Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. 1999 442 с icon

Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. 1999 442 с



Смотрите также:
Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 544 с...
Тема: Выдающиеся педагоги прошлого. Замечательные люди об учителе...
Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений...
Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом Ноосфера...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Учебное пособие Томск 2007 ббк: Т3(2)4-2 я73...
Н. М. Амосов Воспитание дело совести, обучение дело науки. Позд­нее, уже в сложившемся чело­веке...
Курс лекций Педагогическое общество России Москва 2001...
Курс лекций Педагогическое общество России Москва 2001...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
вернуться в начало
скачать

П.Я. Гальперина: формирование психических
функций происходит на основе предметного дей-
ствия и идет от материального выполнения дей-
ствия, а затем через его речевую форму перехо-
дит в умственный план. Это наиболее развитая
концепция формирования. Однако все, что полу-
чено с ее помощью, выступает как лабораторный
эксперимент. Как же соотносятся данные лабо-
раторного эксперимента с реальным онтогене-
зом? Проблема соотношения экспериментально-
го генеза с реальным генезом — одна из самых
серьезных и до сих пор не решенных. На ее зна-
чение для детской психологии указывали
А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин. Определенная
слабость стратегии формирования состоит в том,
что она до сих пор применялась лишь к форми-
рованию познавательной сферы личности, а эмо-
ционально-волевые процессы и потребности
оставались вне экспериментального исследова-
ния.

О Концепция учебной деятельности — исследова-
ния Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых
разрабатывалась стратегия формирования лич-
ности не в лабораторных условиях, а в реальной
жизни — путем создания экспериментальных школ.

Q Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Со-
колянского и А.И. Мещерякова, в которой намече-
ны начальные этапы формирования психики у сле-

поглухонемых детей. Стратегия формирования пси-
хических процессов — одно из достижений совет-
ской детской психологии. Это наиболее адекватная
стратегия для современного понимания предмета
детской психологии. Благодаря стратегии формиро-
вания психических процессов удается проникнуть в
суть психического развития ребенка. Но это не
означает, что другими методами исследования мож-
но пренебречь. Любая наука идет от феномена к
раскрытию его природы.

Темы для семинарских занятий:

1. Детство как социально-исторический феномен.

2. Причины возникновения детской психологии как науки.

3. Историческое изменение предмета детской (возрастной)
психологии.

4. Понятие «РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА» и его критерии примени-
тельно к развитию ребенка.

5. Стратегии, методы и методики исследования развития ре-
бенка.

Задания для самостоятельной работы:

1. Подберите примеры специфики детства в отечественной
культуре.

2. Рассмотрите «Конвенцию о правах ребенка» с позиций ис-
торического подхода к анализу детства.

3. Приведите конкретные примеры использования различных
стратегий и методов в исследовании ребенка.

Литература:

Ленин В.И. Об условиях надежности психологического экс-
перимента: Хрестоматия по возрастной и педагогической пси-
хологии. Ч. 1. - М., 1980.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983. - С. 641.
Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного форми-
рования в исследовании детского мышления.//Вопросы психо-
логии, 1966, № 4.

Конвенция о правах ребенка. (См. приложение).
Ключевский В. О. Портреты исторических деятелей. — М.,
1993.

Эльконин БЛ. Введение в психологию развития. — М.,
1995.

31

Глава II

^ ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ
ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ
ПСИХИКИ РЕБЕНКА


1. Биогенетический принцип в психологии

Педагогика беспрерывно обращалась к детской пси-
хологии с вопросами, что же такое процесс детского раз-
вития и каковы его основные законы. Попытки объясне-
ния этого процесса, делавшиеся детской психологией,
всегда были обусловлены общим уровнем психологиче-
ских знаний. Сначала детская психология была описа-
тельной, феноменалистической наукой, не способной
раскрыть внутренние законы развития. Постепенно пси-
хология, равно как и медицина, переходила от симпто-
мов к синдромам, а затем и к настоящему причинному
объяснению процесса. Как уже отмечалось, изменения в
представлениях о психическом развитии ребенка были
всегда связаны с разработкой новых методов исследова-
ния. «Проблема метода есть начало и основа, альфа и
омега всей истории культурного развития ребенка», —
писал Л.С. Выготский. И далее: «...Опереться по-нас-
тоящему на метод, понять его отношение к другим мето-
дам, установить его сильные и слабые стороны, понять
его принципиальное обоснование и выработать к нему
верное отношение — значит, в известной мере, вырабо-
тать правильный и научный подход ко всему дальнейше-
му изложению важнейших проблем детской психологии в
аспекте культурного развития». Важно подчеркнуть, что
речь идет именно о методе, ибо конкретная методика, по
мысли Л.С. Выготского, может принимать разнообразные
формы в зависимости от содержания частной проблемы,
от характера исследования, от личности испытуемого.

Большое влияние на возникновение первых концеп-
ций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впер-
вые четко сформулировавшая идею о том, что развитие,

32

генезис, подчиняется определенному закону. В дальней-
шем любая крупная психологическая концепция всегда
была связана с поиском законов детского развития.

К числу ранних психологических теорий относится
концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал
биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онто-
генез есть краткое и быстрое повторение филогенеза.
Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического
развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл счи-
тал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет раз-
витие человеческого рода. По его мнению, дети часто
просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе, и после долго
не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок
попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один
спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно
пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка — это
необходимое упражнение для полной утраты рудимен-
тарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок
упражняется в них подобно головастику, который непре-
рывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился.
Ст. Холл предполагал также, что развитие детского ри-
сунка отражает те стадии, которые проходило изобрази-
тельное творчество в истории человечества.

Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали кри-
тику у многих психологов. Так, С.Л. Рубинштейн под-
черкивал, что подобные аналогии несостоятельны: взрос-
лый человек, как бы примитивен он ни был, вступает в
отношения с природой, в борьбу за существование, как
готовый, созревший индивид; у ребенка совсем другие
отношения с окружающей действительностью. Поэтому
то, что кажется похожим, вызвано другими причинами,
представляет собой другой феномен. «Было бы антиэво-
люционно заставлять ребенка переживать все заблужде-
ния человеческого интеллекта», — остроумно заметил
другой ученый, П.П. Блонский.

Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение дет-
ской психологии многих привлекло и приняло необы-
чайно широкие масштабы. «В Америке любят все делать
Широко!» — писал швейцарский психолог Э. Клапаред.
Чтобы быстрее достичь желаемой цели и получить боль-
шой фактический материал, началась разработка разно-

2-307

образных анкет, польза от которых часто бывала сомни,
тельной. Учителя не успевали отвечать на опросные лис-
ты, рассылаемые педагогическими журналами, и за эгв
их осуждали, считая отсталыми. «Но наука не создается
так быстро, как строятся города, даже в Америке, д
ошибки этой лихорадочной и искусственной деятель-
ности скоро дали себя знать», — уже в то время конста.
тировал Э. Клапаред.

Теоретическая несостоятельность концепции рекапи-
туляции в психологии была признана раньше, чем по-
явилось критическое отношение к этой концепции в
эмбриологии. И. И. Шмаяьгаузен показал, что в филоге-
незе происходит решающая перестройка всего эмбриоге-
неза в целом, происходит опускание вниз решающих
моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на
громадном фактическом материале, поднимает проблему
истории эмбриогенеза.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции
рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии
интересен тем, что это был поиск закона. Как подчерки-
вал Д.Б. Эльконин, это была неверная теоретическая
концепция, но это была именно теоретическая концеп-
ция.
И если бы ее не было, еще долго не было бы и дру-
гих теоретических концепций. В концепции Ст. Холла
впервые была сделана попытка показать, что между исто-
рическим и индивидуальным развитием существует связь,
которая до сих пор недостаточно прослежена.

Теория рекапитуляции не долго оставалась в иентре
внимания ученых, но идеи Ст. Холла оказали значитель-
ное влияние на детскую психологию через исследования
двух его знаменитых учеников — А. Гезелла и Л. Термена.

2. ^ Нормальный подход к исследованию
детского развития


А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи,
получил педагогическое и медицинское образование и
затем более тридцати лет работал в Иельской психокли-
нике, на основе которой позже был создан теперь хоро-
шо известный Гезелловодай институт детского развития.
Там по сей день изучается онтогенез психики, проводят-

Э»

дя клинические и педагогические исследования. Значите-
лен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разрабо-
-дд практическую систему диагностики психического
развития ребенка от рождения до юношеского возраста,
которая базируется на систематических сравнительных
исследованиях (формы и разных форм патологии) с при-
менением кино-фоторегистрации возрастных изменений
моторной активности, речи, приспособительных реакций
и социальных контактов ребенка. Для объективности
наблюдений им впервые было использовано полупрони-
цаемое стекло (знаменитое «зеркало Гезелла»).

А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдиналь-
ного, продольного изучения психического развития од-
них и тех же детей от рождения до подросткового воз-
раста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из
первых использовал близнецовый метод для анализа от-
ношений между созреванием и научением. В последние
годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие
слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять
особенности нормального развития. В клинической прак-
тике широко применяется составленный А. Гезеллом
Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!) фото-
графий, фиксирующих двигательную активность и соци-
альное поведение ребенка от рождения до двух лет.

Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничи-
вался чисто количественным изучением сравнительных
срезов детского развития, сводя развитие к простому уве-
личению, «приросту поведения», не анализируя каче-
ственных преобразований при переходе от одной ступени
развития к другой, подчеркивал зависимость развития
лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать
общий закон детского развития, А. Гезелл обратил вни-
мание на снижение темпа развития с возрастом: чем мо-
ложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его
поведении. Но что скрывается за изменением темпа раз-
утая? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот
вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им
Яэезовых (поперечных и продольных) методов исследо-
вания было отождествление развития и роста.

Работы А. Гезелла были критически проанализирова-
ны Л.С. Выготским, который назвал концепцию А. Ге-

2*

35

эелла «теорией эмпирического эволюционизма», раскры-
вающей социальное развитие ребенка как простую раз,
новидность биологического, как приспособление ребенка
в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимос-
ти контроля за нормальным ходом психического разви-
тия ребенка и созданная им феноменология развития
(роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значе-
ния до сих пор.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американ-
ских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал но-
вый вариант тестов для измерения умственных способно-
стей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности
(IQ) и попытался на основе фактов обосновать положе-
ние о том, что он остается постоянным на протяжении
жизни. С помощью тестов им была получена кривая
нормального распределения способностей в популяции и
начаты многочисленные корреляционные исследования,
которые ставили своей задачей выявить зависимость па-
раметров интеллекта от возраста, пола, порядка рожде-
ния, расы, социоэкономического статуса семьи, образо-
вания родителей. Л. Термен осуществил одно из самых
длительных в психологии лонгитюдинальных исследова-
ний, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В
1921 г. Л.Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффи-
циент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил
их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х
годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям,
ни к чему существенному, кроме самых тривиальных
выводов, это исследование не привело. По мнению
Л. Термена, «гений» ассоциируется с лучшим здоровьем,
более высокой умственной работоспособностью и более
высокими достижениями в области образования, чем в
остальной популяции.

Термен считал одаренным ребенка с высоким коэф-
фициентом интеллекта. Психологи более молодого поко-
ления (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали на глубо-
кие различия между показателями интеллекта и креатив-
ностью. Основой для такого различения послужило опи-
сание Гилфордом конвергентного и дивергентного мыш-
ления.

Конвергентное мышление - решение задачи, имею-
1ей один правильный ответ. Дивергентное мышление —
пешение задачи, имеющей множество ответов в случае,
когда ни один из ответов не может считаться единствен-
но правильным. Важнейшие компоненты дивергентного
мышления: число ответов в течение определенного про-
межутка времени, гибкость, оригинальность.

На основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги раз-
работали в Миннесотском университете тесты творческо-
го мышления (МТТМ) и применили их в исследовании
нескольких тысяч школьников. Эти исследования пока-
зали, что дети с развитыми творческими способностями
могут иметь значительно более низкие показатели коэф-
фициента интеллекта по сравнению со своими сверстни-
ками. Если оценивать степень креативности детей на
основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Тор-
ренс, придется исключить из рассмотрения около
70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процент-
ный показатель устойчив и практически не зависит ни от
метода измерения интеллекта, ни от образовательного
уровня испытуемых.

Был разработан обширный проект исследования та-
ланта.

Программа исследований: изучение соотношений
между интеллектом и креативностью; выявление особен-
ностей личности креативных детей; изучение факторов
окружения, влияющих на развитие творческих способно-
стей: отношение между родителями и детьми, порядок
рождения и половые различия; отношения между ода-
ренными детьми и их сверстниками; социальные и куль-
турные факторы.

В результате огромной работы удалось с достоверно-
стью установить лишь то, что креативность проявляется
неравномерно: с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17
лет); исследователи единодушно отмечают спад креатив-
ности у испытуемых и связывают его с социальными и
биологическими факторами.

Ориентация на достижение успеха, стремление к сте-
реотипности и конформизму в поведении, боязнь зада-
вать вопросы, противопоставление работы как серьезной

деятельности и игры как развлечения — все это тормозит
развитие креативности.

Использование награды за необычные ответы, сорев-
нование между детьми, специальная тренировка ц
упражнение умственных способностей стимулирует ее.

В добавление к мнению Термена, считавшего, что
одаренного человека характеризуют упорство и доведение
дела до конца, целеустремленность в себе и свобода от
лишних, отягчающих переживаний, Торренс отмечает,
что одаренные дети более социально общительны, дру-
желюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они
отличаются значительно более ярким самосознанием и
чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражи-
телям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к
стрессу и более подвержены «эдипову комплексу».

Все это вместе взятое рисует сложную картину пси-
хической организации одаренного ребенка, и, как отме-
чают сами американские авторы, эта картина носит пока
несколько несвязный и туманный характер. Отсюда -
необходимость дальше разрабатывать тесты на креатив-
ность для совершенствования их прогностической цен-
ности, выявлять показатели будущих креативных способ-
ностей уже у младенцев, глубже изучать влияние соци-
альных, культурных и ситуационных (особенности лич-
ности родителей, их «образ жизни», домашняя обстанов-
ка) их факторов, которые, взаимодействуя с врожденны-
ми характеристиками, стимулируют или подавляют твор-
ческое самовыражение ребенка.

Вклад А. Геэелла и Л. Термена в детскую психологию
состоит в том, что они положили начало становлению
детской психологии как нормативной дисциплины, которая
описывает достижения ребенка в процессе роста и разви-
тия и на их основе строит разнообразные психологиче-
ские шкалы. Отмечая важные результаты исследований
этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной
упор они делали на рель наследственного фактора для
объяснения возрастных изменений. -

Нормальный подход в исследовании детского разви-
тия составляет, по существу, классическое американское
направление в изучении детства. В рамках нормальной
традиции следует искать истоки интереса американской

38

психологии к проблемам «принятия роли» и «развития
личности», так в ней были впервые проведены исследо-
вания таких важных условий развития, как пол ребенка и
порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нор-
мативные исследования эмоциональных реакций у детей
(А. Джерсилд и др.).

Новый интерес к нормативному изучению детей
разного пола возник в середине 70-х годов (Е. Макоби
ц К. Жаклин). Всемирно известные исследования ин-
теллектуального развития ребенка, проведенные
Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятилетий,
проверялись, осмысливались и ассимилировались в
рамках американской нормативной традиции (Дж. Бру-
нер, Г. Бейлин, И. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар,
Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произо-
шли новые изменения. Если раньше ученые были на-
правлены на поиск ответа, на вопрос: «Ло/с ребенок себя
ведет?», то теперь встали новые вопросы: «При каких
условиях^», «Каковы следствия развития?» Изменение
аспектов исследования, постановка новых вопросов по-
влекли за собой развертывание эмпирических исследова-
ний, которые привели к открытию новых феноменов
развития ребенка. Так были описаны индивидуальные
варианты последовательности появления поведенческих
актов, феномены визуального внимания у новорожден-
ных и младенцев, роль стимуляции в повышении и за-
медлении познавательной активности. Были изучены
отношения между матерью и младенцем не только у че-
ловека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых
фактов до сих пор не привело к решению основных нор-
мативных вопросов: как и при каких условиях происхо-
дит психическое развитие ребенка? По мнению самих
американских психологов, вопросы стали еще более не-
разрешимыми: в их решении, по словам Р. Сирса, не
было видно просвета.

3. ^ Отождествление научения и развития

Другой подход к анализу проблемы развития, имею-
щий не менее длительную историю, чем только что из-
ложенный, связан с общими установками бихевиоризма.

39

Это направление имеет глубокие корни в эмпирической
философии и наиболее соответствует американским
представлениям о человеке: человек есть то, что делает
из него окружение, его среда. Это направление в амери-
канской психологии, для которого понятие развития
отождествляется с понятием научения, приобретения но-
вого опыта. Большое влияние на разработку этой кон-
цепции оказали идеи И.П. Павлова. Американские пси-
хологи восприняли в учении И.П. Павлова идею о том,
что приспособительная деятельность характерна для
всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской
психологии был ассимилирован павловский принцип
условного рефлекса, который послужил толчком для
Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии.
Это слишком общее представление. В американскую
психологию вошла сама идея проведения строгого науч-
ного эксперимента, созданного И.П. Павловым еще для
изучения пищеварительной системы. Первое описание
И.П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а
первая публикация Дж. Уотсона — в 1913 г.

Уже в первых экспериментах И.П. Павлова с выве-
денной наружу слюнной железой была реализована идея
связи зависимых и независимых переменных, которая
проходит через все американские исследования поведе-
ния и его генеза не только у животных, но и у человека.
Такому эксперименту присущи все достоинства настоя-
щего естественнонаучного исследования, которое так
высоко ценится до сих пор в американской психологии:

объективность, точность (контроль всех условий), до-
ступность для измерения. Известно, что И.П. Павлов
настойчиво отвергал любые попытки объяснить результа-
ты опытов с условными рефлексами ссылками на субъек-
тивное состояние животного. Дж. Уотсон начал свою
научную революцию, выдвинув лозунг: «Хватит изучать
то, что человек думает; давайте изучать то, что человек
делает!»

Американские ученые восприняли феномен условно-
го рефлекса как некое элементарное явление, доступное
анализу, нечто вроде строительного блока, из множества
которых может быть построена сложная система нашего
поведения. Гениальность И.П. Павлова, по мнению аме-
риканских коллег, состояла в том, что ему удалось пока-
зать, как простые элементы могут быть изолированы,
подвергнуты анализу и проконтролированы в лаборатор-
ных условиях. Разработка идей И.П. Павлова в амери-
канской психологии заняла несколько десятилетий, и
каждый раз перед исследователями выступал один из
аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчер-
панного в американской психологии явления — феноме-
на условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на пе-
редний план выступила идея сочетания стимула и ре-
акции, условных и безусловных стимулов: был выделен
временной параметр этой связи. Так возникла ассо-
цианистическая концепция научения (Дж. Уотсон,
Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли
функции безусловного стимула в установлении новой
ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла
концепция научения, в которой главный акцент был
сделан на значении подкрепления. Это были концеп-
ции Э. Торндайка и Б. Скинера. Поиски ответов на
вопрос о том, зависит ли научение, то есть установле-
ние связи между стимулом и реакцией, от таких со-
стояний испытуемого, как голод, жажда, боль, полу-
чивших в американской психологии название драйва,
привели к более сложным теоретическим концепциям
научения - концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две
последние концепции подняли американскую теорию
научения до такой степени зрелости, что она готова
была ассимилировать новые европейские идеи из об-
ласти гештальтпсихологии, теории поля и психоанали-
за. Именно здесь наметился поворот от строгого пове-
денческого эксперимента павловского типа к изуче-
нию мотивации и познавательного развития ребенка.

Позднее всего американские ученые обратились к
анализу ориентировочного рефлекса как необходимого
условия выработки новой нервной связи, новых пове-
денческих актов. В 50-е — 60-е годы значительное
влияние на эти исследования оказали работы совет-
gkhx психологов, и особенно исследования Е.Н. Со-
колова и А. В. Запорожца. Большой интерес вызвало
изучение таких свойств стимула, как интенсивность,

40

41

сложность, новизна, цвет, неопределенность и др.,
выполненное канадским психологом Д/Берлайном.
Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рас-
сматривал ориентировочный рефлекс именно как ре-
флекс
в связи с проблемами нейрофизиологии мозга,
а не с позиций организации и функционирования пси-
хической деятельности, ориентировочно-исследова-
тельской деятельности.

Особым образом преломилась в сознании американ-
ских психологов еще одна идея павловского эксперимен-
та — идея построения нового поведенческого акта в лабо-
ратории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в
идею «технологии поведения», его построения на основе
положительного подкрепления любого акта, выбранного
по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер).
Столь механический подход к поведению полностью иг-
норировал необходимость ориентировки субъекта в усло-
виях собственного действия.

Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего ло-
гического конца механистическая трактовка поведения
человека не могла не вызвать бурного возмущения мно-
гих гуманистически настроенных ученых.

— «Скиннер? О да, это тот самый, который думает,
что люди — это крысы в клетках.

По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и ка-
кой-то хозяйский ум дергает наши веревочки.

— «Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмо-
ций, он слишком хладнокровен. Кроме того, он говорит,
что нет таких вещей, как свобода и достоинство».

Известный представитель гуманистической психо-
логии К.Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою
позицию, подчеркивая, что свобода — это осознание
того, что человек может жить сам, «здесь и теперь», по
собственному выбору. Это мужество, которое делает
человека способным вступать в неопределенность не-
известного, которую он выбирает сам. Это понимание
смысла внутри самого себя. Человек, считает К. Род-
жерс, который глубоко и смело выражает свои мысли,
приобретает свою собственную уникальность, ответ-
ственно «выбирает сам себя». Он может иметь счастье
выбрать среди сотни внешних альтернатив или несчас-
тье не иметь ничего. Но во всех случаях его свобода,
тем "е менее, существует.

Атака на бихевиоризм 'и, особенно, на те его сто-
роны, которые наиболее близки психологии развития,
начавшаяся в американской науке в б0-х годах, прохо-
дила по нескольким направлениям. Одно из них каса-
лось вопроса о том, как следует собирать эксперимен-
тальный материал. Дело в том, что опыты Б. Скиннера
выполнялись часто на одном или нескольких испытуе-
мых., В современной психологии многие исследователи
считают, что закономерности поведения могут быть
получены только путем просеивания индивидуальных
различий и случайных отклонений. Этого можно до-
стичь лишь путем усреднения поведения многих испы-
туемых. Такая установка послужила причиной еще
большего расширения масштабов исследования, разра-
ботки специальных приемов количественного анализа
данных, поиска новых путей исследования научения, а
вместе с ним и исследования развития.

^ 4. Теория трех ступеней детского развития

Исследователи в европейских странах в большей
степени были заинтересованы в анализе качественных
особенностей процесса развития. Их интересовали
стадии, или этапы развития поведения в фило- и онто-
генезе. Так, после работ И.П. Павлова, Э. Торндайка,
В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил
теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура,
интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возник-
новение, не только с созреванием мозга и усложнени-
ем отношений с окружающей средой, но и с развитием
аффективных процессов, с развитием переживания
удовольствия, связанного с действием. В ходе эволю-
ции поведения отмечается переход удовольствия «с
конца на начало». По его мнению, первый этап - ин-
стинкты — характеризуется тем, что наслаждение на-
ступает в результате удовлетворения инстинктивной
потребности, то есть после выполнения действия. На
Уровне навыков удовольствие переносится на самый
процесс совершения действия. Появилось понятие:

«функциональное удовольствие». Но существует еще

42

предвосхищающее удовольствие, которое появляется
на этапе интеллектуального решения задачи. Таким
образом, переход удовольствия «с конца на начало», по
К. Бюлеру, — основная движущая сила развития пове-
дения. К Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Про-
водя на детях эксперименты, подобные тем, которые
В. Келер проводил на шимпанзе, К. Бюлер заметил
сходство примитивного употребления орудий у челове-
коподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период
проявления первичных форм мышления у ребенка он
назвал «шимпанзе подобным возрастом». Изучение ре-
бенка с помощью зоопсихологического эксперимента
было важным шагом к созданию детской психологии
как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт
писал, что детская психология вообще невозможна,
так как ребенку недоступно самонаблюдение.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогене-
тистам. В его работах можно найти даже критику
биогенетической концепции. Однако его взгляды -
еще более глубокое проявление концепции рекапиту-
ляции, так как этапы развития ребенка отождествля-
ются со ступенями развития животных. Как подчерки-
вал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к
одному знаменателю факты биологического и соци-
ально-культурного развития и игнорировал принципи-
альное своеобразие развития ребенка. К. Бюлер разде-
лял с почти всей современной ему детской психологи-
ей односторонний и ошибочный взгляд на психиче-
ское развитие как на единый и притом биологический
по своей природе процесс.

Много позднее критический анализ концепции
К. Бюлера был дан К. Лоренцем. Он указал, что пред-
ставление К. Бюлера о надстройке в процессе филоге-
неза высших ступеней поведения над низшими проти-
воречит истине. По мнению К. Лоренца, это три неза-
висимые друг от друга, возникающие на определенном
этапе животного царства линии развития. Инстинкт не
подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует
интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д.Б. Эль-
конин подчеркивал, что между стадией интеллекта и
стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык —

это форма существования интеллектуальным образом
приобретенного поведения, поэтому может быть иная
последовательность развития поведения: сначала ин-
теллект, а затем навык. Если это верно для животных,
то тем более это верно для ребенка. В развитии ребен-
ка условные рефлексы возникают на второй-третьей
неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным
животным — ребенка надо учить даже сосать! К. Бюлер
глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетиче-
ского подхода, так как распространяет его на весь жи-
вотный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня уже не
имеет сторонников, ее значение в том, что она, как
справедливо подчеркивал Д.Б. Эльконин, ставит про-
блему истории детства, истории постнатального раз-
вития.

Истоки возникновения человечества утеряны, также
утеряна и история детства. Памятники культуры в отно-
шении детей бедны. Правда, послужить материалом для
исследования может то, что народы развиваются нерав-
номерно. В настоящее время есть племена и народы,
которые находятся на низком уровне развития. Это от-
крывает возможность проведения сравнительных иссле-
дований для изучения закономерностей психического
развития ребенка.

Исследования антропологов и этнографов XIX—
XX веков показывают, что ребенок с самого раннего
детства — в подлинном смысле слова член общества.
Он рано становится реальной частью производитель-
ных сил общества, и к нему относятся как к работни-
ку. Так, например, известный исследователь абориге-
нов Австралии Фредерик Роуз сообщает, что девушки
некоторых австралийских племен выходят замуж в
возрасте 8—9 лет, то есть до наступления половой зре-
лости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигены
относятся к браку совершенно иначе, чем европейцы.
Ф- Роуз писал, что причина женитьбы мужчины на
Девушке, еще не достигшей половой зрелости, была
экономической. Девочка входила в коллектив жен и
°бучалась у них выполнять возложенные на нее хозяй-
^венные функции. Цель включения девушки в таком
Раннем возрасте в коллектив жен состояла не в немед-

45-

ленном предоставлении мужу дополнительных поло-
вых контактов, а в обучении ее старшими женами в
той среде, где ей в будущем предстояло выполнять
социальные и экономические задачи. Точно так же
многодетная семья, как подчеркивал Д.Б. Эльконин,
имела не только биологические, но и социальные при-
чины. Содержание детства, считал он, определяется
тем положением, которое ребенок занимает в системе
общественных отношений, оно различно в разные ис-
торические эпохи.

Историческое происхождение периодов детства
свидетельствует о невозможности применения биоге-
нетического принципа к характеристике детства. Пре-
одоление биогенетических подходов к психике, ее раз-
витию у ребенка происходило довольно длительное
время.

5. ^ Концепции конвергенции двух факторов
детского развития


В опытах Э. Торндайка (исследование приобретен-
ных форм поведения), в исследованиях И.П. Павлова
(изучение физиологических механизмов научения) под-
черкивалась возможность возникновения на инстинк-
тивной основе новых форм поведения. Было показано,
что под влиянием среды наследственные формы поведе-
ния обрастают приобретенными умениями и навыками.
В результате этих исследований появилась уверенность в
том, что все в поведении человека может быть создано,
лишь бы для этого были соответствующие условия. Од-
нако здесь вновь возникает старая проблема: что в пове-
дении от биологии, от инстинкта, от наследственности и
что от среды, от условий жизни? Философский спор
нативистов («существуют врожденные идеи») и эмпири-
коь ^«человек — чистая доска») связан с решением этой
проблемы.

Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма
или теория нативизма при объяснении феноменов дет-
ского развития интересовал одного из основоположников
гештальтпсихологии — К. Коффку. В своих исследовани-
ях детского развития К. Коффка выступил против вита-

4f-.

лихяа К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка1. По его
мнению, система внутренних условий совместно с си-
стемой внешних условий определяет наше поведение.
Поэтому развитие заключается не только в созревании,
но и в обучении. К. Коффка считал, что поведение
только тогда будет полностью описано, когда будут
известны обе его стороны и только такое описание
позволит перейти к объяснению поведения. По мне-
нию К. Коффки, надо изучать не только то, что ребе-
нок делает, его внешнее поведение, но и его внутрен-
ний мир — мир его переживаний. Это и есть основной
метод исследования К. Коффки, названный им психо-
физическим.

Психофизический метод имеет форму эксперимента.
Исследователь создает ситуацию, по возможности изме-
ряемую, то есть соответствующую требованиям есте-
ственнонаучного эксперимента. Затем он изучает поведе-
ние испытуемого, планомерно изменяя ситуацию и ис-
следуя изменения в его поведении. В дополнение к этому
экспериментатор должен учитывать сообщаемые испы-
туемым переживания, которые возникли у него в ходе
эксперимента.

Для объяснения психологических явлений К. Коф-
фка ввел новый принцип — принцип структурности. Он,
е точки зрения К. Коффки, в одинаковой мере применим
для раскрытия сущности инстинкта, дрессуры и. интел-
лекта. К. Коффка обнаруживает его в поведении живот-
ных и в поведении ребенка. Он охватывает этим прин-
ципом и самые простые рефлексы новорожденного, и
сложные формы детской игры, и обучение в школьном
возрасте... Перечисление здесь можно остановить, ибо,
когда одним и тем же принципом объясняются столь
разнородные явления, он становится бессодержатеяьны-




Скачать 5,48 Mb.
оставить комментарий
страница4/27
Дата29.09.2011
Размер5,48 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх