Дискурс как междисциплинарный феномен > Основные категории дискурса > Структура текста/дискурса icon

Дискурс как междисциплинарный феномен > Основные категории дискурса > Структура текста/дискурса


Смотрите также:
Дискурс как междисциплинарный феномен > Основные категории дискурса > Структура текста/дискурса...
Дискурс как междисциплинарный феномен > Основные категории дискурса > Структура текста/дискурса...
Медицинский дискурс как динамический процесс...
О. В. Головань Феномен дискурса: от прикладной лингвистики к политике и культуре...
Реферат по предмету: «основы дискурса» на тему: «дискурс как цепочка предикаций»...
Учебной дисциплины (модуля) Наименование дисциплины (модуля) Основы теории текста и дискурса...
В. И. Карасик Отипах дискурса...
1 Язык философии и философия языка...
Книга представляет собой сборник статей...
Суггестивные характеристики медицинского дискурса 10. 02. 19 теория языка...
О. Г. Ревзина дискурс и дискурсивные формации...
Н. К. Фролова и Г. Н. Манаенко...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7
скачать


Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Уральский государственный педагогический университет

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия


М. Ю. Олешков


МОДЕЛИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА


Монография


Нижний Тагил

2006

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОММУНИКАЦИИ


1.1. Прагматика

1.2. Прагматика и функциональный подход

1.3. Коммуникация

1.4. Коммуникация и общение

1.5. Моделирование как метод исследования коммуникации

1.5.1. Системное моделирование

1.5.2. Синергетические основы процесса системного моделирования

1.5.3. Коммуникативный процесс как система

  1. 6. Текст как продукт речепорождения

1.6.1. Порождение текста

1.6.2. Восприятие текста
^

1.6.3. Смысл и значение


1.6.4. Дискурсивный процесс и контекст

1.7. Модели коммуникации

1.7.1. Моделирование в коммуникативной лингвистике

1.7.2. Процессуальная модель как основа изучения особенностей коммуникативного процесса

1.7.3. Современные модели коммуникации
^

Глава 2. Дискурс как единица коммуникации


2.1. Дискурс как междисциплинарный феномен

2.2. Основные категории дискурса

2.3. Структура текста/дискурса


2.4. Анализ дискурса

2.5. Дидактический дискурс как институциональная форма коммуникативного взаимодействия

2.5.1. Институциональный дискурс в современном социуме
^

2.5.2 Дидактический дискурс


2.5.3 Интенциональность и конвенциональность дидактического дискурса

2.6. Коммуникативная стратегия как категория дискурса

2.6.1. Понятие коммуникативно-речевой стратегии

2.6.1. Проблема классификации коммуникативных стратегий

2. 7. Дидактическая коммуникативная ситуация

2.8. Основы моделирования дидактического дискурса

Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ: ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

3.1. Коммуникативные стратегии и тактики как основа модели дидактической коммуникации
3.2. Информационно-аргументирующая стратегия

3.2.1. Распределение информации в тексте/дискурсе

3.2.2. Информирующий дискурс в дидактической коммуникации

3.2.3. Аргументирующий дискурс

3.3. Манипулятивно-консолидирующая стратегия

3.3.1. Типы дискурсивных практик в дидактическом менеджменте (проблема адресата)

3.3.2. Манипулирующмй дискурс

3.3.3. Волюнтативный дискурс

3.3.4. Консолидирующий дискурс

3.4.5. Инструктирующий дискурс
^

3.4. Контрольно-оценочная стратегия


3.4.1. Аксиологический компонент дидактического дискурса

3.4.2. Вопросительные конструкции в дидактическом диалоге

3.5. Экспрессивно-апеллятивная стратегия

3.5.1. Эмотивность как психолингвистическая категория
^

3.5.2. Эмотивные коммуникативные акты в дидактическом дискурсе


3.6. Коммуникативная специфика дидактического дискурса

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (Глоссарий)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (Корпус текстов)


ПРЕДИСЛОВИЕ


Данная монография посвящена исследованию коммуникации, когнитивным аспектам общения в лингвопрагматическом аспекте, а также анализу речевой деятельности человека говорящего в рамках институциональных (профессиональных) дискурсов.

В работе рассматриваются две составляющих коммуникации, а именно: общелингвистические аспекты коммуникации и особенности вербального взаимодействия в образовательной среде школьного урока (на материале дидактического дискурса). В результате с позиций лингвопрагматики моделируются и анализируются как сам процесс человеческого общения и его основная единица - коммуникативный акт, так и основная единица дискурса - текст.

Обращение к проблеме моделирования коммуникативного процесса обусловлено тем, что, несмотря на достаточное количество исследований, посвященных проблеме речевого взаимодействия в рамках институционального общения, пока еще не удает­ся формализовать (смоделировать) психолингвистические релевантные переменные, характеризующие сущность человеческой коммуникации, в том числе и в сфере профессионального общения. Лингвистическая прагматика, основывающаяся на функционально-деятельностном подходе, является тем направлением, которое посредством анализа дискурса и моделирования процесса дискурсивного взаимодействия позволяет изучать процессы коммуникации на основе синтеза структурно-семантического и формального анализа с функциональным. Направленность лингвопрагматики на изучение социально-культурных и когнитивно-психологических аспектов коммуникативного общения в целом соответствует современным тенденциям развития отечественного языкознания.

Анализ дискурса как метод и моделирование как междисциплинарный научный подход, активно используемый в различных сферах знания (в том числе, и гуманитарных), соответственно и определили общую направленность данного исследования на многостороннее изучение феномена языкового общения, которое является объектом лингвистического анализа в широком смысле.

Прагматические аспекты коммуникативного взаимодействия достаточно широко освещались и продолжают освещаться различны­ми науками и научными течениями: лингвистикой и когнитологией, психолингвисти­кой и теорией коммуникаций, философией и логикой, психологией и другими научными дисцип­линами. Это касается и статусно-обусловленных дискурсов, реализуемых в сфере общественных институтов.

Теоретическую базу исследования составили работы в области философской герменевтики, философии диалога, связанные с концептуальными проблемами смыслового анализа речевой деятельности, В. С. Библера, М. Я. Бубера, Г. Г. Гадамера, В. Дильтея, П. Рикера, В. В. Розанова, Г. Фреге, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера; работы известных ученых-психологов: Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева и других.

Для рассмотрения механизмов продуцирования, восприятия и интерпретации речевых сообщений в процессе дидактической коммуникации особое внимание уделяется изучению работ по психолингвистике: моделям речевой коммуникации - Дж. Грина, Н. И. Жинкина; методам психолингвистического анализа устных сообщений - А. А. Залевской, И. А. Зимней, Э. Е. Каминской, И. Р. Лурии, Дж. Миллера, Т. М. Рогожниковой, Д. Слобина, Е. Ф. Тарасова, Т. Н. Ушаковой и других.

Предпосылками исследования явились также идеи, связанные с междисциплинарным характером проблемы понимания: рассмотрение психологической природы понимания в психологической герменевтике А. А. Брудного; в психологии общения М. Р. Битяновой, А. А. Бодалева, В. В. Знакова, Б. Ф. Ломова, Л. А. Петровской; обоснование понятия «коммуникационное понимание» в теории социальных коммуникаций А. В. Соколова; использование коммуникативных стратегий для реализации интенций и преодоления барьеров понимания в речевом общении в области лингвистической прагматики - Г. П. Грайса, Т. А. ван Дейка; знакового характера понимания речевых сообщений в семиосоциопсихологии - Т. М. Дридзе.

Большое количество исследований в отечественной и зарубежной науках свидетельствует о неполной разработанности указанной проблемы, об отсутствии четкого понимания сущности и закономерностей коммуникативного взаимодействия в рамках институциональных дискурсов и, как следствие, - об отсутствии концептуального подхода к анализу и моделированию коммуникативного процесса в указанном контексте.

Анализ соответствующих подходов и направлений в изучении институциональных дискурсов показывает, что сущность самого процесса коммуникативного взаимодействия в общественно-профессиональных сферах составляет предмет дискуссий и значи­тельных разногласий. В частности, невыясненными являются вопросы о том, отличается ли принципиально структура социально идентифицированных (ритуализованных, институциональных и др.) дискурсов от дискурса бытового речевого общения, и если это так, то какую роль в этом играют такие факторы, как макроинтенция, конвенциональность, обусловленность контекстом и др. Малоисследованными остаются проблемы, касающиеся специфики компонентов значения и смысла при передаче информации от адресата реципиенту, а также процессов, происходящих при порождении, интерпретации и восприятии смысла.

Несмотря на значительное количество исследований в этой сфере, для общих теоретических вопросов реализации дискурсивных стратегий и тактик в институциональных сферах так же, как и для теории эффективного моделирования дискурса/текста в целом, характерны следующие противоречия:

  • выдвигается постулат о том, что языковое общение структурно является одним из базовых в коммуникативной лингвистике, но корреляция между структурой языка и структурой дискурса, в частности, в сферах институционального взаимодействия, недостаточно четко определена;

  • отсутствие определенности по вопросу соотношения различных коммуникативных моделей и процедурных сценариев интеракции в процессе дискурсивного взаимодействия приводит к недостаточной обоснованности номенклатуры речевых стратегий и тактик, реализуемых в институциональном общении на когнитивном уровне;

  • неоднозначны позиции исследователей и по вопросу о том, в каких отношениях находятся категории текста/дискурса, такие, как референция, пресуппозиция, инференция, импликатура и др. с прагматическим контекстом общения и как перечисленные категории влияют на релевантность взаимодействия, что не позволяет адекватно обосновать причины коммуникативных неудач в конкретных речевых ситуациях.

Разрешение указанных противоречий, а также осознание природы коммуникации в институциональном аспекте и построение адекватной модели должны обеспечить эффективность взаимодействия субъектов общения в коммуникативном плане на лингвопрагматическом, когнитивном и психолингвистическом уровнях.

Решение такой проблемы в «прикладном» аспекте, например, при анализе коммуникативных процессов в статусно-обусловленных ситуациях взаимодействия в образовательной среде школьного урока, невозможно без обращения к следующим вопросам: какова структура коммуникативного события в рамках институционального общения и является ли оно дискретным; можно ли определить конечное число речемыслительных параметров коммуникативного поведения субъектов образовательного процесса в сфере дидактического взаимодействия, детерминирующих успешность общения или провоцирующих коммуникативные неудачи; обращение к каким коммуникативным и когнитивным категориям даст необходимый эффект в изучении и моделировании такого процесса и др.

Одним из главных вопросов, вероятно, является такой: возможно ли в принципе проектирование педагоги­чески релевантной модели речевой деятельности учителя, основанной на четком разграничении структурного (формального), смыслового (семантического) и деятельностного аспектов речи?

Для ответов на поставленные вопросы, по нашему мнению, необходимо применить комплексный подход, основанный на использовании ряда общетеоретических и более частных принципов, методов и приемов анализа.

В качестве основных принципов, определяющих парадигму анализа отношений между коммуникантами в процессе речевого взаимодействия выступают следующие:

1) положение феноменологии о признании интенциональности неотъемлемой характеристикой человеческого сознания;

2) принцип антропоцентризма, согласно которому в фокусе лингвистического анализа должна находиться языковая личность как субъект речевой деятельности; данный тезис явился основой для ряда частных положений, определивших направленность и специфику проведенного исследования:

• языковая личносгь каждого отдельного индивидуума уникаль­на, и этот факт находит свое отражение в речевом поведении, в частности, в порождаемых высказываниях;

• характерные лингвистические особенности того или иного ре­чевого продукта (= текста) передают (зачастую в опосредованном виде) особенности структуры и динамики процессов в концеп­тосфере конкретной языковой личности.

В методологическом арсенале исследования представлены как методы, заимствованные из психологии и лингвистики, так и специфические методы, учитывающие особенности предмета исследования. Среди них использовались наблюдение и самонаблюдение. Следует учитывать, что при исследовании речевого общения существует ряд сложностей: «возмущающее» присутствие третьего (исследователя); операциональные трудности при фиксации в протоколах невербальных ком­понентов коммуникации; измерение содержания когни­тивного уровня текущей ситуации в каждый конкретный момент диалогического хода партнеров по общению. Эти методы «работают» в несколько искусственных условиях, так как испытуемый осознает происходящий процесс и вольно или невольно «лакирует» свое речевое поведение. При этом возможны различные нарушения внутренней валидности.

Для получения более достоверных данных осуществлялось «полевое» наблюдение, что технически выражается в фиксации речевых особенностей дидактического процесса «на карандаш» или с помощью скрытого диктофона. Из «прямых» методик психолингвистического исследования использовались семантическое шкалирование и ассоциативные техники. В «косвенных» методиках осуществлялся мониторинг таких параметров, как длительность процессов, количество и характер совершаемых речевых ошибок, речевые паузы (хизатические особенности вербального взаимодействия) и т.д.

В целом, использовались следующие методы и приемы:

  • анализ текста/дискурса в его разновидностях (конверсационный анализ; интент-анализ; контент-анализ, категориальный и пропозициональный анализ и др.);

  • методы наблюдения и самонаблюдения;

  • моделирование и формализация смысла фрагментов дискурса посредством фиксации и схематизации и проверка моделей косвенным путем;

  • интроспекция.

Комплексный характер объекта, предмета, цели, а также избранно­го методологического подхода обусловили необходимость исследования языкового материала в виде корпуса моно- и диалогических текстов (см. Приложение 2), зафиксированных как продукты порождения речевой деятельности коммуникантов в образовательной среде урока в общеобразовательных школах Нижнего Тагила и Свердловской области. Анализировались как «полные речевые фотографии урока», так и фрагменты текстов (в случае «локального» объекта изучения).


Хочется выразить признательность коллегам-преподавателям и поблагодарить за поддержку и профессиональное участие д.ф.н. проф. А. П. Чудинова, д.ф.н. проф. В. И. Карасика, д.ф.н. проф. В. П. Коневу, к.ф.н. доц. Н. М. Чудакову, а также студентов-«дипломников» И. Чурикову, Е. Лобашову, Ю. Антипову, О. Буйнову, В. Савкову, А. Кондрашину, О. Пунтус, Н. Суренскую, принявших активное участие в создании корпуса дидактических текстов.

ВВЕДЕНИЕ



Основным стимулом интенсификации исследований в области речевого взаимодействия сегодня является прагматическая проблема оптимизации процесса общения, при этом, ввиду «необъятности» объекта, описание тех или иных аспектов речевого воздействия предполагает экспликацию очерченных самим автором ограничений в проблематике.

«Взаимодействие двух подходов гу­манитарного и сциентистского - выступает по-разному на различных уровнях анализа какого-либо языкового объекта» [Сусов, 1985: 12]. Коммуникативное направление в языко­знании, как и многие другие гуманитарные науки в целом, может быть представлено сле­дующими оппозициями: пассивность объекта – активность субъекта (личности), объективность предмета – субъективность деятеля, «отстраненность» исследова­теля (наблюдателя) – включенность участника (коммуникатора), аддитивность фактов - целостность подхода, имманентность процесса - дискретность взаимодействия и др. Человек в контексте лингвопрагматической парадигмы выступает своеобразной противоречивой сущностью, природа которой определяет как методологию анализа явлений и процессов, так и концептуальные закономерности моделирования деятельностных систем, в которых он является субъектом.

Дан­ный постулат, на наш взгляд, является существенным для понимания перспек­тивы развития коммуникативной лингвистики как направления, изучающего сущность знаково­го опосредования сознания человека, определяемую, с одной стороны, строем языковой системы, а с другой - языковой ментальностью каждой культуры и национальным самосознанием.

Прагматический подход к язы­ку видоизменяет природу лингвистического анализа и сам характер используемых методов и последовательность процедур. Коммуникативная лин­гвистика оппозиционна по своей сути «таксономической» лингвистике, так как в изучении процессов вербального взаимодействия использует, наряду с прагмалингвистическими методами, инструментарий психологии, социо- и культурологии, семиотики, логики и других наук.

Взяв за основу три фундаментальных и наиболее значимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоя­нии: лингвистический, психологический и социальный - можно говорить об изменении концептуальных парадигм многих наук, в том числе и философии. При этом под лингвистическим аспектом языка следует понимать его физическое выражение, которое имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. Психологический аспект вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет рассматривать «реализацию» языка как деятельность. Подход к языку с этой точки зрения дал основание психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения языка навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности (А. А. Леонтьев). Выде­ление социального аспекта обусловлено социальной, то есть комму­никативной, функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто как речевая деятельность, а приобретает функциональную значимость на уровне «коммуникативного поведения», выступает как средство, орудие общей деятельности человека.

В частности, аналитическая философия подразумевает анализ употребления языковых знаков и выраже­ний в качестве источника постановки и решения философских проблем; более того, философия как наука фактически сводит­ся к такому анализу [Кронгауз 2001]. Таким образом происходит переход от одного объек­та исследования к другому - от человека и мира - к языку, на ко­тором можно говорить о человеке и мире.

Лингвистическая философия, концентрирует внимание на содержательном анализе обыденного языка. Многие работы лингвистических философов (Дж. Остин, П. Ф. Стросон, Дж. Серль и др.) имеют очевидную лингвистическую ценность. Фактически, сегодня лингвистика получает новый стимул, новые цели и перспективы для приложения своих сил к исследованию языкового общения. Если ранее влияние философии и психологии возвращало лингвиста в гуманитар­ный контекст, то сейчас уже сам анализ языка и речи становится частью философии, социологии и психологии (Н. Д. Арутюнова), тем самым подтверждая прикладной статус лингвистики, все более ориентирующейся на решение «внешних» задач, что предполагает разнообразное применение лингвистических данных как к изучению объектов из области других наук, так и использование их в общефилософской парадигме современного знания о человеке.

Одним из возможных «инструментов» изучения речевого поведения человека является лингвопрагматический подход, стратегия которого состоит в построении искусствен­ных моделей, систем, выполняющих задачу ограниченного понимания языка. Такие модели обеспечивают возможность перехода к экспериментальной проверке адекватности, которая позволяет выявить как сильные, так и слабые стороны гипотетических механизмов, задействованных в коммуникативном процессе.

Разработанные подобным образом имитационные схемы не следует рассма­тривать как буквальные модели деятельности человеческого мозга и его участия в коммуникации на уровне функционирования. Задача состоит в построе­нии моделей речевой деятельности, описывающих но­сителя языка как языковую личность и рассматривающих его коммуникативную деятельность в прагматическом плане на некотором естественном уровне.

Следует учитывать, что человек как обладатель «языкового процессора» определенной мощности имеет ряд врожденных свойств, накладывающих ограничения на способы ис­пользуемой репрезентации, типы стратегий обработки информации, на уровень внимания, объем памяти и на многие другие конкретные характеристики. В идеале исчерпывающая когнитивная теория должна включать объяснение всех этих параметров. Реально же исследователь имитирует сущность функционирования символической системы человека посредством построения другой системы, имеющей иные, «упрощенные» физические характеристиками, что приводит к возникновению некоторых фундаментальных различий, отражаю­щих сущность функционирования речевых механизмов. Такого рода «приближения» объясняются ограниченными возможностями современной науки и, безусловно, наличием большого числа «переменных», присущих моделируемому процессу.

В то же время, этот подход дает возможность описать механизмы порождения/восприятия речи на таком уровне детализированности, который обладает доказательным со­ответствием в прагматическом плане, что может быть реально зафиксировано и изучено. Такие исследования проводятся [см. Сухих, Зеленская 1998; Винокур 1993 и др.].

При невозможности осуществления точной эксперименталь­ной верификации гипотез (а это, к сожалению, имеет место) необходимо прибегать к иным кри­териям для отбора и исключения альтернатив. Главный эвристический прием заключается в «независимом обосно­вании», суть которого состоит в том, что если единый ме­ханизм объясняет набор различных феноменов, он более эффективен, чем тот, который используется лишь для того, чтобы обрабатывать только одну часть данных.

Лингвопрагматический и когнитивный подходы позволяют эффективно изучать широкий спектр языковых феноменов, к которым применима их эвристика. В частности, некоторая гипотеза относительно производства или понимания высказываний в прагматическом плане приобретает большую значимость, если она может быть использована также для объяс­нения других когнитивных процессов — таких, например, как восприятие информации или принятие решений.

Таким образом, анализ и моделирование коммуникативных процессов, в том числе и в институциональной сфере, приобретает сегодня не только теоретическую, но и практическую значимость.

Для обоснования методологии исследования в общем теоретическом плане представляется целесообразным ввести понятие продукт речевой деятельности, каковым является текст/дискурс определенной протяженности, являющийся итогом устной коммуни­кации безотносительно к его формату (монолог или диалог), функционально-стилевой принадлежности и харак­теру протекания речевой деятельности (спонтанному или аранжированному). Это позволяет рассматривать дидактическую коммуникацию в общей парадигме речевого взаимодействия различных типов, рассматривая создаваемые коммуникантами «речевые произведения» в аспекте их текстовой структуры.

Таким образом, минимальный объект (единица) лингвопрагматического анализа - это фрагмент речи, обладающей семантической завершенностью, что может быть зафиксировано исследователем. Совокупность таких единиц образует текст/дискурс, который воспроизводится в прагматических рамках речевой ситуации как «фрагмент интертекста культуры» [Эко 2004: 142]. При этом текст воспринимается наблюдателем двояко: как процесс («развертка» во времени) и результат (продукт речевой ситуации, зафиксированный «на выходе») индивидуальной тек­стовой деятельности.

Вопрос о том, считать ли продукт (результат) устной спонтанной речи текстом, является дискуссионным [Гальперин 1981, Кормилицына, Сиротинина 1994, Матвеева 1994]. В частности, как отмечает Н. И. Борисова, «в качестве аргументов в пользу нетекстовой природы разговорного диалога приводились такие его качест­ва, как отсутствие тематической целостности, жанровой определенности, принципиальная невозможность замысла, непредсказуемость и спонтанность развертыва­ния и гипертрофированная ситуативная интервенция, не свойственные канониче­скому монологическому тексту» [Борисова 2005: 7].

Любой текст дробится на части, которые, объединяясь, сохраняя единство, цельность произведения, обеспечивают последовательность (континуум) излагаемых событий, фактов, действий. Между описываемыми событиями должна быть преемственность, определенная связь, не всегда эксплицитно представленная выработанной системой языковых средств – союзами, причастными оборотами и прочим. Для обозначения таких форм связи И. Р. Гальперин вводит термин «когезия». «Когезия – это особые виды связи, обеспечивающие континуум, то есть логическую последовательность, взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий» [Гальперин 1981: 74]. Кроме того, целостность текста как продукта дискурсивной ситуации коррелирует с таким понятием, как «когеренция», причем если когезия рассматривается как формально-грамматическая связанность компонентов текста/дискурса, то когеренция, как отмечает М. Л. Макаров, «охватывает не только формально-грамматические аспекты связей высказываний, но и семантико-прагматические» [Макаров 2003: 195], что позволяет дифференцировать когеренцию на глобальную, локальную и тематическую. Особенно важным это представляется для институциональных типов дискурса, так как когеренция зависит от таких факторов, как статусно-ролевая структура общения, тип деятельности, социальный институт, степень формальности, фиксированность темы и предварительная подготовленность коммуникантов [там же: 197].

Можно считать, что целостность как важнейший атрибут существования и функционирования текста отмечается большинством исследователей [Гальперин 1981, Жинкин 1982, 1998, Зарубина 1979, Кожина 1996, Купина 1992, 1996, Леонтьев 1979, Матвеева 1990, 1994, Москальская 1981, Мурзин, Штерн 1991 и др.].

Целостность текста/дискурса имеет функционально-коммуникативную основу, так как проявляется на ранних превербальных этапах порождения речи (у говорящего) как нерасчлененный образ-гештальт: цельность продукта речевой деятельности есть результат интеграции речевого произведения на основе замысла (Н. И. Жинкин), внутренней программы речевого действия на каждом этапе коммуникации. По мнению А. А. Леонтьева, «целостность текста не определима лингвистически» [Леонтьев 1979: 28] и соотносится со сферой бессознательного.

В процессе восприятия текста адресатом в психологическом аспекте может быть выделена коммуникативно-ситуативная «составляющая» целостности текста/дискурса, который рассматривается как «замкнутая смысловая система» [Лурия 1979: 201], как определенный смысловой концепт, осознаваемый реципиентом как единое целое. При этом следует учитывать, что в процессе речевого взаимодействия имеют место более или менее структурированные (целостные) формы – ср. выступление на судебном заседании и бытовой диалог.

В то же время (и на это указывают многие авторы) проблема текстовой или нетекстовой природы процесса общения (в частности, институционального, как в нашем случае) зависит от исходной теоретической позиции исследователя [Гальперин 1981, Колшанский 1984, Мурзин, Штерн 1991]. Так, если считать, что на уровне текста/дискурса имеет место определенная структурная организация, позволяющая характеризовать его как нечто «цельное», а не просто как набор беспорядочных реплик и высказываний, то итоговый продукт любой осознанной трансакции можно считать текстом. «Высказывание и текст суть две стороны одного целого» [Бахтин 1979: 282].

Исследователи, работающие в рамках этого подхода, стремятся выявить и описать зако­номерности структурирования текста как целого. Дифференцируются содержательная, коммуникативная, структурная, стилистиче­ская целостность [Москальская 1981, Реферовская 1983], выделяется модальная целостность текста как интеграция модально-оценочного и тонального полей [Баранов 1993, Степанов 1982 и др.], рассматриваются проблемы динамики и структурной самоорганизации текста [Москальчук 2003] и т.п.

Итак, результатом (продуктом) дискурсивной деятельности коммуникантов в рамках институционального (в нашем случае – дидактического) общения является текст как лингвистическая единица, обладающая, наряду со специфическими, свойственными устному общению, характеристиками, целостностью, что позволяет осуществлять изучение и анализ дискурсивного процесса в текстологическом аспекте.

Таким образом, одна из основных задач нашего исследования - комплексное описание особенно­стей речевого поведения коммуникантов в рамках процесса дидактического взаимодействия в образовательной среде урока с учетом коммуникативно-ситуативных, когнитивных, речедеятельностных и дискурсивно-прагматических факторов.

Дидактический текст как продукт и результат дискурсивной деятельности развивается в динамике и может быть интерпретирован как типичная форма организации коммуникации и речевого поведения в институциональном взаимодейст­вии, имеющая диалогическую природу. Действительно, в рамках образовательной среды урока даже развернутые (монологические) нарративные текстовые структуры подразумевают наличие адресата. Таким образом, и дидактический монолог, и дидактический диалог могут рассматриваться как в дискурсивном, так и в тек­стовом планах.

Процесс дидактической коммуникации в целом и тексты как результаты этого процесса могут быть рассмотрены в четырех аспектах: коммуникативно-ситуативном, когнитивном, психо­лингвистическом (речедеятельностном) и дискурсивно-прагматическом (речеповеденческом).

Перечисленные аспекты методологически обусловливают четыре уровня описания коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия, что находит выражение в избранной стратегии исследования. На каж­дом из перечисленных уровней может быть выделен предмет исследования и определен круг задач.

Так, анализ коммуникативно-ситуативных факторов позволяет рассмотреть дидактическое речевое взаимодействие как особый тип коммуникативного события, имеющего дискретную природу и характеризующегося совокупностью экстралингвистических параметров. Основными структурными единицами дидактического общения в условиях образовательной среды урока (в иерархической последовательности) являются: коммуникативный акт - коммуникативный ход (макроакт) - трансакция. Продуктом (результатом) этого события являются порождаемые коммуникантами тексты.

На когнитивном уровне обобщения стандартных структур­ных компонентов дидактической коммуникативной ситуации моделируется процесс информационного обмена коммуникантами в границах трансакции на основе пропозициональной синхронизации, типовой пресуппозиции и когнитивного резонанса. Общий пресуппозициональный фонд участников коммуникативного события является когнитивной основой речевого поведения коммуникан­тов в ситуативно определенных условиях деятельности, что обусловливает адекватную интерпретацию коммуникативного события на «текстовом» уровне.

Психолингвистический уровень позволяет продемонстрировать влияние структуры речевой деятельности (в условиях конвенциональности и ритуализации дидактического речевого взаимодействия) на порождение, восприятие, интерпретацию и понимание продукта коммуникации (текста), для чего рассматриваются особенности превербального этапа (замысел, коммуникативное намерение) и особенности его речевой реализа­ции в дидактической коммуникации. Анализируется комплекс основных параметров, сочетание кото­рых определяет своеобразие и жанровую отнесенность дидактического дискурса: категория интенциональности, тип и форма коммуникации, структура высказывания, коммуникативные стратегии и тактики и др.

Дискурсивно-прагматический уровень позволяет проанализировать механизмы структури­рования дидактического дискурса в речеповеденческом (процессуально-динамическом) аспекте.

При анализе дидактического речевого взаимодействия мы используем термин текст/дискурс для обозначения порождаемого коммуникантами продукта (результата) речевой деятельности в процессуальном аспекте (в динамике). Ритуализация речевого поведения коммуникантов в рамках институционального общения позволяет продуценту речи прогнозировать речевые действия участников коммуникации и реализовывать необходимые коммуникативные стратегии в стандартных речевых ситуациях. Институциональная обусловленность дидактического дискурса, который, в отличие от разговорного, ориентирован на структуру, содержит значительное количество речевых ограничений, специфическую фиксированную мену коммуникативных ролей, четко очерченные временные рамки и др., позволяет анализировать коммуникативные процессы и их результаты (= тексты) достаточно объективно.

В контексте данного подхода текст как результат дискурсивного процесса является материальным воплощением инициальной установки адресанта. Это своеобразный итог дискурсивной (коммуникативной) ситуации. Таким образом, в лингвопрагматическом аспекте под текстом понимается развернутая вербальная форма осуществления речемыслительного замысла автора («говорящего»).

Анализ процесса дидактической коммуникации в рамках этих качественно различных подходов позволяет осуществить корреляцию различных уровней структурирования процессов комму­никации и порождаемых коммуникантами текстов. При этом учитывается категория конвенциональности, позволяющая выявить коммуникативную координацию речевого поведения участников дидактического взаимодействия, реализующуюся в ряде типовых разновидностей.

В ходе исследования выделяются следующие аспекты изучения процесса дидактической коммуникации, находящие материальное выражение в текстовых свойствах результата этого процесса: а) внешние по отношению к тексту интегрирующие ком­муникативно-ситуативные и дискурсивно-прагматические факторы организации речемыслительной деятельности коммуникантов; б) внутренние (когнитивные) факторы порождения, адекватного восприятия и инерпретации текста/дискурса на речедеятельностном уровне; в) стандартные (клишированные) способы речевого поведения коммуникантов в процессе речевого взаимодействия рассматриваемого ти­па.

Все эти факторы находят выражение в категориально-текстовых характеристиках речевого продукта и типичных способах их текстовой представленности в процессе дидактической коммуникации на уровне эксплицит­ной структурной упорядоченности, позволяющей считать процесс и результат речевого взаимодействия - дидактический текст/дискурс - особым типом организации речи и самостоятельной коммуникативной единицей.


^ Глава 1. ПРОБЛЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА
    1. Прагматика


Лингвистическая прагматика – это направление лингвистических исследований, рассматривающее корреляцию языковых единиц и условий их употребления в коммуникативно-прагматической среде взаимодействия коммуникантов (говорящего/слущающего). Среда (пространство) взаимодействия характеризуется такими параметрами, как место и время коммуникативного акта, связанные с ним интенции и экспектации и др. Фактически, лингвопрагматика описывает язык в акциональном (деятельностном) аспекте.

Понятие прагматики появляется ранних работах по семиотике, ставивших целью изучение структуры семиозиса (знаковой ситуации) в динамическом, процессуальном плане (Чарлз Сандерс Пирс, Чарлз Уильям Моррис).

Ч. У. Моррис (1938) дифференцировал три раздела семиотики, выделив синтактику (синтаксис), описывающую отношения между знаками, семантику, изучающую отношения между знаком и десигнатом, и прагматику, рассматривающую отношения между знаком и его интерпретатором. В развитии идей формальной прагматики большой вклад сделан Рудольфом Карнапом. Лингвистическая прагматика на начальном этапе обратилась к описанию дейксиса (шифтерные категории Р.О. Якобсона).

Лингвопрагматика тесно связана с социолингвистикой и психолингвистикой, с философией естественного языка, теорией речевых актов, с когнитивной наукой, функциональным синтаксисом, лингвистикой текста, анализом дискурса, теорией текста, конверсационным анализом, этнографией речи, а в последнее время - с исследованиями в области искусственного интеллекта, общей теорией деятельности, теорией коммуникации. В лингвистическую прагматику при широком ее понимании включаются проблемы дейксиса, конверсационных импликатур, пресуппозиций, речевых актов и др.

В современной прагматике существуют два направления: первое ориентировано на систематическое исследование прагматического потенциала языковых единиц (текстов, предложений, слов, а также явлений фонетико-фонологической сферы), второе изучает взаимодействие коммуникантов в процессе языкового общения.

Представители первого течения рассматривают проблемы, связанные с установлением границ между семантикой и прагматикой, в равной степени имеющими дело с языковыми значениями (Ханс-Хайнрих Либ, Роланд Познер, Дж. Р. Серль, Петр Сгалл, Н. П. Анисимова). При этом к сфере семантики относят независимые от контекста значения языковых единиц (условия истинности пропозиций/высказываний), а к области прагматики - речевые функции языковых высказываний и ситуационно обусловленную сторону выраженных в них пропозиций. Дискутируются вопросы об отношении семантических и прагматических аспектов при трактовке значения дейктических знаков, указывающих на взаимное положение коммуникантов в системе координат «Я – Здесь – Сейчас», проблемы пресуппозиций (не нуждающихся в выражении предпосылок реализуемых высказываний) и т. д. В рамках такого автороцентрического подхода к анализу высказывания выделяются прагматическая рамка и пропозициональная часть.




Скачать 1.35 Mb.
оставить комментарий
страница1/7
Дата29.09.2011
Размер1.35 Mb.
ТипМонография, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх