Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. 1999 442 с icon

Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. 1999 442 с



Смотрите также:
Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 544 с...
Тема: Выдающиеся педагоги прошлого. Замечательные люди об учителе...
Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений...
Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом Ноосфера...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Учебное пособие Томск 2007 ббк: Т3(2)4-2 я73...
Н. М. Амосов Воспитание дело совести, обучение дело науки. Позд­нее, уже в сложившемся чело­веке...
Курс лекций Педагогическое общество России Москва 2001...
Курс лекций Педагогическое общество России Москва 2001...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   27
вернуться в начало
скачать

86

носгь10 либидонозных фаз (оральная, анально-садис-
•гйческая, фаллическая, латентная, предпубертатная, пубер-
.гатная). Соответствующие фазы развития агрессивности
проявляются в таких видах поведения, как кусание, плева-
цяе, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и же-
стокость (проявление анального садизма); властолюбие,
хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); десоци-
альные начала (в предпубертатности и пубертатнэсти). Для
развития инстанции «Я» А. Фрейд также намечает прибли-
зительную хронологию развития защитных механизмов:

вытеснения, реактивные образования, проекции и перено-
сы, сублимация, расщепление, регрессии и др. Анализируя
развитие «Сверх-Я», А. Фрейд описывает идентификацию с
родителями и интериоризацию родительского авторитета.
Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть
результат разрешения конфликта между внутренними ин-
стинктивными влечениями и ограничительными требова-
ниями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает,
что, учитывая фазы, можно построить линии развития для
бесконечного количества сфер детской жизни. Признанной
заслугой А. Фрейд считается описание ею линии развития
кормления от младенческой стадии до разумных привычек
питания взрослых; линии развития опрятности от первона-
чальной воспитательной программы взрослого до автомати-
ческого овладения функциями выделения; линии развития
физической самостоятельности, отношения к старшим и
т.п. Особое внимание в психоанализе уделяется линии раз-
вития от инфантильной зависимости к взрослой половой
жизни.

С точки зрения А. Фрейд, не только выявление
Уровня развития, достигнутого по соответствующей ли-
нии, но и соотношение между всеми линиями позволяют
поставить диагноз и дать рекомендации для решения
Практических вопросов детского воспитания. При этом,
подчеркивала она, несоответствие, дисгармонию между
различными линиями не следует рассматривать как пато-
логическое явление, так как рассогласования в темпе^
развития, наблюдающиеся у людей с самого раннего воз-
PscTa, могут быть всего лишь вариациями в пределах
Нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а не хроноло-
^ческий возраст, рассматриваются ею как показатели

87

развития. Если рост происходит путем прогрессивное
продвижения к более высокому уровню, то нормально
детское развитие, согласно взглядам А. Фрейд, ндр6
скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова
назад с прогрессивными и регрессивными процессами в
их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития
делают как бы два шага вперед и один назад.

В отличие от классического психоанализа, изу-
чающего прежде всего скрытые от сознания психические
явления, А. Фрейд одна из первых в детской психоанали-
тической традиции распространяет основные положения
3. Фрейда на сферу сознания, изучая инстанцию «Я»
личности. А. Фрейд рассматривает детское развитие как
процесс постепенной социализации ребенка, подчиняю-
щийся закону перехода от принципа удовольствия к
принципу реальности.

Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один за-
кон, а именно — принцип удовольствия, которому слепо
подчинены все его проявления. Однако для осуществле-
ния таких телесных потребностей ребенка, как голод,
сон, температурная регуляция, младенец полностью пре-
доставлен ухаживающему за ним взрослому. И если по-
иск удовольствия — «внутренний принцип» ребенка, то
удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.

Мать исполняет или отвергает желания ребенка и
благодаря этой роли становится не только первым объек-
том любви, но также и первым законодателем для ребен-
ка. По мнению А. Фрейд, тот факт, что настроение мате-
ри оказывает на ребенка решающее влияние, принадле-
жит к самым ранним достижениям психоанализа, то есть
основополагающим выводам исследований взрослых па-
циентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что
индивидуальные пристрастия и антипатии матери оказы-
вают существенное влияние на развитие ребенка.
«Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится
матери, и что ею оживленнее всего приветствуется; про-
цесс развития замедляется там, где она остается равно-
душной или скрывает свое одобрение», — замечает
А. Фрейд.

Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано
удается научиться проявлять определенные отношения К

88

матери. У^ в этом раннем возрасте можно различать
детей послушных, «хороших», легко управляемых, детей
нетерпимых, своевольных, «тяжелых», которые буйно
протестуют против каждого требуемого от них ограниче-
ния.

Чем самостоятельнее становится ребенок в отноше-
нии еды, сна и т.д., считает А. Фрейд, тем более отходят
на задний план телесные потребности, уступая место
новым инстинктивным желаниям. Ребенок стремится к
их удовлетворению с тем же рвением, как прежде стре-
мился к насыщению при чувстве голода. И снова он
сталкивается с ограничениями, которые налагает на него
внешний мир. Ребенок, естественно, стремится осущест-
вить свои инстинктивные цели безотлагательно, не учи-
тывая внешних обстоятельств, но это может стать опас-
ным для его жизни, поэтому взрослый, хочет он того или
нет, вынужден ограничивать ребенка. В результате этого
несоответствия между внутренним и внешним, стремле-
нием к удовольствию и учетом реальности все дети этого
возраста, по выражению А. Фрейд, «запутаны» в посто-
янных сложностях внешнего мира и, естественно, непо-
слушны, невежливы и упрямы.

По мнению А. Фрейд, шансы ребенка остаться пси-
хически здоровым во многом зависят от того, насколько
его «Я» способно вынести лишения, то есть преодолеть
неудовольствие. Для некоторых детей совершенно непе-
реносима любая отсрочка или любое ограничение удо-
влетворения желаний. Они отвечают реакциями гнева,
ярости, нетерпения; ничто не может их удовлетворить,
любые замещения отвергаются ими как недостаточные. У
Других детей те же самые ограничения не вызывают тако-
го возмущения. Интересно, что подобные установки,
возникая очень рано, сохраняются на долгие годы. А.
Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор,
пока инстинктивные желания и их осуществление разде-
лены между ним и его окружением таким образом, что
желания остаются на стороне ребенка, а решение об их
Удовлетворении или отказе — на стороне внешнего мира.
От этой моральной зависимости, которая для детства
вполне нормальна, начинается длинный и трудный путь
развития к нормальному взрослому состоянию; когда

89

зрелый человек, становясь «судьей в своем деле», спосо
бен контролировать свои намерения, подвергать их рас
судительному анализу и самостоятельно решать, нужно
ли то или иное побуждение отклонить, отложить ад»
превратить в действие. Такая моральная независимость -
результат многочисленных внутренних столкновений.

В раннем детстве принцип удовольствия господствует
без внутреннего сопротивления. У более старших детей
он все еще владеет такими сторонами психики, как бес-
сознательная и, отчасти, сознательная жизнь фантазий
сновидений и др. Тот, кто находится под властью прин-'
ципа удовольствия, руководствуется в своих действиях
исключительно своим стремлением к удовлетворению
желаний. Лишь принцип реальности создает, по словам
А. Фрейд, пространство для отсрочки, задержки и учета
социального окружения и его требований. На этом осно-
вании можно предположить, что принцип удовольствия и
десоциальное, или асоциальное поведение сплетены так
же тесно, как принцип реальности и состоявшаяся со-
циализация. Но все это не так просто, как кажется :на
первый взгляд.

А. Айхорн первым заметил, что беспризорные дети и
юные преступники могут достичь высокой степени раз-
вития принципа реальности, не используя его для социа-
лизации. Переход от принципа удовольствия к принципу
реальности ~ лишь предварительное условие социализа-
ции индивида. Продвижение к принципу реальности
само по себе еще не дает никакой уверенности, что ин-
дивид будет следовать социальным требованиям.

По мнению А. Фрейд, почти все нормальные эле-
менты детской жизни, особенно такие, как жадность,
корысть, ревность, пожелание смерти, — толкают ребенка
в направлении десоциальности. Социализация — это за-
щита от них. Некоторые инстинктивные желания вытес-
няются из сознания, другие переходят в свою противопо-
ложность (реакционные образования), направляются на
другие цели (сублимация), сдвигаются с собственной
персоны на другую (проекция) и т.д. С точки зрения А.
Фрейд, между процессами развития и защитными про-
цессами нет никакого внутреннего противоречия. Дей-
ствительные противоречия лежат глубже — они между

90

желаниями индивида и его положением в обществе, по-
чтому невозможно гладкое протекание процесса социали-
зации. Организация защитного процесса — это важная и
необходимая составная часть развития «Я».

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к
принципу реальности не может наступить раньше, чем
различные функции «Я» достигнут определенных ступе-
ней развития. Только после того как начнет функциони-
ровать память, действия ребенка смогут осуществляться
на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности
не существует различия между внутренним и внешним,
фантазией и реальностью. Только приобретение речи
делает ребенка членом человеческого общества. Логика,
разумное мышление способствуют пониманию взаимо-
связи причины и следствия, а приспособление к требова-
ниям окружающего мира перестает быть простым подчи-
нением — оно становится осознанным и адекватным.

Становление принципа реальности, с одной стороны,
и мыслительных процессов, с другой, открывает путь для
новых механизмов социализации — таких, как подража-
ние, идентификация, интроекция, способствующих обра-
зованию инстанции «Сверх-Я». Формирование эффек-
тивного «Сверх-Я» означает для ребенка решающий
прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не
только подчиняться моральным требованиям своего со-
циального окружения, но и «сам принимает в них уча-
стие и может чувствовать себя их представителем». Одна-
ко эта внутренняя инстанция еще очень слаба и долгие
годы нуждается в поддержке и опоре со стороны автори-
тетного лица (родители, учитель), и может легко разру-
шиться из-за сильных переживаний и разочарования в
нем.

Подражание, идентификация, интроекция — необхо-
димые предварительные условия для последующего
вступления в социальное сообщество взрослых. Далее
Должны быть сделаны новые шаги «наружу»: из семьи в
школу, из школы в общественную жизнь. И каждый из
этих шагов сопровождается отказом от личных преиму-
ществ, от «индивидуально-внимательного» отношения.
Так, внутри школьного класса существует, одинаковый
порядок для всех учеников, хотя они как личности отли-

91

чаются друг от друга. В общественной жизни все люди
равны перед законом. «Законы жестки и безличны, и их
нарушение приводит к легальным санкциям, независимо
от того, какие жертвы для индивида означает их приме-
нение, облегчает или осложняет эту жертву его характер
и интеллектуальный уровень», — подчеркивает А. Фрейд,
Однако от нормального человека не требуется, чтобы он
знал все общественные предписания, принимал их и де-
лал своими собственными. За исключением основопола-
гающих правил морали от него ожидается, чтобы он при-
знавал необходимость права и закона и в принципе был
готов подчиняться им. В сравнении с нормой уголовный
преступник похож на ребенка, который игнорирует авто-
ритет родителей. Встречаются и такие люди, чьи мораль-
ные требования к себе самому строже и выше, чем от
них ожидает окружающий мир. Их идеалы исходят из
идентификации не с реальными родителями, а с идеали-
зированным образом родителя. Как замечает А. Фрейд,
такие люди ведут себя самоуверенно и морально превос-
ходят своих ближних.

По глубокому убеждению А. Фрейд, о котором она
неоднократно заявляет, негармоничное личностное раз-
витие основывается на многих причинах. Это и неравно-
мерный прогресс по линиям развития и неравномерно
длящиеся регрессии, и особенности обособления внут-
ренних инстанций друг от друга, и формирование связей
между ними, и многое другое. «При этих обстоятельствах
не удивительно, что индивидуальные различия между
людьми столь велики, отклонения от прямой линии раз-
вития заходят так далеко и определения строгой нормы \
так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния
прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные
вариации в рамках нормального развития».

Однажды на вопрос о том, что нормальный человек
должен уметь делать хорошо, 3. Фрейд ответил: «Любить
и трудиться». Позднее, как бы полемизируя с отцом,
А. Фрейд пыталась ответить на вопрос о том, какое дет-
ское достижение заслуживает названия жизненно важно-
го. Она писала: «Игры, учение, свободная деятельность
фантазии, тепло объектных отношений — все являются
важными для ребенка. Однако по значению их нельзя

92

сравнить с такими фундаментальными понятиями, как
«способность любить» и «трудиться». Я возвращаюсь к
более ранней гипотезе (1945), когда я утверждаю, что
только одна способность в детской жизни заслуживает
этого положения, а именно способность нормально раз-
виваться, проходить предписанные по плану ступени,
формировать все стороны личности и выполнять соответ-
ствующим образом требования внешнего мира».

3. ^ Эпигенетическая теория развития личности
Эрика Эриксона


Теория Эрика Эриксона так же, как и теория Анны
Фрейд, возникла из практики психоанализа. Как призна-
вал сам Э. Эриксон, в послевоенной Америке, где он жил
после эмиграции из Европы, требовали объяснения и
коррекции такие явления, как тревожность у маленьких
детей, апатия у индейцев, смятение у ветеранов войны,
жестокость у нацистов. Во всех этих явлениях психоана-
литический метод выявляет конфликт, а работы
3. Фрейда сделали невротический конфликт наиболее
изученным аспектом человеческого поведения. Э. Эрик-
сон, однако, не считает, что перечисленные массовые
явления — лишь аналоги неврозов. По его мнению, осно-
вы человеческого «Я» коренятся в социальной организа-
ции общества.

Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию
об отношениях «Я» и общества. Вместе с тем его концеп-
ция — это концепция детства. Именно человеку свой-
ственно иметь длительное детство. Более того, развитие
общества приводит к удлинению детства. «Продолжи-
тельное детство делает из человека виртуоза в техни-
ческом и интеллектуальном смыслах, но оно также
оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной не-
зрелости», — писал Э. Эриксон.

Э. Эриксон трактует структуру личности так же, как
и 3. Фрейд. Если в какой-то момент нашей повседневной
жизни, писал он, мы остановимся и спросим себя, о чем
мы только что мечтали, то нас ожидает ряд неожиданных
открытий: мы с удивлением замечаем, что наши мысли и
чувства совершают постоянные колебания то в ту, то в

93

другую сторону от состояния относительного равновесия
Уклоняясь в одну сторону от этого состояния, нацщ
мысли порождают ряд фантастических идей относитель-
но того, что нам хотелось бы сделать; уклоняясь в другую
сторону, мы внезапно оказываемся под властью мыслей о
долге и обязанностях, мы думаем уже о том, что мы
должны сделать, а не о том, что нам хотелось бы; третье
положение, как бы «мертвую точку» между этими край-
ностями, вспомнить труднее. Здесь, .где мы менее всего
осознаем себя, по мнению Э. Эриксона, мы более всего и
являемся собою. Таким образом, когда мы хотим — это
«Оно», когда мы должны — это «Сверх-Я», а «мертвая
точка» - это «Я». Постоянно балансируя между крайно-
стями этих двух инстанций, «Я» использует защитные
механизмы, которые позволяют человеку прийти к ком-
промиссу между импульсивными желаниями и «подав-
ляющей силой совести».

Как подчеркивается в ряде публикаций*, работы
Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути иссле-
дования психики — психоисторического метода, который
представляет собой применение психоанализа к истории.
С помощью этого метода Э. Эриксон проанализировал
биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда
Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей,
а также истории жизни современников — взрослых и
детей. Психоисторический метод требует равного внима-
ния как к психологии индивида, так и к характеру об-
щества, в котором живет человек. Основная задача
Э. Эриксона состояла в разработке новой психоистори-
ческой теории развития личности с учетом конкретной
культурной среды.

Помимо исследований клинического характера
Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследо-

' Открытию концепции Э. Эриксона для советской психо-
логии способствовали статьи Л.И. Анциферовой (1978),
Д.Н. Ляликова (1980). Неопубликованные переводы двух книг
Э. Эриксона «Детство и общество», «Полный жизненный цикл»
были сделаны С.Ю. Бельчуговым. Содержательный обзор кон-
цепции Э. Эриксона содержится в рукописи диссертации
Г. К. Нигметжановой.

94

вания воспитания детей в двух индейских племенах и
сравнивал их с воспитанием детей в городских семьях
США. Он обнаружил, как уже упоминалось, что в каж-
дой культуре имеется свой особый стиль материнства,
который каждая мать воспринимает как единственно
правильный. Однако, как подчеркивал Э. Эриксон, стиль
материнства всегда определяется тем, что именно ожида-
ет от ребенка в будущем та социальная группа, к которой
он принадлежит, — его племя, класс или каста. По мне-
нию Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают
свои, присущие данному обществу ожидания, которые
индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он
либо включается в общество, либо отвергается им. Эти
соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее
важных понятий его концепции — «групповой идентич-
ности» и «эго-идентичности» Групповая идентичность
формируется благодаря тому, что с первого дня жизни
воспитание ребенка ориентировано на включение его в
данную социальную группу, на выработку присущего
данной группе мироощущения. Эго-идентичность фор-
мируется параллельно с групповой идентичностью и соз-
дает у су&ьекта чувство устойчивости и непрерывности
своего «Я», несмотря на те изменения, которые происхо-
дят с человеком в процессе его роста и развития.

Формирование эгоидентичности или, иначе говоря,
целостности личности продолжается на протяжении всей
жизни человека и проходит ряд стадий, причем стадии
3. Фрейда не отвергаются Э. Эриксоном, а усложняются
и как бы заново осмысливаются с позиции нового исто-
рического времени.

В своей первой крупной и самой знаменитой работе
Э. Эриксон писал, что изучение личностной индивиду-
альности становится такой же стратегической задачей
второй половины XX века, какой было изучение сексу-
альности во времена 3. Фрейда, в конце XIX века.
«Различные исторические периоды, — писал он, — дают
нам возможность видеть во временных заострениях раз-
ные аспекты по сути своей неразделимых частей челове-
ческой личности».

В таблице 2 представлены стадии жизненного пути
личности по Э. Эриксону.

95

Для каждой стадии жизненного цикла характерна
специфическая задача, которая выдвигается обществом
Общество определяет также содержание развития на раз-
ных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи
согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигнутого
уровня психомоторного развития индивида, так и от об-
щей духовной атмосферы общества, в котором этот ин-
дивид живет.

Таблица 2
Стадии жизненного пути личности по Э.Эриксону

Старость

интеграция
разочарование

Зрелость

творчество

i я /^тлй

.ДСП/ 1 \}г1

Молодость

интимность
изоляция

Подростковый
возраст (латент-

ЦЯ д fT \
ПнЯ ^1-/

идентичность
диффузия
идентичности

Школьный воз-
раст (латентная ст.)

достижение
неполноценность

Возраст игры
(фаллическая ст.)

инициативность
чувство вины

Ранний возраст

/отт«д ттт.иаст /'т \
^d.rid-'l.DHctM \^1.)

автономия
сомнение, стыд

Младенчество
(оральная ст.)

недоверие


Задача младенческого возраста — формирование ба-
зового доверия к миру, преодоление чувства разобщен-
ности и отчуждения. Задача раннего возраста — борьба
против чувства стыда и сильного сомнения в своих дей-
ствиях за собственную независимость и самостоятель-
ность. Задача игрового возраста — развитие активной
инициативы и в то же время переживание чувства вины
и моральной ответственности за свои желания. В период
обучения в школе встает новая задача — формирование
трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему

96

потивостоит осознание собственной неумелости и бес-
олезности. В подростковом и раннем юношеском воз-
расте появляется задача первого цельного осознания себя
1 своего места в мире; отрицательный полюс в решении
„той задачи — неуверенность в понимании собственного
«Я» (<<яиффузия идентичности»). Задача конца юности и
начала зрелости — поиск спутника жизни и установление
близких дружеских связей, преодолевающих чувство оди-
ночества. Задача зрелого периода — борьба творческих
сил человека против косности и застоя. Период старости
характеризуется становлением окончательного цельного
представления о себе, своем жизненном пути в противо-
вес возможному разочарованию в жизни и нарастающему
отчаянию.

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сво-
дится к установлению определенного динамического со-
отношения между двумя крайними полюсами. Развитие
личности - результат борьбы этих крайних возможно-
стей, которая не затухает при переходе на следующую
стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития
подавляется решением новой, более актуальной задачи,
но незавершенность дает о себе знать в периоды жизнен-
ных неудач. Достигаемое на каждой стадии равновесие
знаменует собой приобретение новой формы эго-
идентичности и открывает возможность включения субъ-
екта в более широкое социальное окружение. При воспи-
тании ребенка нельзя забывать, что «негативные» чувства
всегда существуют и служат динамическими противочле-
нами «позитивных» чувств на протяжении всей жизни.

Переход от одной формы эго-идентичности к другой
вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эрик-
сону, — это не болезнь личности, не проявление невро-
тического расстройства, а «поворотные пункты», «мо-
менты выбора между прогрессом и регрессом, интеграци-
ей и задержкой».

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в
том, что освоение жизненного опыта осуществляется на
основе первичных телесных впечатлений ребенка. Имен-
но поэтому такое большое значение он придавал поняти-
ям «модус органа» и «модальность поведения». Понятие
«модус органа» определяется Э. Эриксоном вслед за




Скачать 5,48 Mb.
оставить комментарий
страница8/27
Дата29.09.2011
Размер5,48 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   27
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх