Педагогическое проектирование образовательных ресурсов (на примере школьного учебника китайского языка) 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования icon

Педагогическое проектирование образовательных ресурсов (на примере школьного учебника китайского языка) 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования


Смотрите также:
Педагогическое проектирование образовательных ресурсов (на примере школьного учебника китайского...
Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона 13. 00...
Формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя (на примере иностранного...
Учебная программа для поступающих в магистратуру по специальности 1 – 08 80 06 «Общая педагогика...
Педагогическое обеспечение интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами средних...
Социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних в специализированных учреждениях (на...
Развитие образования национальных меньшинств в оренбургском крае (конец XIX века 1940 г) 13. 00...
Оптимизация совместимости учебной наглядности (на примере учебников средней школы) 13. 00...
Педагогическое содействие творческому самовыражению детей старшего дошкольного возраста в...
Программа кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 Общая педагогика...
Программа кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 Общая педагогика...
Джашарович педагогический потенциал ислама в светских образовательных практиках 13. 00...



Загрузка...
скачать


На правах рукописи


Соктоева Цыремжит Цыренжаповна


Педагогическое проектирование образовательных ресурсов

(на примере школьного учебника китайского языка)


13.00.01 Общая педагогика,

история педагогики и образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Чита - 2010


Работа выполнена на кафедре педагогики в ГОУ ВПО Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского


^ Научный руководитель: доктор педагогических наук

Ахметова М. Н.


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дагбаева Н. М.

кандидат педагогических наук, доцент

^ Кочергин И. В.


Ведущая организация: ГОУ ВПО «Иркутский государственный

лингвистический университет»


Защита диссертации состоится «27 » октября 2010 г. в 12.00 часов на заседании объединенного диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01. на соискание ученой степени кандидата наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского по адресу: 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129.


Автореферат разослан « » 2010 года.


Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет Н. Г. Чернышевского: http//www.zabspu.ru


Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент ^ Д. Ц. Дугарова


Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования достижение современного качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства определяется в качестве главной задачи образовательной политики на современном этапе. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, готовые к сотрудничеству, к межкультурному взаимодействию, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание. Таким образом, современные процессы модернизации образования, потребности рынка труда актуализируют изменения в системе лингвистического образования.

Иностранный язык как школьный предмет занимает особое место и выполняет социальные, познавательные и развивающие функции. Являясь средством общения и познания окружающего мира, иностранный язык способствует приобщению к культуре страны изучаемого языка, обеспечивает социализацию школьников, облегчает их вхождение в мировое сообщество, способствует лучшему осознанию своей национальной культуры (И. Л. Бим). В последние годы в России изменился социокультурный контекст обучения: открытость границ, более широкие международные связи и контакты повлекли за собой изменения в содержании обучения иностранному языку, актуализировали создание новых учебников с учётом отечественного опыта и нового социокультурного контекста его изучения, в том числе учебных пособий по китайскому языку.

Проблема проектирования школьного учебника в отечественной традиции стала предметом пристального внимания многих исследователей. Научно-педагогические идеи, акцентирующие внимание на разработке школьного учебника, рассматриваются в трудах В. П. Беспалько, Д. Д. Зуева, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и других. Так, в 70-е гг. в издательстве «Просвещение» был начат выпуск сборника «Проблемы школьного учебника» (П. Г. Буга, В. П. Беспалько, В. Г. Бейлинсон, В. В. Краевский, Д. Д. Зуев, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев и др.), в котором рассматривались теоретические аспекты проектирования школьного учебника. Практический аспект данной проблематики реализован в разные годы авторскими коллективами в рамках преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева, В.П. Кузовлёв, Т.Б. Клементьева, Э.М. Береговская, А.П. Старков, К.В. Тын, А.Н. Дёмина).

С 70-х гг. ХХ столетия Читинский государственный педагогический институт им. Н. Г. Чернышевского был единственным в стране учебным заведением, который готовил учителей китайского языка. В 1981 г. впервые на кафедре китайского языка ЧГПИ создается школьный учебник. Значительный вклад в его разработку внесла К. В. Тын, эти учебники по китайскому языку вошли в историю советской школы. Деятельность К. В. Тын была чрезвычайно плодотворной, она является автором таких учебников и учебных материалов, как «Учебник китайского языка для 2-го класса школ с преподаванием ряда предметов на китайском языке» (1986 г); «Учебник китайского языка для 3-го класса», допущеннный Министерством просвещения СССР в качестве учебного пособия для учащихся средней школы с преподаванием ряда предметов на китайском языке (1981 г.); «Учебник китайского языка для 4-го класса школ с углубленным теоретическим и практическим изучением китайского языка» (1991г.); учебное пособие по китайскому языку для 8-го класса средней школы с преподаванием ряда предметов на китайском языке (макет). Данные учебники были апробированы в гимназии № 4 г. Читы под руководством К. В. Тын и Г. С. Подобед. Преподавание китайского языка осуществлялось по учебникам, разработанным К. В. Тын для начальных классов, а также учебным пособиям по китайскому языку для 5-го класса Н. И. Литвиненко, для 6-го класса – Л. И. Зингер, Чжао Ню-Лань. Преподавание китайского языка в 8-х классах осуществлялось по учебно-методическим пособиям К. В. Тын и Н. А Дёминой. В 1980 г. в СССР О. М. Лин-Лин было разработано пособие по разговорной практике китайского языка для учащихся 8–10-х классов средней школы (макет).

В настоящее время в отечественной китаистике (в трудах И. В. Кочергина, Н. А. Дёминой и др.), наряду с осмыслением теоретических, методологических и практических проблем преподавания китайского языка как иностранного, разрабатываются проблемы проектирования учебника китайского языка. Эта проблема разрабатывается на кафедрах китайского языка в вузах г. Читы (ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского, ЧитГУ), Благовещенска (АмГУ), Владивостока (ДВГУ), а также г. Хабаровска, Уссурийска, Комсомольска- на- Амуре; в ДВГУ находится центр изучения восточных языков при ДВГУ (создана совместно с Хэйлунцзянским университетом серия учебников «汉语新起点», составлена китайскими преподавателями специально для российских школьников).

В условиях динамичной современной образовательной практики педагогам всё чаще приходится сталкиваться с отсутствием необходимых для эффективной организации учебной деятельности образовательных ресурсов – ресурсов, включающих учебный и справочный материал. Одним из путей преодоления подобной ситуации становится педагогическое проектирование школьных учебников иностранного языка, особенно актуальное в современном образовательном пространстве в условиях развития вариативного, профильного образования. Педагогическое проектирование рассматривается как механизм инновационных изменений образовательного пространства, основанных на научном исследовании, целеполагании, прогнозировании, конструировании, моделировании объектов образовательного процесса, разработке технологии предстоящей деятельности. Проектирование как специфическая форма творчества широко используется в педагогической деятельности и может стать эффективным средством профессионально-личностного развития выпускников вузов и педагогов-практиков. Мы придерживаемся точки зрения, что педагогическое проектирование учебника китайского языка представляет способ организации деятельности по развёртыванию содержания учебного материала конкретных учебников и учебных действий учащихся.

Таким образом, в современных условиях перед теоретиками, занимающимися проблемами проектирования школьного учебника, и методистами-практиками стоит задача разработки учебников нового поколения, в которых отразились бы современные подходы к изучению иностранного языка, китайского в частности. По сравнению с последними десятилетиями ХХ века в настоящее время созданы благоприятные предпосылки для проектирования школьного учебника.

Между тем аналитический обзор научной и методической литературы и изучение накопленного опыта в современной педагогике и методике преподавания китайского языка, а также имеющийся опыт проектирования школьного учебника на региональном уровне свидетельствуют о наличии следующих противоречий:

- между возросшей в современных условиях потребностью в проектировании школьного учебника как составляющей процесса опережающего образования и стандартным подходом к созданию учебника на основе знаниевой парадигмы;

- между пониманием педагогического проектирования школьного учебника как средства коммуникации, способствующему рождению новых смыслов, и традиционным отношением к учебнику как информационному источнику «конечных» знаний;

- между традиционной направленностью проектирования школьного учебника по иностранному языку как практики грамматико-переводного метода и отсутствием технологических разработок нового времени (в том числе на уровне школьного курса китайского языка), отражающих постоянно изменяющийся культуротворческий процесс в образовании.

Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в проектировании cодержания образовательных ресурсов обучения китайскому языку на основе выявления содержательных и функциональных возможностей современного учебника.

Анализ современных тенденций в отечественной дидактике приводит к мысли о существовании двух основных систем – «поддерживающего образования» и «опережающего». Именно «опережающее образование» обеспечивает оптимальное сочетание традиционного подхода и инновационного, который ориентирует на «живое знание», направленное на построение самостоятельной творческой мысли.

Выявленные противоречия и проблема исследования определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое проектирование образовательных ресурсов (на примере школьного учебника китайского языка)».

^ Цель исследования заключается в обосновании педагогического проектирования образовательных ресурсов на примере учебника китайского языка и его реализации в школьной практике.

Таким образом, обнаруживается область научных изысканий работы – объект исследования – образовательные ресурсы школьного учебника иностранного языка в контексте современных образовательных тенденций.

^ Предмет исследования – процесс педагогического проектирования школьного учебника китайского языка и его образовательных ресурсов.

Сформулированные проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: процесс педагогического проектирования образовательных ресурсов на примере школьного учебника будет более эффективным, если при проектировании модели школьного учебника будут учитываться особенности структурирования языкового материала в современных условиях и специфика педагогической ценности символики в иллюстративном оформлении учебника китайского языка как стимуле «живого» знания; если учебник по иноязычному образованию окажется каналом межкультурной коммуникации, служащей формированию языковой личности с позиций культуры изучаемого языка, способом социализации школьника средствами иностранного языка, включающим транскультурное содержание, формирующее диалогическое межнациональное общение; если мониторинг оценки качества работы с учебником китайского языка будет направлен на формирование универсальных учебных действий, а также развитие личности учащегося как самоорганизующейся системы.

^ Задачи исследования:

  1. Исследовать общетеоретические аспекты проектирования школьного учебника и выделить понятийный аппарат исследования.

  2. Проанализировать теории учебника в педагогической и методической науке.

  3. Определить особенности проектирования школьного учебника по китайскому языку, охарактеризовать его содержание.

  4. Разработать и обосновать структурирование специфических особенностей модели школьного учебника китайского языка.

  5. Выявить возможности транскультурного содержания школьного учебника китайского языка.

  6. Обобщить опыт реализации авторского экспериментального учебника китайского языка.

^ Методологическую основу исследования представляет теоретическое осмысление педагогического проектирования в русле философии (Дж. Дьюи, Б. С. Гершунский, В. С. Библер, М. С. Каган, Г. С, Батищев, Н. Ф. Федоров, В. И. Вернадский); психологии, психолингвистики (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, А. П. Беляева, В. П. Зинченко, Г. К. Китайгородская, В. В. Давыдов, Л. М. Фридман, А. А. Алхазишвили, Н. И. Жинкин, В. А. Артемов); культурологии Н. Б. Крылова, П. С. Гуревич, В. Л. Кургузов); лингвокультурологии (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Е. С. Кубрякова, И. И. Халеева, В. А. Маслова, В. Б. Касевич); теории межкультурной коммуникации (В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, О. А. Леонтович) и иноязычного общения (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, А. П. Садохин).

^ Теоретическую основу исследования составляют: теории школьного учебника (В. П. Беспалько, Д. Д. Зуев, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Ф. Талызина, И. В. Кочергин, Н. А. Дёмина); теории образовательного процесса (В. И. Байденко, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин); теория личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); теория и методика преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, Н. И. Гез, Т. Е. Сахарова, И. В. Рахманов, И. А. Зимняя, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, В. С. Цетлин, К. В. Тын, И. В. Кочергин, Н. А. Дёмина, Г. Д. Томахин).

Большое значение для нашего исследования имели идеи проектирования школьного учебника с позиций следующих подходов: социокультурного подхода (В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Л. Г. Кузьмина, О. В. Лешер); коммуникативного (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Н. А. Демина); деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Д. Д. Зуев, А. Н. Леонтьев); личностно ориентированного, И. С. Якиманская, В. В. Сериков, А. В. Хуторской); субъектного (А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, Л. М. Митина, А. М. Новиков, В. А. Сластенин); компетентностного (К. А. Абульханова-Славская, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, А. М. Новиков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской).

^ Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ гимназия № 4 г. Читы, школа № 3 МОУ г. Читы, Гимназия восточных языков № 4 г. Хабаровска, Бурятская гимназия № 29 г. Улан-Удэ, Агинская окружная гимназия п. Агинское АБАО, школа № 2 п. Могойтуй АБАО.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (метод классификации и систематизации, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод, изучение и обобщение педагогического опыта); эмпирические (метод наблюдения, метод эксперимента, метод тестирования и анкетирования, количественный анализ результатов исследования).

^ Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1996 по 2009 год в три этапа. Первый этап (1996–1999 гг.) связан с выявлением актуальности проблемы педагогического проектирования школьного учебника по китайскому языку, с разработкой её исследования автором в качестве учителя китайского языка средней школы №4 г. Читы. В этот период была сформулирована общая идея исследования, изучено реальное состояние проблемы, выявлена эффективность осуществления диагностического целеполагания и структурирования учебного материала, изданы учебно-методические пособия по китайскому языку для 5 и 6 класса в соавторстве с О. Д. Девяткиной, организован мониторинг образовательной программы по китайскому языку.

Второй этап (1999–2005 гг.) был посвящён анализу философской, психолого-педагогической, лингвокультурологической, программно-методической литературы по теме исследования; выделению основных направлений диссертационного исследования; разработке гипотезы и понятийного аппарата исследования; апробации подходов к проектированию авторских учебников 2005 г. Учебно-методические пособия дополнены и переизданы в качестве учебников с приложением в виде рабочей тетради; уточнению теоретических позиций исследования, связанных с актуализацией педагогических основ проектирования; определению условий реализации образовательной программы в средней школе.

Третий этап (2005–2010 гг.) посвящён анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов; оформлению диссертационного исследования.

^ Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены исходными методологическими положениями, их соответствием тенденциям развития общего среднего образования, строгостью понятийного аппарата исследования, чётким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы и многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и вузе.

Научная новизна результатов исследования:

1. Создана модель учебника китайского языка, построенного на основе лингвокультурологического подхода. ^ Новизна позиции автора заключается в выявлении особенностей модели школьного учебника китайского языка с учётом его транскультурного содержания как определяющего фактора межкультурного диалога.

2. Впервые при проектировании транскультурного содержания учебника китайского языка введена идея, в соответствии с которой учебник представлен как управляющая и самоуправляющаяся система, направленная на развитие личности самообразующегося школьника, как единство образовательного и социокультурного компонентов при усилении коммуникативной направленности содержания. Новизна авторской позиции заключается в выявлении и реализации универсальных учебных действий, таких как способность школьника самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности, свободно участвовать в межкультурной коммуникации, формируя языковую личность.

3 Сконструированы модели учебников для 5-6-х, 7-го, 8-го классов, разработан содержательный аспект этой модели в зависимости от этапов проектирования системы модели школьного учебника китайского языка. Новизна позиции автора состоит в создании модели школьного учебника китайского языка (в зависимости от целевых установок и возрастных особенностей учащихся), обеспечивающего успешность самодвижения школьника, следования «одной учебной трудности», позволяющую связывать учебный материал, поэтапное формирование универсальных учебных действий, рефлексии и языковой специфики.

4. Впервые предпринята попытка организации мониторинга эффективности проектирования школьного учебника китайского языка. ^ Новизна позиции автора состоит в раскрытии сущности и логики мониторинга в рамках опытно- экспериментальной работы, для которого разработаны контрольно-оценочные параметры, позволившие выявить уровень универсальных учебных действий, таких как готовность к межкультурной коммуникации; динамику продвижения самообразующегося учащегося; формирование языковой личности.


^ Теоретическая значимость исследования.

  1. Впервые обоснована трехступенчатая модель школьного учебника китайского языка, являющаяся единой системой в обучении школьников.

  2. Разработана последовательность педагогического проектирования учебника китайского языка: структурирование учебного материала; отбор транскультурного содержания учебников китайского языка, выстраивание связей надпредметного характера, учёт особенностей дискурса и общения («Я» и «Другой»).

  3. Выявлены образовательные ресурсы учебника китайского языка (электронные ресурсы в том числе), способствующие выстраиванию индивидуальной траектории школьника при освоении иностранного языка, отбору технологий в условиях «опережающего» образования и построения «живого» знания. Определены особенности овладения китайским языком: накопление и сохранение опыта взаимодействия человека с миром, в том числе с культурой изучаемой страны; преемственность опыта языкового общения; понимание активности обучаемых как источника мотивации, как фактора межкультурной коммуникации.

4. Разработаны и обоснованы критерии и показатели мониторинга реализации спроектированной модели учебников китайского языка.

^ Практическая значимость исследования.

Основные положения диссертации отражены в спроектированных и изданных учебно-методических пособиях: китайский язык для 5-го (6, 8) класса; в учебниках (с рабочими тетрадями) по китайскому языку для 5-го, 6-го , 7-го класса; в учебно-методическом пособии «Китайский язык» (спецкурс); в учебно-методическом пособии «Традиционная культура Китая в языке» для 11-го класса и широко используется в учебном процессе школ с изучением китайского языка. Данные, приведенные в диссертационном исследовании, могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей китайского языка, преподавания курса «Технологии и методики обучения китайского языка в средней школе». Кроме того, полученные результаты исследования могут быть востребованы учителями-практиками китайского языка, молодыми специалистами, начинающими осваивать профессию учителя китайского языка, которая готовит к межкультурному общению на базе усвоения культурологических знаний и особенностей речевого поведения носителей иностранного языка. Материалы данной работы могут стать основой для разработки методических рекомендаций, а также курсов по методике преподавания китайского в средней школе с углубленным изучением языка.

^ Апробация результатов исследования отражена в материалах XII Международной конференции (Москва, 2004), в материалах научно-практических конференций по методике преподавания китайского языка в вузах и средней школе: «Филологическое образование в вузе и школе» (Чита, 2006); «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2007); «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2008); в материалах международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия – Китай – Монголия» (2006). Апробация осуществлена через участие в конкурсах: получен Диплом 3 степени в номинации «Учебное пособие» за учебное пособие «Китайский язык для 8-го класса» (ЗабГГПУ, 2005 год); звание лауреата Всероссийского конкурса «Фонда развития отечественного образования» на лучшую научную книгу 2006 года («Традиционная культура Китая в языке») в г. Сочи, гриф УМО (2010); Диплом 1 степени в номинации «Учебно-методические работы ЗабГГПУ» за учебник китайского языка (5-й, 6-й класс), рабочая тетрадь для 5–6-х классов (2006 год). Разработанные учебники и спроектированные учебно-методические пособия для 5–8-х классов апробированы в условиях школьного изучения китайского языка в школе-гимназии № 4 г. Читы с 1999 г. по настоящее время, в Окружной гимназии п. Агинское и школа № 2 п. Могойтуй с 2002 г. по настоящее время, в гимназии № 29 г. Улан-Удэ с 2002–2006 гг., в гимназии № 4 г. Хабаровска с 2006 г. по настоящее время, МОУ № 3 г. Читы с 2005 г. по настоящее время, с 2010 г. – в Русской гимназии г. Читы (имеются справки о внедрении). Материалы исследования апробировались в выступлениях на заседаниях кафедры китайского языка и педагогики 2006–2010 гг.).

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование образовательных ресурсов на примере школьного учебника китайского языка является непрерывным процессом, обеспечивающим российским школьникам соотнесение личностной и этнической идентификации, познание культуры страны изучаемого языка, воспитание языковой личности школьника, готовой к толерантности отношений и общению на языке другого народа. При проектировании учебника китайского языка система образовательных ресурсов (электронные тесты, интерактивные модели, красочные иллюстрации, готовые разработки и др.) позволяет реализовать вариативность отбора технологий в зависимости от опыта учителей разных учебных заведений (школы, гимназии, лицеи и др.); даёт возможность обучаемым и обучающимся наметить свой путь самодвижения в образовательном пространстве на основе соотносимости текстов учебников китайского языка и других компонентов образовательных ресурсов.

2. Этапы проектирования образовательных ресурсов определяют модель учебника китайского языка как управляющую и самоуправляющуюся систему, как пространство для выбора, выстраивания современного видения направлений работы с учебником и его реализации, которая предусматривает деятельностное освоение программ; успешность самодвижения школьника (самопроектирования своего «Я»); преемственность в усвоении новых «порций» материала и сохранения его универсальности; самостоятельность, коммуникативность и креативность. Особенности структурирования материала в учебнике китайского языка в зависимости от этапов проектируемой системы включают: первый этап (учебник китайского языка 5–6-го классов) представляет познавательные и личностные универсальные действия школьников в качестве основной стратегии диалогического межнационального общения. Модели учебника китайского языка 5-6-го классов ставят задачи, «переходящие» из одной возрастной группы в другую. Практическая направленность единая: говорение, чтение, письмо, аудирование, чему способствует изучение фонетики, грамматики, лексики, иероглифики через технологию комплексного обучения. Второй этап (7-й класс) добавляет к названным коммуникативные универсальные учебные действия как определяющие. Соотношение между текстами и иллюстрациями становятся основой проблемно-поисковой деятельности учащихся. Модель учебника 7-го класса проектируется на более высоком уровне, включая освоение логических и знаково-символических действий. Грамматические правила играют второстепенную роль, но осваиваются в самом широком коммуникативном аспекте (фонетический материал подаётся в виде стихов и фразеологизмов; к тексту прилагается словарь, грамматический комментарий и др.). Результатом становится возникновение новых смысловых полей, миров «своего» и «чужого». Третий этап (8-й класс), взаимосвязанный с предыдущими, реализует позицию «забегания вперёд», используется стратегия «опережающего образования», где становится возможным одновременное и взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие обучаемых. Специальная рубрика учебника предлагает информацию культуроведческого и страноведческого материала, дополняемого электронной страницей. Формируется система универсальных учебных действий регулятивного характера. Модель учебника 8-го класса предполагает универсальные действия метапредметного характера (планирование целей и своих действий учениками; личностные характеристики рефлексивных действий и др.) Действия регулятивные проектируются как перспективные, охватывающие все учебники старшей школы. В большей степени это действия творческого поиска, умения учиться и организовывать процесс собственного учения. Таким образом, модели взаимообусловлены, что гарантирует «перенос» структурных элементов из одного учебника в другой.

3. Опыт реализации проекта авторского экспериментального учебника как основного образовательного ресурса через систему трёх этапов включает в качестве микросистем модели учебника китайского языка, внутренняя динамика которых представлена в форме слов, образов, планов, схем, правил, программ и т.д., то есть всего того, что определяется как информационная среда проектирования модели школьного учебника китайского языка. Это «отражённая действительность», ориентированная на самодвижение формирующейся личности в культурном «поле»; предметная среда, восстанавливающая в диалоговом общении целостное знание научной картины мира «языковой личности» и картины изучаемой страны; специфически преобразованная социальная среда транскультурного содержания, фактор диалогического общения и межкультурной коммуникации; открытое образовательное пространство, связанное с мультимедийным миром и социумом, характеризующее позиции «Я» и «Другой»; лингвистическая и педагогическая система изучения иностранного языка через отбор и организацию материала; система приобщения к культурным ценностям Китая, где культурный фонд народа как носителя языка является основой процессуального компонента на рецептивном уровне (чтение, аудирование), на продуктивном (говорение, письмо), на уровне регулятивном (контроля и самоконтроля); диалогизация информационной среды, способствующая установлению связи между социальным, индивидуальным и общим (участием в общей деятельности).

4. Объективность оценивания развития универсальных учебных действий в работе с учебником, обеспечивающих способность учащихся к самостоятельному овладению устными и письменными формами китайского языка, организации процесса учения, проверяется данными мониторинга разных уровней обучения (от минимального, среднего к максимальному). На первом уровне движения фиксируются в соответствии с критериями – когнитивным, эмоционально-волевым. Показателями выступают познавательные и личностные учебные действия. На втором уровне критериями являются стимульно-продуктивный, интеллектуально-инициативный, а показателями – коммуникативные действия как определяющие. На третьем в качестве критерия выступает креативно-деятельностный, показателем же является взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся.

^ Структура и объём работы

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 278 источников и приложения.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; оценивается степень изученности проблемы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования; выдвигается гипотеза; раскрываются методы и этапы работы; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; отражается достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения; формулируются положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проектирования школьного учебника» рассмотрены общетеоретические вопросы использования образовательных ресурсов при проектировании школьного учебника; проанализирована научно-педагогическая и методическая литература по проблемам школьного учебника в условиях постановки стратегических задач современного этапа опережающего образования и вопроса сущности и содержания педагогического проектирования школьного учебника китайского языка.

В качестве основ проектирования школьного учебника иностранного языка рассмотрена совокупность теоретических положений, выступающих основанием для определения основных идей и подходов в рамках исследования. Обращение к философским, психологическим, психолингвистическим и лингвокультурологическим вопросам проектирования школьного учебника китайского языка и условиям их реализации в современной школе позволяют определить её как деятельность, направленную на духовное совершенство внутреннего мира человека. Философское осмысление проектирования позволило в полной мере представить педагогические возможности проективной деятельности, показало диагностические возможности проектирования для решения педагогических задач. Семантический аспект термина «проект» раскрывает значение слова как предположительный текст какого-либо документа, как некий замысел. Американский философ Дж. Дьюи рассматривает проектирование как способ социализации содержания образования на основе поиска решения проблем в окружающей жизни. Философская трактовка проективной деятельности получила своё дальнейшее развитие в сфере образовательного процесса, идея проектирования распространяется на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, самостоятельного проектирования учебных материалов, а также школьного учебника.

В качестве психологических основ проектирования школьного учебника рассмотрена теория творческой индивидуальности и роли субъектного опыта в трудах К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, В. И. Слободчикова; философский и психологический аспект субъектности в исследованиях Н. Ф. Фёдорова, В. И. Вернадского, С. Г. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, А. В. Брушлинского; теория становления личности как обретение себя, проявления индивидуальности человека – в работах А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Б. Д. Эльконина. Проектирование рассматривается как процесс саморазвития, функциональной ориентации в проектируемую сферу других видов деятельности в работах А. Маслоу, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна. Проектирование как процесс общения трактуется в работах Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, С. И. Гессена, К. Роджерса. Осмысление проектирования в русле гуманитарных идей представлено в трудах М. Н. Ахметовой, Л. А. Бордонской, Д. Ц. Дугаровой, А. В. Роговой, Ж. Т. Тумунова, К.Г.Эрдынеевой.

Обращение к методологическим основам проектирования учебника китайского языка актуализирует идеи когнитивной лингвистики (Н. Д. Арутюнова, Е. С. Кубрякова, А. Н. Леонтьев). Педагогическое проектирование школьного учебника может быть эффективным с позиций коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов, определяющего стратегическую цель данного учебного предмета, который заключается в формировании вторичной языковой личности, способной осуществлять различные виды речевой деятельности, языковые и речевые операции. Как известно, готовность к межкультурному общению предполагает усвоение культурологических знаний и особенностей вербального и невербального общения носителей языка.

Культурологическими основами данного исследования являются идеи о взаимосвязи языка и культуры В.фон Гумбольдта, Э. Сепира - Б. Уорфа. Язык и культура, будучи относительно самостоятельными феноменами, связаны через значения языковых знаков, которые обеспечивают онтологическое единство языка. Современное осмысление данной проблематики представлено в трудах В. А. Масловой, А. Т. Хроленко, теории межкультурной коммуникации (Л. С. Тер-Минасова). Идеи лингвокультурологии в контексте проблем проектирования школьного учебника обретают особую актуальность в связи с тем, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. В ходе исследования было установлено, что в основу проектирования учебника китайского языка положены философские, психологические, психологолингвистические и лингвокультурологические идеи и принципы. В процессе исследования выявлена сущность проектирования как процесса саморазвития, самопознания, как вероятностного процесса условий, возможностей для развития личности и учебной деятельности.

В отечественной педагогической науке данной проблеме посвящены исследования таких учёных, как А. Р. Арутюнов, В. П. Беспалько, М. Н. Вятютнев, Д. Д. Зуев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. Ф. Талызина, Н. И. Тупальский, А. В. Хуторской, Л. С. Шаповаленко и другие. В их работах было сделано концептуальное обобщение опыта и теории создания школьных учебников. Основой построения теории учебника определены работы ведущих отечественных педагогов Ю. К. Бабанского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, С. Г. Шаповаленко, Д. Б. Эльконина. В современных дидактических концепциях рассматриваются функции, структура, принципы создания школьного учебника, пути их совершенствования на современном этапе развития общеобразовательной школы.

В рамках данной работы представляет интерес исследование Д. Д. Зуева «Школьный учебник», рассматривающее учебную книгу как источник становления личности школьника, в котором сформулированы теоретические предпосылки проектирования школьного учебника, обоснованы организационно-педагогические проблемы создания учебников как важной составляющей образовательного процесса. Вопросы теории учебника разработаны в русле частных методик обучения исследователями Л. С. Атанасяном, Н. Н. Барашкиным, С. Г. Бархударовым, И. Л. Бим, Г. М. Донской, Л. В. Занкововым, И. К. Кикоиным, А. Н. Колмогоровым, Ф. П. Коровкиным, В. П. Максаковским, М. В. Нечкиной, А. В. Пёрышкиным. Три вида общедидактических моделей представления учебного предмета и учебника предлагают Л. М. Перминова, Т. Ю. Мартемьянова, а именно: информационно-сообщающая (для общеобразовательных классов); когнитивно-познавательная (для классов с углублённым изучением предмета); философско-обобщающая, или ценностно-смысловая (для других профилей). Эти модели могут использоваться для коррекции существующих учебников на уровне реализации содержания образования, т.е. в образовательном процессе.

Практический аспект проектирования школьного учебника в рамках «учебниковедения» реализован в разные годы авторскими коллективами в рамках преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, И. Н. Верещагина, О. В. Афанасьева, В. П. Кузовлёв, Т. Б. Клементьева, Э. М. Береговская, А. П. Старков, К. В. Тын, А. Н. Дёмина, И. В. Кочергин и другие). Детальное рассмотрение проблемы отбора научных сведений в содержании учебных предметов – в работах В. С. Цейтлина, К. В. Тын. Это даёт основание утверждать, что наука в единстве её логики и логики учебной программы, учебного предмета является одним из источников формирования содержания всех учебных предметов. Представляется, что назначение учебника нового поколения заключается в выполнении роли интеллектуального самоучителя, поскольку интеллектуальное воспитание личности – это фактическая реализация права каждого ребёнка быть успешным в меру его возможностей. При проектировании учебника китайского языка разработчик должен точно знать, на какие главные вопросы ему необходимо ответить, чтобы обеспечить создание качественного средства обучения. Таковыми, независимо от языка, являются: цели обучения на определённом этапе; содержание обучения; методическая концепция учебника как средства достижения целей; отбор учебного материала и выбор структурной единицы типового урока; система упражнений; вспомогательные средства обучения. Таким образом, анализ научно-педагогической и методической литературы подтвердил положение нашей гипотезы о нацеленности в содержательной и методической части на получение опережающей информации и развитие универсальных способов её осмысления как потенциала развития личности в ситуациях «культуротворения», отражающего прошлое, репрезентирующего настоящее, ориентирующего на будущее в условиях постановки стратегических задач современного образования.

Учебник китайского языка рассматривается как микромодель всей системы обучения, которая отражает цели, содержание и структуру учебного материала, а также педагогический процесс в виде деятельности учителя и учащихся, методы и приёмы обучения китайскому языку по школьному учебнику нового поколения. Рассматриваемый параграф обращён к цели исследования, заключающейся в обосновании педагогических основ проектирования учебника китайского языка. Для нашего исследования важно понимание педагогического проектирования как деятельности по совершенствованию образовательного процесса с целью создания оптимальных условий обучения и развития человека. Проективная деятельность относится к творческой инновационной деятельности, которой посвящены работы Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, Т. К. Клименко, А. К. Марковой, В.А. Сластёнина. Феномен инновационного образования рассматривается как новая практика, в которой целенаправленные изменения структуры, содержания, технологий и субъективных позиций участников образовательного процесса создают условия для становления саморазвивающегося учителя как человека, личности и профессионала (Т. К. Клименко).

^ Педагогической основой проектирования учебника китайского языка являются интегрированные процессы, включающие привлечение идей из широкого круга областей знаний (культурной антропологии, социальной педагогики, когнитивных наук, философии образования), идей транскультурного содержания, формирующего диалогическое межнациональное общение и коммуникативные компетенции. Учебник китайского языка, как экспериментальный, в условиях практической реализации идей новых технологий должен выстраиваться на основах опережающего образования, «живого» знания, самореализации «Я» обучающегося как саморазвивающейся системы. Взаимодействие с учебником в совокупности с его содержательными и функциональными особенностями станет педагогической основой вхождения учащихся в современную мультимедийную среду и духовно и творчески обогащённого образовательного пространства.

Педагогическое проектирование школьного учебника нового поколения предполагает гармоничное сочетание целей, форм, методов, средств обучения с индивидуальными возможностями и потребностями учащихся. Представляется, что логика проектирования должна выстраиваться с учётом поиска закономерностей становления человека в педагогическом процессе субъектного опыта учащихся. Проектирование школьного учебника – одно из важнейших направлений образовательного проектирования учебника, который необходимо рассматривать как модель процесса обучения, ориентированного на «Я» субъекта. Выделим основные идеи проектирования учебника китайского языка: идея рассмотрения теории учебника как лингводидактической проблемы в контексте философских, психологических, психолингвистических, лингвокультурологических, социокультурных концептуальных подходов; идея образовательных ресурсов как комплекса специфических функций деятельности обучающихся как информационной, трансформационной, систематизирующей, интегрирующей, координирующей, развивающе-воспитательной, обучающей; идея психологии восприятия и понимания (рождение смыслов), как педагогическая основа построения учебника; идея связи логического и образного мышления в осмыслении заданий и упражнений; идея символики в иллюстративном оформлении как стимул «живого» знания; идея проектирования учебника на фундаментальных педагогических основах.

Таким образом, теория школьного учебника китайского языка включает: целостное раскрытие образовательных ресурсов (технологии содержания программы работы по ней, интерактивный учебник, сочетание традиционных методов работы с текстом и интерактивных с современным электронным обеспечением учебного процесса). Учебник входит в учебно-методический комплекс учебных книг и иных средств обучения; содержание нацелено на формирование вторичной языковой личности, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на китайском языке в условиях иноязычной речевой деятельности. Учебник способствует интенсивному формированию единого информационного образовательного пространства, приобретающего личностно ориентированный и самостоятельный характер, стимулирует продолжение культурного пространства коммуникации через электронные страницы, ориентирован на «живое» знание, полученное на «личностном» уровне с перспективой изучения учебного материала на последующих ступенях образования, и позволяет обеспечить опережающий характер обучения.

^ Во второй главе «Реализация проектирования модели школьного учебника китайского языка» раскрыт механизм использования образовательных ресурсов при создании модели учебника китайского языка в условиях опережающего образования; рассмотрено транскультурное содержания школьного учебника как фактор диалогического межнационального общения; представлен опыт реализации проекта авторского экспериментального учебника (мониторинг оценки качества работы, направленности на личность учащегося как саморазвивающуюся систему).

В параграфе раскрыта необходимость рассмотрения теории учебника в контексте специфики проектирования учебника китайского языка. В последнее десятилетие появились учебники и учебные пособия общественно-политического содержания на китайском языке, предназначенные для высшей школы. Отечественные исследования в области китайского языкознания представлены работами по фонетике, фонологии, морфологии, синтаксису, лексикологии. Кроме традиционного в языкознании системно-структурного подхода появляются работы прикладного характера. Представляют интерес работы, посвящённые философии Китая, китайской письменности, основам теории перевода, а также исследования междисциплинарного характера. В настоящее время необходимы исследования аналитического характера по состоянию проектирования образовательных ресурсов школьного учебника в условиях средней школы, что достаточно сложно по объективным причинам; научно-методическая область китаистики переживает этап становления, осуществляется обобщение опыта и результатов исследований. Специфика построения учебника китайского языка заключается в том, что в нём даны основные общественно-политические, страноведческие и бытовые темы, имеющие познавательную ценность, обеспечивающие учащимся представление о Китае, его культуре, обычаях и нравах, о психологических чертах китайского народа. Все учебные материалы должны быть оригинальными, но имеющими разный объём для разных групп учащихся с учётом возрастных особенностей. В учебных материалах должны быть представлены не только лучшие речевые образцы, но и события, факты, которые можно прокомментировать, сопоставить, делать выводы, давать фактам собственную оценку. При отборе учебного материала составители учебника (учебного пособия) должны особое значение придавать идиоматичности языка, современности языковых образцов, максимально приближать учебный материал к естественным условиям функционирования языка в КНР. В параграфе представлена тема проектирования образовательного пространства с учётом специфики преподавания китайского языка в средней школе (рис.1).

Таким образом, учёт возрастных особенностей и условий преподавания китайского языка как школьного компонента позволяет представить развитие проективной деятельности в структурировании учебника китайского языка для всех этапов обучения. Выявлены возможности транскультурного содержания учебника китайского языка в диалоговом межнациональном общении: представлено формирование языковой личности обучаемого с позиций культуры изучаемого языка, способов социализации школьника средствами иностранного языка, освоения им картины мира, приобщения к культурным ценностям Китая.


Учебник китайского языка (УКЯ) как управляющая и

самоуправляющаяся система


Цель проектирования УКЯ














Мыслить логически образно (педагогическая поддержка обучающихся); педагогические технологии развития

Развивать свои способности (педагогическое сопровождение обучающихся)












Развитие личности, понимающей и

порождающей

бесконечное число

высказываний

Цель как единство компонентов:

коммуникативность (превалирующая цель)



Воспитательная развивающая

Образовательно-практи-ческая

Рис 1. Целевые установки проектирования учебника китайского языка


Кроме того, раскрыты возможности развития языковой, прагматической, социокультурной компетенции в контексте творческой деятельности и сотворчества учителя с учениками. Реализуется сформулированная нами гипотеза о транскультурном содержании, формирующем поликультурный субъект в условиях диалогового межнационального общения.

При проектировании школьного учебника важно понимание его социокультурного содержания, которое определяет смысловое и целевое назначение в общей структуре подготовки учащихся в зависимости от планируемого конечного результата. Следует отметить, что учебник является информационным каналом, традиционно воспринимаемым как достоверный источник получения информации. Таким образом, если рассматривать процесс обучения как один из факторов социализации, а учебник как способ социализации, то можно сделать вывод о том, что в процессе формирования языковой личности средствами иностранного языка учащимися усваивается картина мира, соответствующая изучаемой культуре (рис.2).

Цели воспитания и обучения как требования к выпускникам учебных заведений в их общем виде задаются государственными стандартами. Учебник китайского языка нового поколения должен открыть возможности приобщения к культурным ценностям Китая. Первый этап (учебники китайского языка 5-го и 6-го классов) обучения речевой деятельности предполагает познавательные и личностные универсальные действия в качестве основной стратегии диалогического межнационального общения.

Проектирование образовательного пространства

взаимодействия учителя и учащихся в работе с учебником китайского языка (УКЯ)

Целевой блок



Принципы построения УКЯ как основа

взаимодействия:

  • принцип возрастного и индивидуального

  • подхода (исходные в построении);

  • принцип творческой деятельности полисубъектов;

  • принцип социокультурной направленности обучения;

  • принцип проблемного характера заданий

  • на построение «живого» знания;

  • принцип ситуативной обусловленности упражнений;

  • принцип опоры и концентрированности в подаче материала;

  • принцип мотивации учения,

  • принцип самостоятельности в

коллективной и индивидуальной работе с УКЯ.























Рис.2

Особенность учебника китайского языка в том, что он вводит школьников в окружающую действительность, выполняя роль «переводчика» внешних впечатлений на язык ценностей китайского народа. Познавательные и личностные универсальные действия направлены на развитие эмоциональной сферы личности. В диалоговых встречах не происходит слияния двух культур. Напротив, каждая, сохраняя своё единство и открытую целостность, обогащается другой. Представление о единстве мира вырастает, по М. М. Бахтину, из диалогов межнационального общения и межкультурной коммуникации. Трёхступенчатая модель школьного учебника китайского языка, названная нами, является единой системой, которую связывают «стыковочные узлы». Так, первый этап плавно переходит во второй (учебник китайского языка для 7-го класса), где в основе моделей учебников остаются универсальные учебные действия, поименованные нами, как «познавательные и личностные» с добавлением «коммуникативных» универсальных действий как определяющих. Второй этап проектирования учебника китайского языка учитывает различия внутреннего мира, культуры и первых ценностных установок русского и китайского школьника, сопоставление понимания традиционных норм и правил. Третий этап проектирования представляет систему модели «опережающего обучения», органически взаимосвязанного с предыдущими и устремлённого в будущее. На третьем этапе школьного учебника китайского языка формируется система универсальных учебных действий регулятивного характера. «Стыковочным узлом», или связующим звеном, универсальных учебных действий является информация, которая и становится основой выработки самых разнообразных учебных действий и деятельности языковой личности. Информационная среда проектирования модели учебника китайского языка есть «отражённая действительность», ориентированная на самодвижение формирующейся личности в культурном «поле»; предметная среда, восстанавливающая в диалоговом общении целостное знание научной картины мира «языковой личности» и картины изучаемой страны; специфически преобразованная социальная среда транскультурного содержания, фактор диалогического общения; открытое образовательное пространство, связанное с мультимедийным миром и социумом, характеризующее открытость позиций «Я» и «Другой»; лингвистическая и педагогическая система изучения структуры иностранного языка через отбор и организацию материала, система приобщения к культурным ценностям народа Китая, где культурный фонд народа как носителя языка является основой процессуального компонента на рецептивном уровне (чтение, аудирование), на продуктивном (говорение, письмо), на уровне регулятивном (контроля и самоконтроля); диалогизация информационной среды, способствующая установлению связи между социальным, индивидуальным и «общим».

Опытно-экспериментальная работа охватывала продолжительный период времени (1999–2010 гг.), вследствие чего исследование можно считать лонгитюдным. Начиная эксперимент по реализации внедрения учебника в школьную практику, мы руководствовались следующими задачами: выявить новые модели учебно-воспитательного процесса или улучшить существующие; привлечь к исследовательской деятельности учителей, хорошо владеющих методикой преподавания, желающих повысить своё мастерство через работу с экспериментальными учебниками; использовать положительное отношение к изучению китайского языка детей и родителей, которое сложилось в школе; реализовать идеи «опережающего» обучения, которые определяют развитие личности ребёнка; средствами китайского языка развивать универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, в том числе к организации процесса учения; дать возможность способным детям успешно овладевать китайским языком (устными и письменными формами языка).

^ Разрабатываемая модель экспериментального учебника китайского языка нового поколения позволила решать задачи интеллектуального развития детей посредством включения в учебный процесс изучения китайского языка одновременно всех видов речевой деятельности, а также речевого общения и собственно коммуникативных задач, нацеливающих на контроль и самоконтроль. Таким образом, экспериментальные учебники ориентируют школьника на планируемые результаты, чему в большей степени способствует подведение промежуточных итогов пройденного материала по учебным четвертям.

В рамках данного исследования проверялся уровень обученности учащихся. Тест усвоения учебного материала анализировался с помощью формулы качественного анализа.

К (усвоения); m – количество h – общее количество

правильных ответов; ответов.

Данный тест позволил установить коэффициент усвоения учебного материала для каждого вида речевой деятельности. Он не должен быть ниже 70%, в этом случае разрешается переходить к следующему уровню усвоения. В нашей опытно- экспериментальной работе этот коэффициент составлял в среднем: на 1этапе 69%, на 2этапе 73%, на 3этапе 77%.

С целью выявления эффективности педагогических условий в процессе обучения по учебнику китайского языка были разработаны контрольно-оценочные задания, которые позволили выявить: - объективность оценивания учебных действий по предмету, реализуемых с помощью контрольно-оценочных тестовых технологий. Результаты тестовых контрольных работ показали положительную динамику. Таким образом, на основе полученных данных производилась корректировка содержания учебного материала и разрабатывался пакет контрольно-оценочных материалов в целях повышения эффективности ее реализации; - уровень усвоения учебного материала (базовый, повышенный) – это требование реализуется в контрольных работах через разнообразные по форме и уровню сложности тестовые задания (текущий тестовый тематический контроль с заданиями разных уровней сложности). Текущие тематические тестовые контрольные работы позволили учителю и учащимся определить точку затруднения и спланировать дальнейшую работу.

Таблица 1

Критерии и показатели к анализу учебных действий для успешной организации

эффективности проектирования школьных учебников китайского языка (5–8-е классы)

Уровни

Критерии

Показатели






5–6-е классы

(минимальный)



когнитивный (заданная деятельность)

Познавательные и личностные (действия, направленные на «узнавание» своего знания, самого себя; действия поискового характера).

(Развитие спонтанности речи, готовность к творческому поиску, формирование языковой личности с позиций изучаемого языка)


эмоционально-волевой (глубинный)


креативный



7-й класс

(средний)


стимульно-продуктивный

Познавательные и личностные действия; коммуникативные действия как определяющие (приобщение к культуре Китая, овладение «живым» знанием, мыслить образно, участие в МКК на КЯ)


интеллектуально-инициативный



8-й класс

(оптимальный)



креативно-деятельностный

Познавательные и личностные действия; взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие обучаемых

В тестовой контрольной работе задания реализуются через разнообразные формы и уровни сложности заданий. Тестовое контрольное задание отличалось от обычного контрольного тем, что оно направлено не столько на проверку усвоения материала школьниками, сколько на выявление внутренних факторов успеха (неуспеха), его выполнения, уровня и динамики развития школьника. Данные о выполнении контрольных работ позволили определить объем, характер и меру необходимой ребенку учебной помощи, а затем осуществить виды работы в классных, групповых, индивидуальных условиях обучения.

Итоги опытно-экспериментальной части исследования позволяют сделать вывод о том, что для успешной организации эффективности проектирования новых школьных учебников необходимо определить её критерии и показатели, сформулировать основные требования мониторинга учебных действий. На основе таблицы выделенных критерий и требований к анализу учебных действий учащихся целесообразно разработать тестовые контрольные работы, определить принципы отбора содержания к тестовым заданиям. Сравнение результатов до начала и после эксперимента отражает изменения, произошедшие в ходе экспериментальной работы (рис.3).


 

мин

ср

макс

мин

ср

макс

5-6-й класс(180 чел.)

60

40

0

40

40

20

7-й класс(90 чел.)

50

50

0

30

40

30

8-й класс(90 чел.)

40

60

0

20

30

40

 

Начало

конец


Экспериментальная работа позволила нам выполнить задачи исследования и подтвердить верность гипотезы. В ходе проведенного исследования эффективность была достигнута в результате структурирования учебного материала при проектировании учебника китайского языка, системы практических и познавательных задач в обучении разным видам речевой деятельности; сочетания сознательного обучения языку и автоматизации речевых навыков; языковой тренировки и речевой практики; поэтапности в обучении и концентричности подачи материала; комплексного обучения всем видам речевой деятельности на основе коммуникативного развития устной речи, а также в результате определения этапов усвоения темы, указания способа взаимодействия участников педагогического процесса на каждом этапе; организации и внедрения экспериментальных учебников в школьную программу. Выделены критерии анализа и качества учебника по китайскому языку и проведен контроль эффективности данных учебников в школах и гимназиях с изучением китайского языка. В целом обнаружена положительная динамика экспериментальной работы по эффективности проектирования школьных учебников, что дает возможность говорить о целесообразности проведенного исследования, дающего основание для формулирования следующих выводов:

  • Установлено, что проблема педагогического проектирования школьного учебника является актуальной в педагогической теории и практике.

  • Конкретизировано содержание понятия педагогического проектирования школьного учебника китайского языка.

  • Экспериментально доказано, что спроектированная модель школьного учебника китайского языка выступает в качестве дидактического средства, целостно сочетающего традиционные и новые технологии, в том числе электронные, и обеспечивающего эффективность учебного процесса.

  • ^ Выявлены и обоснованы общетеоретические аспекты проектирования учебника китайского языка: нацеленность на формирование вторичной языковой личности, ориентацию на «живое» знание личностного уровня, позволяющее обеспечить опережающий характер обучения по отношению к развитию общества; лингвосоциальную и коммуникативную технологию, включающую языковое и межкультурное общение.

  • ^ Разработаны и внедрены в практику учебники китайского языка для 5–8-х классов; технологически представлен коммуникативный и межкультурный материал этих учебников в зависимости от этапов системы.

  • Определены особенности модели учебника в зависимости от целевых установок и возрастных своеобразий учащихся, поэтапного формирования универсальных учебных действий и структурирования материала в учебнике, в зависимости от этапов проектируемой трёхступенчатой модели школьного учебника китайского языка.

  • Выявлены возможности транскультурного и социокультурного содержания учебника китайского языка в диалоговом межнациональном общении, где представлено формирование языковой личности с позиций культуры страны изучаемого языка.

  • Реализован проект авторского экспериментального учебника (мониторинг эффективности проектирования школьного учебника китайского языка показал положительную динамику продвижения самообразующегося учащегося, готовность к межкультурной коммуникации, формирование языковой личности).

Исследование носит законченный характер, но полученные выводы предполагают дальнейшую работу над учебниками китайского языка старших классов.


^ Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Соктоева О. Ц. Направление исследования моделей проектирования школьного учебника китайского языка // Гуманизация образования. №1. 2010. С.30-35.

^ 2. Соктоева О. Ц. Реализация модели проекта школьного учебника китайского язык// Сибирский педагогический журнал. №12. 2009. С. 57-64.

3. Соктоева О. Ц. Сущность и содержание педагогического проектирования школьного учебника китайского языка // Вестник МГПУ. Сер. Филология. Теория языка. Языковое образование. 2010. №1(5) С.88-95.

4. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 5 класс: учебно-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 1999. 123 с.

5. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 5 класс: учебно-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2002. 123 с.

6. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 6 класс: учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГПУ, 2000. 109 с.

7. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 6 класс: учебно-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2002. 136 с.

8. Соктоева О.Ц. Китайский язык. 8 класс: учебно-метод. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2004. 135 с.

9. Соктоева О. Ц., Ленинцева В. И. Китайский язык: учебно-метод. пособие (спецкурс для лицейского класса). Чита: ЗабГПУ, 2003. 120 с.

10. Соктоева О. Ц., Юйшина Е. А. Краеведение Забайкалья: учеб. пособие для IV класса. Чита: ЗабГПУ, 2003. 80 с.

11. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Учебник китайского языка для 5 класса. Чита: ЗабГПУ, 2005. 283 с.

12. Соктоева О.Ц. Рабочая тетрадь. Приложение к учебнику. Чита: ЗабГПУ, 2005. 68 с.

13. Соктоева О. Ц. Учебник китайского языка для 6 класса. Чита: ЗабГПУ, 2005. 285 с.

14. Соктоева О. Ц. Рабочая тетрадь. Приложение к учебнику. Чита: ЗабГПУ, 2005. 98 с.

15. Соктоева О. Ц. Традиционная культура Китая в языке: учеб. пособие. Чита: ЗабГПУ, 2006. 122 с. Гриф УМО 2010 год.

16. Соктоева О. Ц. Педагогические условия построения учебника в школах с преподаванием китайского языка (на примере учебно-методических пособий для 5–8 классов). Китайское языкознание. Изолирующие языки // Материалы XII Международной конференции. М., 2004. С.307–310.

17. Соктоева О. Ц. Урок китайского языка как основной вид организационной формы работы. Лингвистика и межкультурная коммуникация // Материалы международной конференции. Чита. ЗабГГПУ, 2005. С .252–256.

18. Соктоева О. Ц. Краеведческий аспект изучение китайского языка в вузе // Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы : материалы научно-практической конференции. Чита: ЗабГГПУ, 2006. С. 145-148.

19. Соктоева О. Ц. Педагогические технологии. Зачем нужны новые учебные пособия по китайскому языку // Трансграничье в изменяющемся мире: Россия – Китай – Монголия. Образование и международное сотрудничество: материалы международной научно-практической конференции 18-20 октября 2006 . Чита, 2006. С.76 – 80.

20. Соктоева О. Ц. , Юйшина Е. А. Краеведение Забайкалья: учеб. пособие для IV курса. 2-е изд., доп. Чита: ЗабГГПУ, 2009. 188 с.





Скачать 437,57 Kb.
оставить комментарий
Соктоева Цыремжит Цыренжаповна
Дата14.04.2012
Размер437,57 Kb.
ТипУчебник, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх