирии, в первую очередь, есть история специальных учебных заведений, которые получили свое развитие как в городах, так и в сельской местности. В регионе было сформировано два уровня названного сектора образования – начальное и среднее. В первой половине XIX века развитие образования шло достаточно медленно. Значительные изменения в организации и содержании образования происходят после отмены крепостного права, особенно с 80 – 90-х годов. В рассматриваемый период в регионе было оформлено пять типов учебных заведений, готовивших специалистов сельского хозяйства: землемерно-таксаторский класс, землемерное училище, низшие сельскохозяйственные школы и училища, лесная и ветеринарно-фельдшерская школы. Кроме названных форм существовали и другие способы распространения знаний, необходимых в сельском хозяйстве, например, организация 2 – 3-месячных курсов для учителей по садоводству, огородничеству, пчеловодству.




оставить комментарий
страница1/3
Аминов Тахир Мажитович
Дата25.04.2012
Размер0.8 Mb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх