Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. 1999 442 с icon

Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. 1999 442 с



Смотрите также:
Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 544 с...
Тема: Выдающиеся педагоги прошлого. Замечательные люди об учителе...
Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений...
Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом Ноосфера...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Маюров А. Н., Маюров Я. А...
Учебное пособие Томск 2007 ббк: Т3(2)4-2 я73...
Н. М. Амосов Воспитание дело совести, обучение дело науки. Позд­нее, уже в сложившемся чело­веке...
Курс лекций Педагогическое общество России Москва 2001...
Курс лекций Педагогическое общество России Москва 2001...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
вернуться в начало
скачать
^

2. Детство как предмет науки


Наука о психическом развитии ребенка — детская
психология — зародилась как ветвь сравнительной психо-
логии в конце XIX века. Точкой отсчета для системати-
ческих исследований психологии ребенка служит книга
немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера
«Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты
ежедневных наблюдений за развитием собственного сы-
на, обращая внимание на развитие органов чувств, мото-
рики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что на-
блюдения за развитием ребенка велись задолго по появ-
ления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет
определяется обращением к изучению самых ранних лет
жизни ребенка и введением в детскую психологию мето-
да объективного наблюдения, разработанного по анало-
гии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с

современной точки зрения воспринимаются как наив-
дуе, ограниченные уровнем развития науки XIX века.
Он, например, рассматривал психическое развитие ре-
бенка как частный вариант биологического. (Хотя, строго
говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники
этой идеи...). Однако В. Прейер первый осуществил пе-
реход от интроспективного к объективному исследова-
нию психики ребенка. Поэтому, по единодушному при-
знанию психологов, он считается основателем детской
психологии.

Объективные условия становления детской психоло-
гии, которые сложились к концу XIX века, связаны с
интенсивным развитием промышленности, с новым
уровнем общественной жизни, что создавало необходи-
мость возникновения современной школы. Учителей
интересовал вопрос: как, учить и воспитывать детей? Ро-
дители и учителя перестали рассматривать физические
наказания как эффективный метод воспитания — появи-
лись более демократичные семьи. Задача понимания ре-
бенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание
понять себя как взрослого человека побудило исследова-
телей относиться к детству более внимательно — только
через изучение психологии ребенка лежит путь к пони-
манию того, что собой представляет психология взросло-
го человека.

Какое место занимает детская психология в свете дру-
гих психологических знаний? И.М. Сеченов писал о том,
что психология не может быть ничем иным, как наукой о
происхождении и развитии психических процессов. Извес-?-
но, что в психологию идеи генетического (от слова — гене-
зис1) исследования проникли очень давно. Почти нет ни
одного выдающегося психолога, занимающегося проблема-
ми общей психологии, который бы одновременно так или
иначе не занимался детской психологией. В этой области
работали такие всемирно известные ученые, как
Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Ледин,

' Генезис — (греч.)- происхождение, возникновение, в
широком смысле - момент зарождения и последующий про-
цесс развития, приводящий к определенному состоянию, виду,
предмету, явлению.

18

19

А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В.М. Бех-
терев, Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский,
А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.

Однако, исследуя один и тот же объект — психиче-
ское развитие — генетическая и детская психология пред-
ставляют собой две разные психологические науки. Гене-
тическая психология интересуется проблемами возник-
новения и развития психических процессов. Она отвечает
на вопросы «как происходит то или другое психологиче-
ское движение, проявляющееся чувством, ощущением,
представлением, невольным или произвольным движени-
ем, как происходят те процессы, результатом которых
является мысль». Генетическая психология, или, что то
же самое, психология развития, анализируя становление
психических процессов, может опираться на результаты
исследований, выполненных на детях, но сами дети не
составляют предмета изучения генетической психологии.
Генетические исследования могут быть проведены и на
взрослых людях. Известным примером генетического иссле-
дования может служить изучение формирования звуковы-
сотного слуха. В специально организованном эксперименте,
в котором испытуемые должны были подстраивать свой
голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать
становление способности звуковысотного различия.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое яв-
ление — такова основная стратегия генетической психо-
логии. Путь экспериментального формирования психиче-
ских процессов впервые был намечен Л.С. Выготским.
«Применяемый нами метод — писал Л.С. Выготский, —
может быть назван методом экспериментально-гене-
тическим в том смысле, что он искусственно вызывает и
создает генетический процесс психического развития...
Попытка подобного эксперимента заключается в том,
чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую
психологическую форму, превратить ее в движущийся,
текущий поток отдельных заменяющих друг друга момен-
тов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы
экспериментально представить всякую высшую форму
поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движе-
нии, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от
процесса к его отдельным моментам».

Среди многих исследователей процесса развития
наиболее яркие представители генетической психоло-
гии - Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин. Их
теории, разработанные на основе экспериментов с деть-
ми, целиком и полностью относятся к общей генети-
ческой психологии. Но известная книга Ж. Пиаже «Пси-
хология интеллекта» — это книга не о ребенке, это книга
об интеллекте. П.Я. Гальперин создал теорию планомер-
ного и поэтапного формирования умственных действий
как основы формирования психических процессов. К
генетической психологии относится и экспериментальное
изучение понятий, осуществленное Л.С. Выготским.

Детская психология тем и отличается от всякой дру-
гой психологии, что она имеет дело с особыми единица-
ми анализа — это возраст или период развития. Следует
подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных
психических процессов, это не календарная дата. Воз-
раст, по определению Л.С. Выготского, — это относи-
тельно замкнутый цикл детского развития, имеющий
свою структуру и динамику. Продолжительность возраста
определяется его внутренним содержанием: есть периоды
развития, и в некоторых случаях «эпохи», равные одному
году, трем, пяти годам. Хронологический и психологиче-
ский возрасты не совпадают. Хронологический, или пас-
портный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя
сетка, на фоне которой происходит процесс психическо-
го развития ребенка, становление его личности.

В отличие от генетической, детская психология —
учение о периодах детского развития, их смене и перехо-
дах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за
Л.С. Выготским, об этой области психологии правильнее
говорить: детская, возрастная психология. Типично дет-
скими психологами были^ Л.С. Выготский, А. Валлон,
3. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как образно говорил Д.Б. Эль-
конин, общая психология — это химия психики, а детская
психология — скорее физика, так как она имеет дело с более
•Фупными и определенным образом организованными
«телами» психики. Когда материалы детской психологии
используются в общей психологии, то там они раскрывают
химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

20

21

Разграничение генетической и детской психологии
свидетельствует о том, что сам предмет детской психоло.
гии — раскрытие общих закономерностей психическое
развития в онтогенезе, установление возрастных перио-
дов этого развития и причин перехода от одного периода
к другому. Продвижение в решении теоретических задач
детской психологии расширяет возможности ее практи-
ческого внедрения. Помимо активизации процессов обу-
чения и воспитания, возникла новая сфера практики
Это контроль над процессами детского развития, кото-
рый следует отличать от задач диагностики и отбора де-
тей в специальные учреждения. Подобно тому, как педи-
атр следит за физическим здоровьем детей, детский пси-
холог должен сказать, правильно ли развивается и функ-
ционирует психика ребенка, а если неправильно, то t
чем состоят отклонения и как их следует компенсиро-
вать. Все это можно сделать только на основе глубокой я
точной теории, вскрывающей конкретные механизмы в
динамику развития психики ребенка.

3. ^ Специфика психического развития ребенка

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В
чем принципиальное различие развития от всяких других
изменений объекта? Как известно, объект может изме-
няться, но не развиваться. Рост, например, — это количе-
ственное изменение данного объекта, в том числе и пси-
хического процесса. Есть процессы, которые колеблются
в пределах «меньше-больше». Это процессы роста в соб-
ственном и подлинном смысле слова. Рост протекает вс
времени и измеряется в координатах времени. Главная
характеристика роста — это процесс количественных из-
менений внутренней структуры и состава, входящих i
него отдельных элементов, без существенных изменений
в структуре отдельных процессов. Например, измеряя
физический рост ребенка, мы видим количественное
нарастание. Л.С. Выготский подчеркивал, что имеются
явления роста и в психических процессах. Например,
рост запаса слов без изменения функций речи.

Но за этими процессами количественного роста мо-
гут происходить другие явления и процессы. Тогда про-
цессы роста становятся лишь симптомами, за которыми

скрываются существенные изменения в системе и струк-
туре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в
линии роста, которые свидетельствуют о существенных
изменениях в самом организме. Например, созревают
железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда
происходят существенные изменения в структуре и свой-
ствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качествен-
ными изменениями, появлением новообразований, но-
вых механизмов, новых процессов, новых структур.
X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали
основные признаки развития. Наиболее важные среди
них: дифференциация, расчленение ранее бывшего еди-
ным элемента; появление новых сторон, новых элемен-
тов в самом развитии; перестройка связей между сторо-
нами объекта. В качестве психологических примеров
можно упомянуть дифференциацию натурального услов-
ного рефлекса на положение под грудью и комплекса
оживления; появление знаковой функции в младен-
ческом возрасте; изменение на протяжении детства си-
стемного и смыслового строения сознания. Каждый из
этих процессов соответствует перечисленным критериям
развития.

Как показал Л.С. Выготский, существует много
различных типов развития. Поэтому важно правильно
найти то место, которое среди них занимает психиче-
ское развитие ребенка, то есть определить специфику
психического развития среди других процессов разви-
тая. Л.С. Выготский различал: преформированный и
непрвформированный типы развития.
Преформирован-
ный тип — это такой тип, когда в самом начале зада-
мы, закреплены, зафиксированы как те стадии, кото-
рые явление (организм) пройдет, так и тот конечный
Результат, который явление достигнет. Здесь все дано
с самого начала. Пример — эмбриональное развитие.
Несмотря на то что эмбриогенез имеет свою историю
(наблюдается тенденция к сокращению нижележащих
стадий, самая новая стадия оказывает влияние на
чредшествующие стадии), это не меняет типа разви-
'гчя. В психологии была попытка представить психиче-
GKoe развитие по принципу эмбрионального развития.

22

23

Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогене
тический закон Геккеля: онтогенез есть краткое по
вторение филогенеза. Психическое развитие рассмат
ривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадщ
психического развития животных и предков современ
ного человека.

Непреформированный тип развития наиболее рас
пространен на нашей планете. К нему же относится
развитие галактики, развитие Земли, процесс биологи
ческой эволюции, развитие общества. Процесс психи
ческого развития ребенка также относится к этом;

типу процессов. Непреформированный путь развита
не предопределен заранее. Дети разных эпох разви
ваются по-разному и достигают разных уровней разви
тия С самого начала, с момента рождения ребенка hi
даны ни те стадии, через которые он должен пройти
ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детсксн
развитие — это Непреформированный тип развития, h(
это совершенно особый процесс — процесс, которьп
детерминирован не снизу, а сверху, той формой прак-
тической и теоретической деятельности, которая су-
ществует на данном уровне развития общества. (Kai
сказал поэт: «Лишь рождены, уже нас ждет Шекс-
пир».) В этом особенность детского развития. Его ко-
нечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс
развития, кроме онтогенетического, не осуществляется
по уже готовому образцу. Человеческое развитие про-
исходит по образцу, который существует в обществе
Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического раз-
вития — это процесс взаимодействия реальных и иде-
альных форм. Задача детского психолога — проел едит1
логику освоения идеальных форм. Ребенок не сраз;

осваивает духовное и материальное богатство человека
Но вне процесса освоения идеальных форм вообще
невозможно развитие. Поэтому внутри непреформиро-
ванного типа развития психическое развитие ребен-
ка — это особый процесс. Процесс онтогенетического
развития — процесс ни на что не похожий, процесс
чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме
усвоения.

^ 4. Стратегии исследования
психического развития ребенка


Уровень развития теории определяет стратегию ис-
следования в науке. Это полностью относится и к дет-
ской психологии, где уровень теории формирует цели и
задачи этой науки. Сначала задача детской психологии
заключалась в накоплении фактов и расположении их во
временной последовательности. Этой задаче соответство-
вала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследо-
ватели пытались понять движущие силы развития, и
каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой
задачи не было объективных возможностей... Стратегия
наблюдения реального хода детского развития в тех усло-
виях, в которых оно стихийно складывается, привела к
накоплению разнообразных фактов, которые необходимо
было привести в систему, выделить этапы и стадии раз-
вития, чтобы затем выявить основные тенденции и об-
щие закономерности самого процесса развития и, в кон-
це концов, понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали
стратегию естественнонаучного констатирующего экспе-
римента,
который позволяет установить наличие или
отсутствие изучаемого явления при определенных кон-
тролируемых условиях, измерить его количественные
характеристики и дать качественное описание. Обе стра-
тегии — наблюдение и констатирующий эксперимент —
широко распространены в детской психологии. Но их
ограниченность становится все более очевидной, по мере
того, как выясняется, что они не приводят к пониманию
движущих причин психического развития человека. Это
происходит потому, что ни наблюдение, ни констати-
рующий эксперимент не могут активно воздействовать на
процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается но-
вая стратегия исследования — стратегия формирования
психических процессов,
активного вмешательства, построе-
ния процесса с заданными свойствами. Именно потому,
что стратегия формирования психических процессов
приводит к намеченному результату, можно судить о его
причине. Таким образом, критерием для выделения при-

24

25

чины развития может служить успешность формирую-
щего эксперимента.

Каждая из названных стратегий имеет свою историю
развития. Как уже говорилось, детская психология начина-
лась с простого наблюдения. Огромный фактический мате-
риал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран ро-
дителями, известными психологами, в результате длитель-
ных наблюдений развития собственных детей (В. Прейер,
В. Штерн, Ж. Пиаже, НА. Рыбников, Н.А. Менчинская,
А.Н. Гвоздев, B.C. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников
в работе «Детские дневники как материал по детской пси-
хологии» (1946) дал исторический очерк этого основного
метода изучения ребенка. Анализируя значение первых за-
рубежных дневников (И. Тэн, 1976; Ч. Дарвин, 1877;

В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотным
пунктом в развитии детской психологии, он писал о том,
что русские психологи по праву могут претендовать на пер-
венство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела си-
стематические наблюдения за речевым развитием ребенка
от его рождения до 17 лет.

Длительное систематическое наблюдение за одним и
тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения,
доскональное знание всей истории развития, близость к
ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним — все
это составляет положительные стороны проводившихся
наблюдений. Однако наблюдения разных авторов прово-
дились с разными целями, поэтому их трудно сопостав-
лять друг с другом. К тому же, как правило, в первых
дневниках отсутствовала единая техника наблюдений и
их интерпретация часто носила субъективный характер.
Например, нередко уже при регистрации описывали не
сам факт, а отношение к нему.

Советский психолог М.Я. Басов разработал систему
объективного наблюдения — этого основного, с его точки
зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значе-
ние естественности и обычности условий наблюдения, он
описал как карикатурную такую ситуацию, когда в дет-
ский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и ка-
рандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и
постоянно что-то записывает. «Сколько бы ребенок ни
изменял своего положения, как бы он ни перемещался в

окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и
он всей своей персоной следует за ним и все что-то вы-
сматривает, при этом все время молчит и что-то пишет».
М.Я. Басов правильно считал, что исследовательскую
работу с детьми должен вести сам педагог, воспитываю-
щий и обучающий детей в коллективе, в который наблю-
даемый ребенок входит.

В настоящее время большинство психологов к методу
наблюдения как основному способу исследования детей
относятся скептически. Но, как часто говорил Д.Б. Эль-
конин, «острый психологический глаз важнее глупого
эксперимента». Экспериментальный метод тем замечате-
лен, что он «думает» за экспериментатора. Факты, полу-
ченные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в
результате наблюдений за развитием своих дочек подго-
товил двухтомное исследование о развитии речи.
А.Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную моногра-
фию о развитии речи детей на основе наблюдений за
развитием своего единственного сына.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н.М. Ще-
лованова была создана клиника нормального развития
детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и
именно там были открыты все основные факты, характе-
ризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что
концепция развития сенсомоторного интеллекта была
построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя
своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет)
изучение подростков из одного класса позволило
Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую
характеристику подросткового возраста. Венгерские пси-
хологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие соб-
ственных детей, проследили, как происходит дифферен-
циация социальной позиции ребенка в условиях семьи.
B.C. Мухина впервые описала развитие поведения двух
сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить,
хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как
начальный этап исследования не изжил себя и к нему
нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако,
вместе с тем помнить, что с помощью этого метода мож-
но выявить только явления, внешние симптомы разви-
тия.

26

27

В начале века были сделаны первые попытки экспе-
риментального исследования умственного развития де-
тей. Министерство просвещения Франции заказало из-
вестному психологу А. Бине разработку методики отбора
детей в специальные школы. И уже с 1908 года начинает-
ся тестовое обследование ребенка, появляются измери-
тельные шкалы умственного развития. А. Бине создал
метод стандартизированных задач для каждого возраста.
Немного позднее американский психолог Л. Термен
предложил формулу для измерения коэффициента ин-
теллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый
путь развития — психические способности с помощью
специальных задач (тестов) могут быть воспроизведены и
измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало
ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из
психических способностей исследуется с помощью
тестов. В 30-е годы советский психолог В.И. Аснин под-
черкивал, что условием надежности психологического
эксперимента служит не средний уровень решения зада-
чи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он
решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое
время рассматривался психологами как показатель на-
следственной одаренности, который остается неизмен-
ным на протяжении всей жизни человека. К настоящему
времени представление о постоянном коэффициенте
интеллекта сильно поколеблено, и .в научной психологии
им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии про-
ведено очень много исследований, но они постоянно
подвергаются критике за то, что в них всегда представлен
усредненный ребенок как абстрактный носитель психо-
логический свойств, характерных для большей части по-
пуляции соответствующего возраста выявленных с по-
мощью метода «поперечных средств». При таком измере-
нии процесс развития выглядит как равномерно воз-
растающая прямая линия, где все качественные новооб-
разования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения про-
цесса развития, исследователи дополнили его методом
лонгитюдинального («продольного») изучения одних и тех

28

детей на протяжении длительного времени. Это дало
ж которое преимущество — появилась возможность вы-
числить индивидуальную кривую развития каждого ре-
йенка и установить, соответствует ли его развитие воз-
пастной норме или же оно выше или ниже среднего
уоовня. Лонгитюдинальный метод позволил обнаружить
на кривой развития переломные точки, в которых проис-
ходят резкие качественные сдвиги. Однако и этот метод
не свободен от недостатков. Получив две точки на кри-
вой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что
же между ними происходит. Этот метод также не дает
возможности проникнуть за феномены, понять механизм
психических явлений. Факты, добытые этим методом,
могут быть объяснены различными гипотезами. Отсут-
ствует необходимая точность в их интерпретации. Таким
образом, при всех тонкостях экспериментальной методи-
ки, которые обеспечивают надежность эксперимента,
стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос:

что происходит между двумя точками на кривой разви-
тия? На этот вопрос может ответить только стратегия
экспериментального формирования психических явле-
ний.

Введением в детскую психологию стратегии формиро-
вания мы обязаны Л.С. Выготскому. Он применил свою
теорию об опосредованном строении высших психических
функций для формирования собственной способности за-
поминания. По рассказам очевидцев, Л.С. Выготский мог
продемонстрировать перед большой аудиторией запомина-
ние около 400 случайно названных слов. Для этой цели он
использовал вспомогательные средства, — связывал каждое
слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мыслен-
но вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассо-
циированному с ним городу. Этот метод был назван
Л.С. Выготским экспериментально-генетическим методом,
который позволяет выявить качественные особенности раз-
вития высших психических функций.

Стратегия формирования психических процессов
приобрела, в конце концов, большое распространение в
советской психологии. Сегодня существует несколько
идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом
ииде можно представить следующим образом:

29

Q Культурно-историческая концепция Л.С. Выгот-
ского, согласно которой интерпсихическое стано-
вится интрапсихическим. Генезис высших психиче-
ских функций связан с употреблением знака двумя
людьми в процессе их общения; без выполнения
этой роли знак не может стать средством индивиду-
альной психической деятельности.

1-1 Теория деятельности А.Н. Леонтьева: всякая дея-
тельность выступает как сознательное действие,
затем как операция и по мере формирования
становится функцией. Движение осуществляется
здесь сверху вниз — от деятельности к функции.

d Теория формирования умственных действий




Скачать 5,48 Mb.
оставить комментарий
страница3/27
Дата29.09.2011
Размер5,48 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх