Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. 1999 442 с icon

Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. 1999 442 с



Смотрите также:
Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 544 с...
Тема: Выдающиеся педагоги прошлого. Замечательные люди об учителе...
Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений...
Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом Ноосфера...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Учебное пособие Томск 2007 ббк: Т3(2)4-2 я73...
Н. М. Амосов Воспитание дело совести, обучение дело науки. Позд­нее, уже в сложившемся чело­веке...
Курс лекций Педагогическое общество России Москва 2001...
Курс лекций Педагогическое общество России Москва 2001...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
вернуться в начало
скачать

62

63

технике, которая навязывает индивиду способность ду.
мать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с
цивилизацией. Биогенетический закон не действует.

Концепция психического развития ребенка, создан-
ная А. Баллоном, интересна для нас тем, что в ней наме-
чены стадии развития личности. Как уже было сказано
первые формы контакта ребенка со средой носят аффек-
тивный характер, последствием которого, по словам
А. Баллона, служит «не сочувствие, а соучастие». В этот
период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и
благодаря этому он сливается с соответствующими ситуа-
циями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не спо-
собен воспринимать себя как существо, отличное от
других людей, от каждого отдельного человека. Как же
ребенок начинает различать то, что не принадлежит ему,
что исходит извне?

Поведение ребенка в этот период показывает, что он
постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и
взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями с партне-
ром. Но при этом он еще не может отличать действий
партнера по игре от своих собственных. Все эти действия
для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными
друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллю-
стрирует это многочисленными примерами. Такими, на-
пример, как «катание шара», «ку-ку», «прятки».

К трехлетнему возрасту это слияние ребенка и взрос-
лого, по словам П. Баллона, неожиданно исчезает, и
личность вступает в тот период, когда потребность
утверждать и завоевывать свою самостоятельность приво-
дит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопо-
ставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так
как хочет испытать собственную независимость, соб-
ственное существование. Этот кризис, по мнению
А. Баллона, необходим в развитии ребенка. «Если его
стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в
мягкой снисходительности или известном чувстве ответ-
ственности. При сильном противодействии он может
привести к обескураживающему безразличию или мще-
нию исподтишка. Одерживая же победы слишком легко,
ребенок становится склонным к самовосхвалению, как
бы забывая о существовании других и замечая лишь са-

64

того себя». А. Валлон приводит исключительно ин-
^ресные наблюдения, свидетельствующие о том, что с
этого момента ребенок начинает осознавать свою внут-
реннюю жизнь. Важное условие для осознания себя —
«присутствие ребенка перед зеркалом». «Удвоение тела —
действие, благодаря которому осуществляется развитие
психологического «Я» ребенка», — писал А. Валлон.

За фазой противопоставления окружающему следует,
до А. Баллону, фаза более позитивного персонализма,
проявляющаяся в двух разных периодах, которые харак-
теризуются интересом ребенка к самому себе («возраст
грации») и глубокой, необратимой привязанностью к
людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте
«должно быть насыщено симпатией». Если в этом воз-
расте лишить ребенка привязанности к людям, то «он
может стать жертвой страхов и тревожных переживаний,
или у него наступит психическая атрофия, след от кото-
рой сохраняется в течение всей жизни и отражается на
его вкусах и воле» .

Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ве-
дет личность к еще большей самостоятельности. С этого
времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созда-
нию своеобразного равноправного общества. «Теперь
ребенок не оценивается по какому-либо одному призна-
ку, который дает ему постоянное место в определенной
группе людей. Напротив, ребенок постоянно переме-
щается из одной категории в другую. И это не просто
фактическое положение, как было раньше, но положе-
ние, фиксируемое в понятии и осознаваемое.^Ребенок
узнает себя как средоточие различных возможностей».
Осознание ребенком своей личности, по словам
А. Баллона, находится в «категориальной фазе».

В подростковом возрасте «личность как бы выходит
за пределы самой себя. Личность пытается найти свое
знание и оправдание в различных общественных отно-
"юниях, которые она должна принять и в которых она
кажется незначительной. Она сравнивает значимость
этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим но-
flbiM шагом в развитии, — говорит А. Валлон, — заканчи-
эается та подготовка к жизни, которую составляет дет-
^гво».

65

Психическое развитие ребенка, переходя от этап
к этапу, представляет собой единство как внутри каас
дого этапа, так и между ними, поэтому, пишет
А. Баллон, «фрагментарное изучение ребенка противо.
естественно». Такой подход к развитию требует соот.
ветствующего метода изучения ребенка. А. Валлон вц,
являл закономерности детского развития с помощью
сравнительного патопсихологического метода, осно-
ванного на тонких наблюдениях нормы, различных
отклонений и задержек развития. А. Валлон прямо
признавал, что нормальный ребенок раскрывается в
патологическом ребенке.

Анализ стадий развития личности в онтогенезе не-
избежно приводит к новым вопросам, которые обсуж-
даются на протяжении полувека: почему организм,
хорошо адаптированный на одной стадии развития,
переходит к следующей? Каким образом разви-
вающийся организм изменяется качественно и при
этом сохраняет свою идентичность? Развитие — скач-
кообразный или непрерывный процесс? Теоретические
основания для ответа на эти вопросы содержатся в
ортогенетической концепции X. Вернера. Согласно
словарному определению, ортогенез — теория развития
живой природы, утверждающая, что эволюция живых
организмов происходит в строго определенном на-
правлении, признает идею изначальной целесообраз-
ности в природе. Ортогенетическая концепция в пси-
хологии пытается охватить в целом психическую
жизнь и ее развитие. С этой целью X. Вернер осущест-
вил сравнительный анализ разных направлений эво-
люции — филогенеза, онтогенеза, микрогенеза, этно-
генеза, патогенеза. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал
он, происходит рост и развитие, поэтому психология
отдельной личности и человеческой расы, психология
животного и ребенка, психопатология и психология
особых состояний сознания имеют генетическую осно-
ву. Сравнение фактов, полученных в разных областях
исследования, позволит, по мнению X. Вернера, вы-
вести общие законы развития, применимые для ум-
ственной жизни в целом.

Сравнительный анализ онтогенеза, патогенеза, мик-
гряеза восприятия (на материале теста Роршаха) по-
Р° дд х. Вернеру сделать вывод, согласно которому раз-
«т«в психики подчиняется общим и формальным зако-
в Однако кроме общих черт существуют специфиче-
"д различия в субстрате сравниваемых феноменов. По
его мнению, ошибка Ст. Холла состоит в том, что он
искал идентичные стадии в онто- и социогенезе, хотя на
самом деле существует лишь параллелизм. X. Вернер счи-
тал неправыми и критиков теории рекапитуляции, пото-
чу что они полностью отрицают возможность сравни-
тельной генетической психологии как науки. Как под-
черкивал X. Вернер, параллели указывают лишь на сход-
ство сравниваемых психических структур в общем и
чисто формальном смысле, а. в специфических механиз-
мах развития должны существовать глубокие различия. К
их числу относится, например, то, что ребенок растет и
его психическая жизнь находится в процессе изменения,
а взрослые люди, даже в примитивных обществах, уже
полностью развиты, и их умственная жизнь зафиксиро-
вана, закреплена традициями. Кроме этого, ребенок, как
правило, развивается вне детского мира, в чуждом ему
мире взросльд, и то, чем он становится, является резуль-
татом «взаимодействия двух миров». Однако эти фунда-
ментальные различия, подчеркивал X. Вернер, не исклю-
чают возможности сходства и генетических параллелей.

Сравнительный анализ подтверждает, что все орга-
низмы рождаются с установленными на минимальном
Уровне ви/ овыми функциональными структурами, кото-
рые позволяют им взаимодействовать со средой, чтобы
ассимилировать опыт и стимуляцию. В противном случае
°ни не могли бы развиваться. Организм активно все
принимает и исследует свойства среды, благодаря этому
возникает физиологическое и (или) психическое разви-
'тае. Очевидно, что физиологические структуры могут
Только ассимилировать те свойства среды, для которых
°ни имеют физиологические органы. Подобньм же обра-
^М психологические структуры могут только ассимили-
ровать ту информацию и тот опыт, для которых они
имеют соответствующую психическую систему..

66

З*

67

Таким образом, строение организма селективк
определяет характер его взаимодействия и результат ег°
опыта. Этот опыт в свою очередь закрепляется в фущ,
циональных структурах, которые были первоначальным
источником взаимодействия. Именно такая обратная
связь, по существу, ведет к качественному переходу о,
одной стадии к другой, более прогрессивной. В этом, по
X. Вернеру, заключается объективная причина развития'
организация предшествующих стадий подразумевает, но
не содержит в себе организацию последующих стадий,
Так как организация на каждой стадии развития отлича-
ется от другой, то взаимодействие организма со средой
меняется на протяжении жизни. Когда эти взаимодей-
ствия благоприятны для организма, его организация
останется стабильной. Когда же обратная связь от этих
взаимодействий нарушает организм, тогда возникают
условия для выведения его из равновесия и возрастает
возможность его функциональной и структурной реорга-
низации.

Ключом к процессу развития, к пониманию стабиль-
ности и изменения, в концепции X. Вернера, служит
идея взаимодействия, для описания которой он исполь-
зует образ «актер — сцена», заимствованный у
Я. Икскюля. Среда — это сцена, или объект для действия
и развития организма, а организм — это актер, или субъ-
ект на этой сцене. Следовательно, организм не просто
реагирует на среду, он — оператор на своей сцене. По-
этому анализ развития требует исследований закономер-
ных изменений в соотношении «актер—сцена» или же во
взаимоотношении «субъект—объект», которые возникают
в процессе прогрессивной или регрессивной эволюции.

Как утверждают X. Вернер и его американский по-
следователь Б. Каплан, в ходе развития возникает сдвиг
во взаимодействии «сцена—актер» от сцены к актеру. На
примитивной стадии развития «сцена», или психологиче'
екая среда, — первый инициатор взаимодействия. Хотя
функциональные структуры организма определяют форм?
его поведения, это все же сравнительно пассивная реак-
ция на внешнюю стимуляцию. На более высоких стадия^
развития организм становится первичным инициаторов
взаимодействий, он все более предопределяет свое соб'

68

енное поведение во взаимодействии. В этом смысле
ст ведение «актера» становится спонтанным активным
^действием на среду. Организм все более самостояте-
ден в выборе и определении характера своих действий; и
н все более и более создает само содержание сцены для
удовлетворения своих нужд и целей.

Один из симптомов генетического сдвига в сфере от-
ношений «актера» и «сцены», отраженных в онтогенезе, -
сдвиг от наивного восприятия к критической оценке собы-
тий. Сдвиг в доминанте развития от биофизического давле-
ния «сцены» к конструктивной активности субъекта прояв-
ляется, например, в прогрессивной дифференциации при-
митивных эгоцентрических связей. Как известно, эгоцен-
трические взаимосвязи глобальны, организм не создает раз-
личий между собой и средой. Примером может служить
восприятие ребенком сновидений как внешних явлений.
Отсутствие различия между видимым во сне и наяву обна-
руживается также в психозе, в примитивном обществе, в
состоянии деперсонализации. Все это явления так назы-
ваемой «генетической первобытности».

Дифференциация примитивных взаимодействий в
развитии сопровождается усилением интеграции актера
со сценой. Усиление дифференциации между субъектом
и объектом, естественно, означает, что организм все ме-
нее и менее зависим от непосредственной конкретной
ситуации, личность меньше связана со стимулом и
меньше приводится в действие своим эмоциональным
состоянием. Следствием такой свободы становится более
ясное понимание целей, возможность выработки заме-
щающих средств и альтернативных целей. Появляется
большая возможность для отсроченных и запланирован-
ных действий, что позволяет субъекту лучше сделать вы-
бор и по-своему переделать ситуацию. Словом, он может
манипулировать средой, а не только пассивно на нее
откликаться. Следовательно, согласно X. Вернеру, на
более высоких ступенях развития наблюдается меньше
гснденций объяснять мир исключительно с позиции соб-
ственных потребностей. Увеличивается оценка нужд
других и понимание групповых целей.

Характеризуя общие направления умственного разви-
T1^, X. Вернер выделяет следующие показатели функ-

69

ционального и структурного изменения этого процесса
Это переходы от синкретичности к дискретности- о,
диффузности к отчетливости; от ригидности к гибкости и
от лабильности к стабильности. Синкретичность, напри.
мер, X. Вернер видит во многих исходных примитивных
системах умственной жизни: и в области эмоциональных
процессов в период младенчества, и в области восприя-
тия, и в процессах воображения, и в функционально не-
дифференцированных субъект-объектных отношениях. Раз-
витие, или ортогенез, по X. Вернеру, заключается в воз-
растании функциональной дискретности, отчетливости
гибкости и стабильности как внутри системы, так и меж-
ду
системами.

Используя перечисленные формальные черты общего
направления развития, X. Вернер пытается дать сравни-
тельную оценку уровней развития, чтобы показать, на
относительно примитивном или довольно высоком уров-
не действует организм. Такая оценка должна включать в
себя по крайней мере три фактора: определение наиболее
характерных показателей процесса развития; определение
системы действий, которые составляют анализируемое
явление; анализ формы частной умственной операции,
вовлеченной в создание явления. Согласно идеям
X. Вернера, диагноз нельзя построить только на основе
наблюдений за частными проявлениями в диапазоне спо-
собностей данного организма. Любое психологическое
явление при научном рассмотрении должно классифици-
роваться на основе целостной перспективы развития ор-
ганизма. Его место отнюдь не неизменно. Если возникает
новая перспектива в развитии, тогда одно и то же ум-
ственное явление может быть приписано самым различ-
ным уровням. Это означает, что деятельность ребенка,
необразованного взрослого или шизофреника нельзя
отожествлять с деятельностью на примитивных стадиях
развития; нельзя также считать деятельность взрослого
(образованного нормального человека) соответствующей
теоретически более высоким стадиям развития.

Сравнительный анализ умственного развития позво-
лил X. Вернеру выделить три стадии умственного разви-
тия в прогрессивном конструктивизме биопсихологи-

рской эволюции. Это — сенсомоторное, перцептивное и
Умственное развитие.

X. Вернером ясно не обозначаются ни теоретические
гоаниды между этими стадиями, ни формальные крите-
' ддя установления границ стадий. Однако подчерки-
вается порядок их следования от предшествующих стадий
сенсомоторного развития до их конечной кульминации в
стадию созерцательных, умственных операций. Ортогене-
тяческая взаимосвязь трех основных стадий такова, что
наиболее развитые созерцательные системы иерархиче-
ски интегрируют более примитивные сенсомоторные и
интуитивные системы, при развитости всех трех систем в
организме.

Основная теоретическая задача, решаемая X. Вер-
нером, — раскрыть сравнительное развитие каждой пси-
хологической стадии от ее наиболее примитивного появ-
ления до наиболее совершенных умозрительных форм.
Согласно взглядам X. Вернера, процесс развития - это
переход от недифференцированного функционирования
к дифференцированному, специализированному и иерар-
хически интегрированному. Таков основной ортогенети-
ческий принцип X. Вернера, из которого следует, что:

О Стабильность поведения требует пластичности,
гибкости ответа, чтобы сохранить функциональ-
ное равновесие организма при изменчивых ситуа-
циях. Однако гибкость не свойственна прими-
тивной системе действий. Это значит, что прими-
тивные системы никогда не могут быть достаточ-
ны для адаптации.

Q Там, где в ходе развития возникают изменения,
новая функция возникает вначале из старых су-
ществующих форм, но рано или поздно возникает
движение к развитию новых форм, которые
имеют более специфический характер; возникает
форма, которая способна лучше обслуживать но-
вую функцию, чем старая форма.
Q При развитии организма более примитивные си-
стемы не исчезают полностью, а становятся срав-
нительно менее важными и менее заметными при
более развитом функционировании организма. Их
удельный вес меньше, так как более сложные си-

70

71

стемы приобретают все более господствующее по-
ложение в жизни организма.

Q Низкие уровни функционирования подчинены
более развитым уровням функционирования, но
они могут выходить на передний план при особых
внутренних или внешних условиях (например, в
состоянии сна, в патологическом состоянии, при
интоксикации, в различных сложных жизненных
условиях). В таких случаях можно увидеть регресс,
частичное возвращение к примитивным формам
функционирования, прежде чем произойдет пере-
ход к более высоким операциям. Это, согласно
X. Вернеру, соответствует диалектическому прин-
ципу спиральности в развитии.

Из ортогенетического принципа следуют также неко-
торые важные стратегические идеи относительно иссле-
дования психического развития.

Q Для того чтобы начать изучение развития, нужна
первоначальная теоретическая концепция — пусть
предварительная, гипотетическая — относительно
идеального конечного состояния, или наиболее
зрелой организации, которую может достичь ор-
ганизм в ходе своей жизни. Изменения в процессе
развития — это не хаотические, а скорее направ-
ленные изменения. Поэтому для изучения и по-
нимания процессов психического развития необ-
ходимо вникнуть в его эпистемологическую цель.
Полноценное объяснение генетического развития
предполагает, согласно концепции X. Вернера,
четкое понимание финальной детерминации, то
есть хорошее представление о состоянии умствен-
ного развития, к которому оно стремится и кото-
рое придает значение процессам изменения.
Q Другая стратегия состоит в исследовании перво-
начального психологического состояния организ-
ма, то есть источника или материальной основы
всего дальнейшего развития (законов саморегуля-
ции и адаптации первоначальных функциональ-
ных структур организма).
Q Первоначальная и наиболее развитая стадия пси-
хического развития составляет основу для пони-

72

мания промежуточных форм. По мнению X. Вер-
нера, два типа теоретического анализа — функ-
циональный и структурный — ведут к организми-
ческому целостному (системному) анализу, то есть
к сравнительному анализу психических явлений в
разных вариантах, в которых протекает развитие.

Эволюция и взаимовлияния изложенных выше
теоретических концепций и методов исследования дет-
ского развития в западной психологии отражены в
таблице 1. Можно видеть, что все рассмотренные тео-
рии были созданы учеными одного поколения. Это
указывает на то, что в этот общественно-исторический
период существовала объективная необходимость в
разработке общей теории развития. Однако единая
концепция детского развития так и не была создана.
Существует столько разнообразных концепций, сколь-
ко было крупных ученых.

При большом разнообразии подходов к проблеме
детского развития степень проникновения в сущность
этого процесса определяется введением в психологию
новых методов исследования. Нетрудно проследить пере-
ход от наблюдения к констатирующему эксперименту в
его разнообразных проявлениях (поперечные срезы,
лонгитюд) и далее к сравнительному изучению развития
в норме и патологии, в условиях разных культур, в
прошлом и настоящем.

Эволюция учений шла по линии все более глубокого
осмысления роли общества в развитии ребенка. Ранние
теории рассматривали детское развитие в системе отно-
шений «ребенок—предмет». 3. Фрейд впервые показал,
что развитие ребенка определяется противоречием между
врожденными потребностями ребенка и ограничениями,
которые общество через взрослого накладывает на него.
Практически все современные теории рассматривают
психическое развитие в системе отношений «ребенок-
общество», что свидетельствует о постепенном преодоле-
нии биогенетического принципа.

Теория 3. Фрейда, которая занимает центральное по-
ложение в схеме, связывает и определяет направление
основных современных концепций развития личности за
Рубежом.

73

11

Основные психологические школы в зарубежной детстой иеихологан XX века

Ребенок -

-пре

дмет



Ребенок — взрослый

/

/I

—»

Ребевок - общество



Тйория трех
К.Бюлер(18

ступеней.
79-1963)



Детский анализ.
Английская школа.
М.Клейн (1882-1960)

Историческая психолагия
детства.
Ф. Ариес









Этнопсихологические
исследования детства.
М. Мвд и др.

Теория рекапитуляции.
Ст. Холл (1844-1924)

Теория конвергенции
двух факторов.
В. Штерн (1874-1938)

Детский анализ. •
Венская школа.
А. Фрейд (1895-1982)







Т

Эпигенетическая теория
личности.

Э^^мь-^пг» /1 ОЛ'> t QQS \





Бихевиоризм.
Дж.Уотсон( 1878-1958)
Э. Торндайк(1874-1949)

Теория психоанализа.
3. ФреДд<1856-1939)











Теория социального
научения

У









н

t «-

Структурная психология.
К. Коффка (1886-1941)

Операциональная
теория интеллекта.
Ж. Пиаже (1896-1980)

Женевская школа
генетической психологии

















Сравнительная генети-
ческая психология.
А. Валлон (1879-1962)

Французская школа
генетической психологии

Нормативный подход.
А. Гезелл (1880-1961)
Л. Термен (1877-1956)









Нормативные исследова- j

пня пстсмческогр развития!





,


^ Темы для семинарских занятий:

1 Взаимосвязь концепций детского развития и методов его
исследования.

2 Закономерности развития ребенка, выявленные в разных
психологических учениях.

3. Проблема наследственности и среды в развитии ребенка
(критический анализ).

4. Специфика психического развития ребенка по сравнению с
развитием животных.

Задания для самостоятельной работы:

1. Опишите ключевые проблемы понимания детского развития
в работах классиков психологии.

2. Опишите возможности применения теоретических положе-
ний данной главы для практической и исследовательской
работы с детьми.

Литература:

Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 1. — М., 1983.

Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психолс-
гии.//Вопросы философии. 1981. № 12.

Равич-Щербо И.В. (ред.) Роль наследственности и среды в
формировании индивидуальности человека. — М., 1988.

Рогчнскчй Я.Я., Левин М.Г. Основы антропологии. — М.,
1977. - Гл. 16, 17.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946, -
(Биогенетическая проблема).

Глава III




Скачать 5,48 Mb.
оставить комментарий
страница6/27
Дата29.09.2011
Размер5,48 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх