А. В. Шариков [24, с. 8 11] предпринял попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешению семиотической, культурологической теорий icon

А. В. Шариков [24, с. 8 11] предпринял попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешению семиотической, культурологической теорий


Смотрите также:
А. В. Федоров А. В. Шариков пионер российского медиаобразования...
М. А. Мунтян национальная безопасность российской федерации...
Автоматика. Энергетика. Управление...
Е. Н. Мастеница Культурное наследие и музей: проблема взаимодетерминации...
1. Архитектура и изобразительное искусство Древнего Египта: периодизация, типология памятников...
Реферат Виды психологического консультирования...
Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации...
Заключение
Проблемы и основные тенденции изменения конкурентоспособности экономики россии в современных...
Экспертиза инновационных проектов...
Литература стр. 14...
История отечественной культурогенетики: опыт систематизации основных стратегий научного поиска...



Загрузка...
страницы:   1   2
скачать




Опубликовано в:

Федоров А.В., Новикова А.А. Ключевые теории медиаобразования//Преподаем журналистику: взгляды и опыт/Ред.-сост. С.Г.Корконосенко. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 2006. С.51-84.

А. В. Федоров, А.А.Новикова


Ключевые теории медиаобразования *

* написано при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Проект N 04-06-00038a «Сравнительный анализ развития медиаобразования в ведущих странах Запада». Руководитель проекта - президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.


Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах [60, p. 187 – 190; 42, p. 7 – 25; 53, p. 20 – 31; 63, p. 89 – 134 и др. Здесь и далее в квадратных скобках указывается номер источника из приложенного списка, через запятую – страницы, на которые делается ссылка. – Ред. ] приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования. В начале 1990-х годов российский исследователь А. В. Шариков [24, с. 8 – 11] предпринял попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешению семиотической, культурологической теорий и теории развития критического мышления в одну, так называемую «критическую» концепцию. К тому же А. В. Шариков [24, с. 8] в качестве одной из ключевых концепций называл медиаграмотность, в то время как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей, по сути, являются синонимами, или (как один из вариантов) медиаграмотность аудитории представляется главной целью процесса медиаобразования [см. анализ результатов анкетирования экспертной группы медиапедагогов разных стран в издании ЮНЕСКО: 39]. Более развернутые и систематизированные подходы к анализу основных медиаобразовательных теорий были сделаны позже в трудах Л. Мастермана [53, p. 20 – 31; 58, p. 6 – 59] Ж. Пьетта и Л. Жиру [63, p. 89 – 134], Ж. Гонне [42, p. 7 – 25].

Анализ указанных выше трудов позволяет выделить не менее десятка основных теоретических подходов в данной области.

Е
^ Протекционистская теория

Protectionist Approach, Inoculatory Approach, Inoculative Approach, Hypodermic Needle Approach, Civil Defense Approach, L’Approche Vaccinatoire [51; 15 и др.]
е основа – «инъекционная» теория медиа. Данную теорию часто называют также протекционистской (предохранительной от вредных воздействий медиа), «теорией гражданской защиты» (то есть опять-таки защиты от медиа) или теорией «культурных ценностей» (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются «вечные ценности классического культурного


наследия» (к примеру, искусство античности или ренессанса). Предполагается, что медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, школьники «внедряют» в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Сторонники данной теории обычно тщательно изучают типологию медийных воздействий, среди которых можно выделить:

  • познавательные эффекты: краткосрочное, интенсивное или обширное изучение;

  • эффекты отношения/мировоззрения: создание мнения; прививка/изменение/укрепление мнения;

  • эмоциональные эффекты: временная реакция;

  • физиологические эффекты: временная иллюзия борьбы/полета; временное сексуальное возбуждение;

  • поведенческие эффекты: имитация; активация (например, активизация покупок с помощью рекламы) [64, p. 262 – 263].

При этом выделяются непосредственные медийные влияния:

  • познавательные (медиа могут немедленно «прививать» идеи и информацию);

  • мировоззренческие (медиа могут сиюминутно создавать, изменять и укреплять мнения);

  • эмоциональные (медиа могут вызывать непосредственную эмоциональную реакцию);

  • поведенческие (медиа могут временно заставить вас делать что-то);

  • физиологические (медиа могут краткосрочно возбуждать или успокаивать) [64, p. 276].

Выделяются и долговременные медийные влияния:

  • познавательные (приобретение долгосрочной информации, обобщение, открытие тайны и пр.);

  • мировоззренческие (укрепление убеждений, эрозия, изменение прежних отношений);

  • поведенческие (долговременные беспомощность; медийная «наркотизация», отсутствие моральных запретов);

  • эмоциональные (увеличение/уменьшение эмоциональных реакций, то есть возбуждение или десенсибилизация в течение длительного периода времени);

  • физиологические (увеличение толерантности к определенному содержанию медиатекста; физиологическая зависимость от медиа или определенного содержания медиатекста, «смещение» мозговой деятельности на длительный срок) [64, p. 278, 296].



Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к несовершеннолетней аудитории). Педагоги стремятся помочь учащимся понять разницу между реальностью и текстом путем вскрытия негативного влияния медиа (к примеру телевидения) на конкретных примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Сторонники протекционистской теории медиаобразования, как правило, основное место в своих программах уделяют проблемам негативного влияния насилия и сексизма. Такой подход особенно распространен в США. Некоторые американские педагоги руководствовались этой теорией с 30-х – 40-х годов ХХ века, рассматривая медиа как «агента культурной деградации»: в этом обвинялись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, «желтые» массовые издания с их навязыванием стереотипов. Однако для анализа любого, пусть даже самого примитивного медиатекста защиты от манипулятивного воздействия, вероятно, недостаточно, здесь важно использовать как можно большее число видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных, терапевтических, эстетических и др.), связанных со структурой человеческой индивидуальности.

Есть приверженцы защитной теории медиаобразования и в России. Они убеждены, что «при всех достоинствах средства массовой информации (особенно телевидение) одновременно огромный негативный фактор социальной среды. Кроме откровенной пропаганды насилия, секса, жестокости, СМИ создают наркотический эффект, уводящий детей от реальной жизни, формируют пассивное восприятие мира. Примерно такое же влияние оказывает кино, особенно дикий, неконтролируемый рынок видеофильмов» [15, с. 115]. С учетом данной позиции определяются и основные цели реализации медиаобразовательных методик: «выявлять негативные явления в СМК, противостоять расизму, сексизму, дискриминации, подавлению воли, психологическому угнетению, неравенству, несправедливости, нетолератности, этноцентризму и ксенофобии» [15, с. 117].

В 1990-х годах «защитное» движение получило мощную поддержку со стороны образованной при ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и насилие на экране» (The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen). Эта организация,


сотрудничавшая со многими медиапедагогами мира, проводила международные научно-педагогические конференции, выпускала специальные журналы, интернетные сайты, книги [35, p. 45 – 202], посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию, в первую очередь в плане изображения насилия.

Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимало, что помимо борьбы против экранного насилия следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, демократического, творческого мышления. Вот почему в конце 2002 года данная организация была переименована в Международную палату ЮНЕСКО «Дети, молодежь и медиа» (The UNESCO International Clearinghouse on Children, Youth and Media). Так был подчеркнут переход от «защитных» целей к широкому медиаобразовательному спектру задач и действий [36, p.11].

Конечно, у протекционистской теории в ее чистом виде (то есть направленной только против вредного влияния медиа) в Европе и мире имеется немало противников (Э. Беворт, Д. Букингэм, К. Бэзэлгэт, К. Ворсноп, Ж. Гонне, Л. Мастерман, Т. Панхоф и др.). Они справедливо считают, что медиа – неотъемлемая и влиятельная часть нашей жизни, окружающей среды, чьи положительные стороны и возможности не только можно, но и нужно активно использовать в педагогическом процессе.

Однако, так или иначе, «защитная» теория до сих пор имеет своих сторонников, особенно в религиозных организациях. Наиболее активные деятели медиаобразования католической веры объединились во Всемирную ассоциацию SIGNIS (World Catholic Association for Communication/ L’Association catholique mondiale por la communication: http://www.signis.net). В самом деле, религиозные теории медиаобразования очень близки к протекционистским. Правда, вредным воздействиям противопоставляются не абстрактные «вечные ценности», а конкретные религиозные каноны и этические нормы, зависящие от определенной теологической доктрины. Например, «католическая церковь уже в 1938 году осознала потребность в целенаправленном медиаобразовании. Папа Римский Пий XI написал энциклику о кинематографе и его воздействии на молодежь, убеждая церковь принять всерьез все аспекты новых медиа и ввести медиаобразование в школах» [65, p. 10].


Т
Этическая теория

Ethic Approach, Moral Approach [16; 10 и др.]

еоретической базой здесь является этическая теория медиа. Предполагается, что медиа способны формировать определенные этические/моральные принципы аудитории (особенно это касается несовершеннолетних). Из этого вытекает главная цель: приобщить аудиторию к той или иной этической модели поведения (отвечающей, к примеру, конкретной религии, уровню развития цивилизации, демократии и т. д.). Педагогическая стратегия базируется на изучении этических аспектов медиа и медиатекстов [10, с. 47].

Понятно, что моральные ценности в этом случае существенно зависят от социокультурного и политического контекста. К примеру, во времена тоталитарного режима в нашей стране считалось, что «при правильной подготовке к просмотру фильма и в результате разбора его учащиеся… будут осуждать ложь, дурные поступки и, наоборот, положительно относиться ко всему тому, что соответствует требованиям высокой коммунистической морали» [16, с. 42]. Свои требования к этической теории медиаобразования, бесспорно, предъявляются, к примеру, в мусульманских или буддистских странах, что доказывает тесную связь этической и религиозных медиаобразовательных теорий.

На наш взгляд, данная теория вполне может быть синтезирована с идеологической, эстетической, религиозной, экологической, предохранительной теориями медиаобразования и теорией развития критического мышления.

С приходом эпохи постмодерна, с характерным для нее ироничным отношением как к жизни в целом, так и к любым произведениям культуры/искусства, фраза о том, что «современный учитель – защитник нравственных и эстетических ценностей» [9, с. 113], стала восприниматься как надоевшая архаика. Казалось, что теория медиаобразования как «потребления и удовлетворения» стихийно сформировавшихся потребностей аудитории (о ней подробнее см. ниже) выглядит наиболее «продвинутой» и актуальной. Между тем, в начале XXI века для многих педагогов и исследователей стало очевидным, что «в подростково-юношеской среде продолжает расти прагматизм, отчужденность от культуры, идеалов нравственности, красоты и созидания. Дегуманизация сознания, девальвация нравственно-эстетических ценностей, бездуховность… стали характерными чертами молодежной среды» [21, с. 5].


Обученный практическим умениями работы с медиатехникой циник и «пофигист» может, конечно, «творчески» фиксировать и с саркастической усмешкой показывать любые мерзости жизни, оправдываясь необходимой ему безграничной свободой самовыражения. Хорошо известно, что в «беспредельном» случае технически «медиаграмотные» злодеи используют медиа и в качестве подспорья для террористических актов, снимая затравленные лица заложников и жертв насилия, реальные пытки, убийства и т. п.

Вот почему этическая теория медиаобразования, опирающаяся на демократические ценности, гуманизм, этническую, национальную, расовую и религиозную толерантность, представляется сегодня весьма актуальной.

Об этом в последнее время пишут и западные исследователи. К примеру, М. Бэрон и президент Ассоциации медиаобразования Квебека Л. Розер отмечают, что текущий политический, социальный и идеологический климат в некоторых странах приводит к возвращению к такого рода этико-протекционистской педагогике, так как учащиеся должны быть защищены от зла, аморального, безнравственного влияния медиа, «прививаться» против «вируса» искусственно созданного коммерчески заинтересованными медийными структурами имиджа потребителя [27].

И здесь, думается, можно вспомнить и подходы «нравственного кинообразования», предложенные одним из отечественных педагогов еще в 70-х годах XX века: «изображение и осуждение зла в фильме направляется на формирование у юного зрителя а) правильной оценки аморальной сущности зла; б) умения видеть его под любой маской; в) противоборствующей личной позиции по отношению к злу – как в интеллектуальной установке, так и в поведении» [5, с. 16].

Т
Теория развития «критического мышления»

Critical Thinking Approach, Critical Autonomy Approach, Critical Democratic Approach, Le Jugement critique, L’Esprit critique, Representational Paradigm [42; 52; 53; 57 и др.]
ермин «критическое мышление» определяется Американской философской ассоциацией (APA) следующим образом: «целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, так же как объяснением очевидных, концептуальных, методологических


или контекстных соображений, на которых основано это суждение. <…> Идеальное критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениями, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной информации, разумностью в выборе критериев, постоянностью в поиске результатов, которые являются столь же точными, как использованные первоисточники» [Cit. from: 66, p.145].

Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного общества [53, p. 25]. В процессе занятий с учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов, например в телерекламе), развивается критическое мышление школьников и студентов по отношению к медиатекстам.

Считается, что аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д. [L. Masterman – 53].

Позицию Л. Мастермана разделяет и американский медиапедагог-исследователь Л. М. Симэли: «Критическая медиаграмотность способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них. Чтобы расширить эту практику, я поощряю студентов и преподавателей:


1) тщательно исследовать их начальные представления о медиатекстах; 2) привлекать в критическом анализе их собственное (идеологическое) восприятие ситуации, описанной или скрытой в рассматриваемом тексте; 3) отделять правду от полуправды, корректность от некорректности, факты от вымысла, действительность от мифа, объективность от предвзятости» [68, p. 111].

Являясь последовательным сторонником медиаобразовательной теории развития критического мышления аудитории, Симэли четко формулирует свои основные дидактические принципы: «В центре движения критической педагогики, которое я защищаю в моих методах обучения, – потребность: 1) развития понимания характера репрезентации действительности в медиатекстах; 2) обеспечения знаниями о социальных, экономических и политических контекстах, в которых медиатексты произведены разнообразными учреждениями с определенными целями; 3) поощрение интереса к изучению способов, которыми аудитория понимает значение сообщений… В целом этот процесс предусматривает критическую позицию студентов и преподавателей, которые могут сопротивляться откровенной расовой, классовой, гендерной предвзятости и манипуляции в воспринимаемых медиатекстах» [68, p. 148].

Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный иммунитет к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств по поводу прочитанного, услышанного, увиденного.

Так, Л. Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, то логично определяются, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за создание медиатекстов, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? [52].


Размышляя об образовательной парадигме «медиа как популярная культура» (popular arts paradigm), основанной на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения искусства, Л. Мастерман справедливо указывает, что «само понятие избирательности имеет двойной смысл. С одной стороны, оно имеет положительное значение – "выбирать лучшее". С другой стороны, оно означает "несправедливое исключение". <> Этот скрытый за положительным значением, которое почти все мы одобряем, элемент исключения – в данном случае вкусов и интересов большого числа учащихся, без сомнения, всегда имел широкую практику». <…> Направление избирательного подхода нашло выражение в явном предпочтении художественных и экспериментальных фильмов массовой кинопродукции (и, в конечном счете, кино как средства массовой информации перед телевидением), серьезной газеты – иллюстрированным изданиям, содержательных телепередач, посвященных текущим событиям, и документальных программ – телеиграм и мультфильмам. Другими словами, избирательность в этом случае выражалась в предпочтении "высокоинтеллектуальных", серьезных вкусов учителей в области массовой информации взамен популярной общедоступной продукции, которую с жадностью поглощают ученики» [6, с. 22 – 23].

Думается, в этих словах дана характеристика не только одной из концепций британского медиаобразования, но и ведущей концепции медиаобразования в России. В самом деле, в течение нескольких десятилетий лидеры российской медиапедагогики – О. А. Баранов, С. Н. Пензин, Ю. М. Рабинович, Ю. Н. Усов и другие – разрабатывали теоретические и методические подходы, в большинстве случаев основанные на материале высокохудожественных произведений (преимущественно – игровых фильмов). Что ж, в этом нет ничего удивительного: российская педагогика всегда поощряла изучение в школе и вузе лучших образцов культуры, шедевров искусства…

Между тем Л. Мастерман считает, что цель формирования у учащихся избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации помимо всего прочего практически недостижима, так в мире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов. «Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадлежащих к иным культурам и живет


в другом обществе или в другое историческое время» [6, с. 23]. Так или иначе, нужно будет постоянно сталкиваться с вопросами: «Ценность для кого? Ценность для чего? Ценность, отвечающая каким критериям?» [53, p. 24]. Вместе с тем, Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще. «Мы не утверждаем, – пишет он, – что вопросы художественной ценности не должны иметь места в медиаобразовании. Но мы убеждены, что эти вопросы должны быть отодвинуты из центра педагогического внимания, чтобы облегчить путь к главной цели: развить понимание учащимися медиатекстов – как и в чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают, как представляют реальность, и как это представление "читается" аудиторией» [53, p. 25].

Таким образом, медиаобразование по Л. Мастерману – это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования: «необходимо, – пишет он, – развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [53, p. 45]. Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека. Однако «цель медиаобразования не просто критическое понимание, но "критическая автономия"» [53, p. 42], то есть способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах. К примеру, в последнее время Л. Мастерман все больше пишет об усилении роли медиарекламы в современном обществе и необходимости ее критического анализа на занятиях [56, p. 7].

Отбросив в сторону, как неверные, «прививочный» и «эстетический» подходы, Л. Мастерман [7, c. 31 – 32] выдвинул свою медиаобразовательную парадигму, основанную на развитии у учащихся критического мышления по отношению к любым медиатекстам. В частности, он выделил четыре важнейших области, достойные изучения:

  • авторство, собственность и контроль в области медиа;

  • способы достижения эффекта воздействия медиатекста (то есть способы кодирования информации);

  • репрезентация окружающей действительности с помощью медиа;

  • аудитория медиа.

Здесь, в частности, учитываются разработанные им так называемые 18 принципов медиаобразования [54]:



  1. медиаобразование – это серьезная и важная область, связанная с большинством социальных структур демократического общества;

  2. центральная концепция медиаобразования – переосмысление/репрезентация. Медиа не отражают реальность, а переосмысляют/представляют ее, используя систему знаков и символов;

  3. медиаобразование – это процесс, продолжающийся всю жизнь человека. Но учащиеся для медиаобразования – приоритетная аудитория;

  4. цели медиаобразования заключаются не только в воспитании критического мышления, но и в развитии критической автономии;

  5. медиаобразование – исследовательский процесс;

  6. медиаобразование – актуально и своевременно, оно воплощает выражение «здесь и теперь» в широком идеологическом и историческом контексте;

  7. ключевые понятия медиаобразования – это в большей степени аналитические инструменты, чем альтернативное содержание;

  8. содержание в медиаобразовании означает развитие вариативных аналитических инструментов;

  9. эффективность медиаобразования может быть оценена двумя критериями: способностью учащихся применить свое критическое мышление в новых ситуациях и количеством обязательств и мотиваций, выраженных ими по отношению к медиа;

  10. в идеале оценка медиаобразования учащихся – это их самооценка;

  11. медиаобразование пытается изменить отношения между учителем и учащимися, давая им возможность для размышления и диалога;

  12. медиаобразование – это, скорее, диалог (явная перекличка с образовательной парадигмой «диалога культур» В. С. Библера.Авт.), чем дискуссия;

  13. медиаобразование в основном активно и призвано развить более открытых и демократичных педагогов. Короче, медиаобразование – это множество новых путей деятельности и применение их в новых областях;

  14. медиаобразование направлено на совместное, преимущественно групповое, обучение;

  15. медиаобразование состоит из «практической критики» и «критической практики»;

  16. медиаобразование вбирает в себя отношения между родителями, профессионалами в области медиа и педагогами;

  17. медиаобразование связано с принципом продолжающихся изменений;

  18. медиаобразование – особая область. Существующие знания не просто передаются учителями или «открываются» учениками. Это предмет критического исследования и диалога (снова перекличка с концепцией В. С. Библера. – Авт.), в ходе которых новые знания активно приобретаются педагогами и учащимися.

Здесь ученый выделяет такие ключевые понятия, как «обозначение» (denotation), «ассоциация» (connotation), «жанр» (genre), «селекция» (selection), «невербальная коммуникация» (nonverbal communication), «язык медиа» (media language), «натурализм» (naturalism), «реализм» (realism), «аудитория» (audience), «организация» (institution), «конструкция» (construction), «медиавосприятие» (mediation), «репрезентация» (representation), «код/кодирование/декодирование»


(code/encoding/decoding), «выделение» (segmentation), «сюжетная структура» (narrative structure), «источники» (sources), «идеология» (ideology), «риторика» (rhetoric), «рассуждение» (discourse), «субъективность» (subjectivity) и др. [53, p. 41 – 42].

В последние годы Л. Мастерман стал называть свою теорию «репрезентационной» (representational paradigm), подчеркивая, что имеется в виду «понимание способов, которыми медиа представляют реальность, технологий и идеологий, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества» [54, p. x].

Размышляя о проблемах теории развития критического мышления/видения, Д. Букингэм, подчеркивает, что «особенно важно различить разницу между цинизмом и критикой. Цинизм является более обобщенным и более дистанцированным понятием, чем критика; это подразумевает тотальное отстранение от текста. <...> Грубо говоря, используется форма популярного клише: "новости – это пропаганда", "всё, что они сообщают вам, – ложь", хотя это может также принимать более рафинированные формы» [32, p. 216 – 217].

Директор французского медиаобразовательного центра CLEMI Ж. Гонне, также придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, полагает, что главное здесь – помочь учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением [41, p. 10; 42, p. 24]. Аналогичной позиции придерживается и британец Р. Фергюсон [40, p. 16 – 17]. С ними согласен и Д. Букингэм [32, p. 223].

К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие критического мышления, сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными программами (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

Т
Идеологическая теория

Ideological Approach [43; 38 и др.]
еоретической базой тут является идеологическая теория медиа. Предполагается, что медиа способны целенаправленно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса, расы или нации. Несовершеннолетняя аудитория становится самой легкой мишенью


для воздействия с помощью медиа. Отсюда следует приоритетная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от идеологических взглядов их оппонентов) или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа – самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам, исповедующим «нужную» идеологию). В последнем случае усиленно критикуется медиакультура других стран.

Педагогическая стратегия сводится к изучению политических, социальных, национальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения того или иного класса, расы, религии или нации [63, p. 102].

Анализ идеологической концепции медиаобразования показывает, что в 1920-х – первой половине 1980-х она существовала в виде двух основных вариантов – «западного» и «советского». В первом случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. Во втором случае медиапедагоги (к примеру, из стран так называемого социалистического лагеря) полагали, что следует критически анализировать медиатексты, созданные на капиталистическом Западе. «Социалистическая» медиапродукция (особенно напрямую пропагандирующая официальную идеологию) изначально считалась политически верной, поэтому полностью выводилась за рамки такого рода критического анализа (за исключением редких «проявлений тенденций ревизионизма») [4; 16].

Идеологическая теория в значительной степени утратила свои былые позиции, но в какой-то мере трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, религиозный, социально-политический подход к медиаинформации. Таким образом, например, педагоги некоторых государств и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры (аналогия с протекционистским направлением). В странах «третьего мира» (например, в латиноамериканских, азиатских, арабских) становится популярным активное противодействие медиаглобализации (то есть опять-таки американизации). Кроме того, идеологическая теория, бесспорно, имеет точки соприкосновения с более популярной на Западе теорией медиаобразования как развития критического мышления. Ибо и та и другая задается вопросами о


том, чьим интересам служит информация и на какие группы населения она рассчитана [57; 53].

К примеру, Д. Букингэм обращает внимание на то, что взгляды видного британского теоретика медиа и медиаобразования Л. Мастермана также во многом представляют собой трансформацию идеологической теории: «Несмотря на противоречивость взглядов, наиболее последовательная точка зрения Мастермана основывается на том, что медиа – агенты "доминирующей идеологии", которые направлены на пассивную аудиторию… Подход Мастермана хорошо подходит к документальным видам медиа, где предполагается, что преподаватель может разоблачать "мистификацию" в соответствии с объективной правдой. Жанры, к которым этот подход не так легко применим, в особенности, недокументальные (а они больше всего нравятся молодежи), по сути дела, игнорируются…

Ясно, что это ставит педагога в весьма противоречивую позицию: с одной стороны, он/она, как уже отмечалось, знает "правду", недоступную его/ее студентам; с другой стороны, преподаватель должен вовлечь учащихся в равный диалог и избегать репродуктивного обучения. Недостаток детального описания реальной практики учебного занятия делает невозможным увидеть, как это могло бы быть достигнуто… Вероятность того, что идеология медиатекста может восприниматься разными способами различной аудиторий, или что возможны дискуссии об этом, игнорируется» [30, p. 7].

Э
Экологическая теория

Ecologic Approach, Therapy Approach [21; 12 и др.]
та теория опирается на труды известных экологов и философов (^ В. И. Вернадского, Л. Н. Гумилева и др.). Ее сторонники убеждены, что необходимо развивать экологию медийного восприятия как составную часть медиаграмотности человека, предполагающую терапевтическую умеренность в просмотрах, контроль и ограничения, критический анализ медиатекстов, «использование экологической стратегии противодействия насилию и изображению патологий с экрана, виртуальному взаимодействию через компьютер и, самое главное, сохранения духовно-эстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции» [21, с. 66].

Основное содержание «экологического медиаобразования» представляет собой синтез положений, взятых из протекционистской,


эстетической и этической теорий медиаобразования и теории развития критического мышления.

Педагогическая стратегия данного подхода основана на обучении «экологическим принципам» контактов с виртуальной реальностью, когда проблемы восприятия медийной информации рассматриваются с точки зрения ее нравственно-эстетического содержания, что расширяет «понимание сферы экологической деятельности как духовно-личностных ресурсов» [22, с. 5].

Несмотря на синтетичность в подходах, экологическая теория, на наш взгляд, отчетливо обнаруживает доминанту защитной, предохранительной функции.

Т
Теория источника «удовлетворения потребностей»

Uses and Gratifications Approach
[44 и др.]

еоретической основой здесь служит теория «потребления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель видится в том, чтобы помочь аудитории извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями.

«Главная проблема, – пишет в этой связи Дж. Грипсруд, – не в том, что медиа делают с аудиторией, а, скорее, что аудитория делает с медиа? Аудитория – это совокупность независимо думающих и действующих индивидуумов, которые используют медиа, чтобы удовлетворить свою потребность в информации, развлечении, самореализации, социальной принадлежности или идентичности» [44, p. 43].

Как мы видим, данная концепция полностью противоположна «инъекционной/предохранительной». Если первая сконцентрирована на положительном, полезном эффекте медиа, то вторая – на отрицательном влиянии. В то же время теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей в чем-то близка к теории медиаобразования как развития критического мышления, потому что и здесь и там речь идет о развитии у учащихся умения правильно выбрать и критически оценить медиатекст. Однако наш анализ показал, что тут имеются и существенные отличия: согласно теории потребления и удовлетворения, педагоги опираются на «положительные»


стороны информации, а по концепции развития критического мышления – пытаются научить аудиторию выявлять манипулятивные медийные воздействия. В этом смысле мы согласны с мнением Д. Букингэма: «Бесспорно, мы уважаем и ценим стремление учащихся к развлечению и сформировавшиеся у них знания о культуре, но целью образования должно быть также расширение их угла зрения» [31, p. 9].

Д
Практическая теория

Practical Approach, Technology Approach, Hands-on Making Approach [13 и др.]
анный подход известен также под названием «медиаобразование как "таблица умножения"» (имеется в виду, что практику работы с медиааппаратурой учащимся надо знать так же хорошо, как таблицу умножения). Теоретической базой здесь, на наш взгляд, служит адаптированная теория потребления и удовлетворения в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потребности: научить их фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, создавать интернетные сайты, монтировать, озвучивать их и т. д.).

«Практические» медиапедагоги считают, что проблема влияния медиа на аудиторию не является ключевой, главное – обучить школьников, студентов (или учителей) использовать аппаратуру. Отсюда – повышенное внимание к изучению устройства медиатехники и формированию умений ее использования, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 1930-е – 1950-е годы. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся сталинским режимом, что соответствовало тогдашней общей установке на воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики (политизированные массовые парады, торжественные шествия, праздники, хоровое пение и т. д.). Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и зарубежных педагогов, считающих анализ текстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные упражнения в кружках юных киномехаников, видеооператоров, фотографов, «компьютерщиков» и т. д.


Однако «медиаобразование… вовсе не сводится к компьютерной грамотности, умению пользоваться различными коммуникационными средствами в прагматических целях. Здесь необходимо обучение иного рода – критическому отношению к информации и оценке ее качества» [14, с. 30 – 31].

Другая разновидность «практического» подхода – использование медиатекстов для иллюстрации материала так называемых предметов обязательного цикла – физики, математики, биологии, истории и т. д. «К сожалению, многие педагоги до сих пор применяют средства массовой коммуникации лишь как наглядное средство обучения, не используя воспитательный и эстетический потенциал медиакультуры» [23, с. 4].

Впрочем, прагматический подход с ориентацией на практико-креативные умения учащихся имеет, на наш взгляд, и свои несомненные преимущества, на которые указывают многие исследователи. К примеру, президент Европейской Ассоциации аудиовизуального медиаобразования, бельгийский медиапедагог Д. Шретер разработал систему обучения учащихся языку медиа с помощью видеокамеры, видеомагнитофона и телемонитора, вовлекая их в процесс создания видеосюжетов. Его аудитория на практике овладевает теоретическими понятиями медиакультуры («кадр», «ракурс» и пр.), сравнивает реальную действительность с ее видеоизображением, узнает механизм несложных спецэффектов, изучает движение камеры и т. д. В итоге сами учащиеся по заданному сценарию создают собственные минивидеофильмы. Бесспорно, подобный подход способствует развитию творческой личности, и его нельзя не учитывать при создании модели и методики современного медиаобразования.

Отмечая, какие новые, невероятные прежде интерактивные возможности для практической и аналитической работы открываются перед медиаобразованием в связи с мощным распространением мультимедиа, Д. Букингэм и Дж. Сэфтон-Грин видят в этом процессе не только плюсы, но и минусы. «Новые цифровые технологии дают своего рода смесь преимуществ и опасностей для медиаобразования. <…> Вы можете сегодня монтировать видеоизображение или полностью создавать его на стандартном компьютере. И это значит, что многие концептуальные вопросы (например, селекции или манипуляции с изображениями) могут быть изучены более практическим и понятным путем. <…> С другой стороны, такого рода технологии могут потенциально индивидуализировать процесс создания


медиапродукции» [31, p. 10], то есть изолировать человека от социума, «запеленать» его в «мультимедийный информационный кокон». Вот почему Букингэм резонно выступает за то, чтобы учащиеся обсуждали медиатексты, поставив их в обширный социокультурный контекст, не отрывались от реальной жизни, но активно участвовали в ней.

Наверное, теорию «практического» медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей аудитории» – с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее, практическая сторона медиапедагогики вовсе не подвергается сомнению с позиций других подходов – от развития критического мышления до культурологического медиаобразования. Правда, там практические упражнения носят не главный, а вспомогательный характер.

В
Культурологическая теория

Cultural Studies Approach [60; 48; 70 и др.]

качестве теоретической основы здесь используется культурологическая теория медиа. Утверждается, что медиа скорее предлагают, чем навязывают интерпретацию текстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания [63, p. 122]. Она не просто «считывает» информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые тексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие и знания аудитории.

Культурологический подход обусловливает принципы и права обучающегося в процессе медиаобразования:

  • принцип добровольного выбора уровня сложности обучения и принцип гуманного сопровождения обучения;

  • принцип свободного доступа к любой медийной информации, не являющейся государственной или коммерческой тайной;

  • право личности на гуманную педагогическую интерпретацию своих учебных результатов и достижений [3, с. 12].

В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия» (key aspects), роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Педагоги пытаются научить учащихся оценке и критическому анализу текстов.


К примеру, «отрасли медиаиндустрии все более и более воспринимаются не столько как агенты правящих классов, но как учреждения, чья власть весьма сомнительна и кардинально зависит от желаний аудитории. <…> Значимость больше не расценивается как нечто свойственное медиатекстам, но понимается как результат взаимоотношений между текстами и аудиторией» [30, p. 10].

Активный сторонник культурологической теории медиаобразования британский профессор Э. Харт утверждал, что медиаобразованная личность знакома с основными принципами медиапедагогики:

  • медиа не просто отражают или копируют мир; выбор, анализ и создание медиатекстов происходят в сложном процессе редактирования и переосмысления сообщений;

  • зрители не пассивны и предсказуемы, а активны и переменчивы в их реакциях на медиатексты;

  • содержание медийных сообщений определяется не только производителями и редакторами, правительствами, рекламодателями и медиамагнатами, но и аудиторией;

  • медиа содержат разнообразие различных форм, имеющих различные технологии, языки и влияния [46, p. 8].

Точку зрения Э. Харта вполне разделяют Д. Консидайн и Э. Хэйли, выделяющие следующие «принципы медиаграмотности: 1) медиа – это конструкции; 2) медиа переосмысляет и конструирует реальность; 3) медиа имеют коммерческие цели; 4) аудитория оценивает смыслы медиатекстов; 5) каждый вид медиа имеет собственные условности и формы» [37, p. 28 – 31].

Наиболее сильны позиции культурологической теории в Великобритании и Канаде, хотя немало ее сторонников можно найти и в других странах мира (Франция, Германия, Россия и др.).

Вместе с тем многие исследователи отмечают существенные различия понимания сути и целей медиаобразования в рамках, к примеру, британской педагогики. Харт писал, что здесь возникают весьма широкие трактовки медиаобразования: от учебных видеосъемок пьес – до критического изучения источников информации и аудитории медиа, от неприятия аналитических подходов в пользу творческо-технических – до развития социально направленного обучения [47, p. 201]. Вот почему для консолидации действий медиапедагогов всё большее значение имеет обобщенная схема ключевых понятий медиаобразования (табл. 1), основанная на работах К. Бэзэлгэт [2, с. 48], Дж. Баукера [67] и Э. Харта [47, p. 202].


Таблица 1.

Ключевые понятия медиаобразования в Британии



Ключевой вопрос понятия

Ключевые понятия медиаобразования

1

Кто передает информацию и почему?

Агентства медиа (Media Agencies)

2

Какой это тип текста?

Категории медиа (Media Categories)

3

Как это текст создан?

Технологии медиа (Media Technologies)

4

Как мы узнаем о том, что этот текст означает?

Языки медиа (Media Languages)

5

Кто воспринимает этот текст и какой смысл из него извлекает?

Аудитории медиа (Media Audiences)

6

Как этот текст представляет свою тематику?

Медийные репрезентации, переосмысления (Media Representations)



Вместо шести ключевых «медиаобразовательных» вопросов по Бэзэлгэт американские медиапедагогики Брунер и Тэлли предлагают всего пять [29, p. 19 – 20]:

  • как это было создано?

  • какие ценности лежат в основе этого?

  • какие условности используются в этом?

  • для какой аудитории это предназначено?

  • кто является собственником этого? кто извлекает выгоду из этого?

Однако, на наш взгляд, эти вопросы, при меньшей их структурированности, в значительной мере совпадают с «классическим» британским вариантом.

По аналогии обоснованы и ключевые понятия медиаобразования у Консидайна и Хэйли [37, p. 28]:

  • источник, структура/организация/владелец медиа (кто сообщает?);

  • сообщение, содержание, ценности, идеология (кто сообщается?);

  • аудитория (кому сообщается?);

  • форма, стиль, коды, условности, технологии (каким путем сообщается?);

  • влияние и последствия (каков результат/эффект сообщения?);

  • цели, выгода, мотивы (почему сообщается?).

Свой список ключевых понятий (на наш взгляд, не слишком удачно структурированных) приводит и Э. Уоттс Пэллиотэ [73, p. 212].:

Наиболее радикально к проблеме типологии основных понятий медиаобразования подошел Д. Букингэм, сокративший их базовый


список до четырех: производство (production), язык (language), переосмысление (representation) и аудитория (audience). Таким образом, в его трактовке категории «агентства», «категории» и «технологии» объединены в одну – «производство».

Действительно, названные шесть (а тем более – четыре) ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем три десятка несистематизированных терминов, предложенных Л. Мастерманом [53, p. 41 – 42]. Ведь ясно, что «жанр», «реализм», «натурализм» и пр. относятся к общему понятию «категории медиа», а «конструкция» – к понятию «технологии медиа». Однако это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен оперировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении «продукции медиа» или «категории медиа» неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как «вид медиа» (телевидение, пресса, кинематограф, радио и т. д.) и «жанр медиатекста» (драма, комедия, мелодрама, детектив, репортаж, аналитическая статья и т. д.).

Опровергая высказывание Л. Мастермана о том, что одна из ошибок концепции Британского киноинститута состояла в выдвижении на первый план ключевых понятий медиаобразования, в которых, якобы, не учитывался идеологический компонент, К. Бэзэлгэт убедительно доказывает, что это не так. Если обратиться к определению такого ключевого понятия, как «агентство медиа», то оно звучит следующим образом: агентство – система производства медиатекстов (люди, учреждения, экономика, идеология, намерения и результаты). Таким образом, идеологические и политические компоненты органично вписываются в аспект «медиаагентства». Кроме того, именно эти шесть ключевых понятий (аспектов) давно уже стали основой для медиаобразовательного процесса во многих странах мира и признаны такими авторитетными учеными и медиапедагогами, как Харт, Букингэм, Баукер, Тайнер и др.

Бесспорно, модель медиаобразования, основанная на такого рода «ключевых понятиях», не является догмой и может быть усовершенствована. К примеру, Д. Букингэм [33] считает, что дальнейшие исследования должны ответить на следующие важные вопросы:

  • является ли эта модель всесторонней – или ее, действительно, нелишне уточнить?

  • в какой мере данная модель игнорирует вопросы о культурной или эстетической ценности? Как медиаобразование могло бы обратиться к таким вопросам?

  • как определить уровни компетентности аудитории в результате обучения в рамках данной модели, при каких условиях и как этого достичь?




  • что может быть основанием для оценки понимания учащимися этих ключевых понятий (аспектов)? Как можно определить очевидность прогресса в обучении?

  • каковы трудности в оценке творческого вклада учащихся в разработку учебных медиатекстов? Как соотносится анализ медиатекстов и изучение практики их создания?

  • в какой степени эта концептуальная модель является рациональной? Должны ли теория и методика медиаобразования принять во внимание эмоциональные отношения учащихся (различного возраста и социального статуса) с медиа?

  • и, может быть, в первую очередь, как вообще медиаобразование учитывает любую дифференциацию (типологию) аудитории?

На наш взгляд, этот ряд вопросов имеет принципиальное значение для развития не только британского, но и российского медиаобразования (как, впрочем, и медиаобразования в любой стране современного мира).

Как уже отмечалось, канадская система медиаобразования сегодня столь же известна, как и британская. Понятно, что на нее самое серьезное влияние оказали идеи М. Маклюэна [58; 59], хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британских медиапедагогов – Л. Мастермана, К. Бэзэлгэт и др. В отличие от США, в Канаде никогда не были популярны идеи «защиты от медиа». Зато идеи развития критического мышления и культурологические теории, пришедшие из Европы, получили куда большее распространение. Впрочем, взамен лаконично сформулированных четырех/шести ключевых понятий, выдвинутых британскими медиапедагогами, канадская система медиаобразования предпочитает более широкий понятийный спектр.

К примеру, предлагается восемь следующих ключевых понятий [25, p. 142 – 143; 61, p. 8 – 10]:

  • все медиатексты являются результатом целенаправленного конструирования;

  • каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму;

  • форма и содержание в медиатексте тесно взаимосвязаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка, намеков и кодирования реальности;

  • медиа создает реальность;

  • аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт;

  • медиа имеет социально-политическое и коммерческое значения;

  • медиа содержит идеологические и ценностные сообщения.

Последнее положение воспринимается как прямая адаптация знаменитого тезиса М. Маклюэна: The medium is the message


(Материя – это сообщение). Очень часто это крылатое выражение переводят по-русски неточно (как «Медиа – это сообщение»). Между тем для более корректного перевода и полноценного понимания смысла фразы можно обратиться к определению, данному «Новой британской энциклопедией»: «медиум – это материя, использованная как средство передачи силы или эффекта» [medium, a substance used as a mean of transmission of force or effect. – 71, p. 751]. Следовательно, у Маклюэна речь идет о том, что любые виды материи (в том числе, конечно, и любые медиатексты) являются сообщениями, которые могут быть восприняты теми или иными субъектами – в том или ином контексте, так или иначе.

Вот почему при изучении различных видов медиа канадские педагоги рассматривают вопросы как можно более широкого медиаконтекста, связанные с их историей, экономическими механизмами, влиянием на аудиторию, типичными жанрами, персонажами, спецификой языка, ролью рекламы, проблемами насилия и секса в прессе, на экране и т. п. [25, p. 139 – 155; 61, p. 11 – 32 и др.]. При этом большинство деятелей медиапедагогики Канады выступает против использования медиаобразования исключительно в идеологических целях или только для изучения техники создания медиатекстов (включая устройство аппаратуры).

Т
Эстетическая (художественная) теория

Aesthetical Approach, Media as Popular Arts Approach, Discriminatory Approach [45; 1; 10; 11; 17 и др.]
еоретическая база здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык спектра медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое/художественное восприятие и вкус, способности к квалифицированному художественному анализу. Вот почему основное содержание образования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного текста, историю медиакультуры (киноискусства, художественного телевидения и т. д.). Педагоги стремятся научить школьников и студентов критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.


Во многих странах Восточной Европы (прежде всего – в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении десятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с идеологической. Сегодня она в значительной степени тяготеет к культурологической теории, с которой имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и педагогической стратегии.

Приведем лишь одно характерное для эстетической теории суждение, разделяемое немалым числом педагогов: «Главной задачей подросткового и юношеского киноклуба является приобщение юного зрителя к искусству кино, к его признанным ценностям» [8, с. 133], хотя сюда легко можно добавить множество цитат, связанных с последовательной ориентацией медиаобразования на изучение шедевров медийных искусств [11, с. 73 и др.].

Анализируя подобного рода подходы, К. Тайнер обоснованно отмечает, что в эстетической/художественной теории медиаобразования киноискусство находится в более привилегированном положении, чем пресса или телевидение. При этом «некоторые медиатексты, обычно выбранные учителем, считаются "хорошими", а другие, обычно являющиеся фаворитами учащихся, – "плохими". Ценностные вопросы, то есть "хорошее" против "плохого", остаются центральными» [72, p. 115].

Вместе с тем некоторые европейские исследователи, к примеру Л. Мастерман [53, p. 22], считают, что эстетическая теория медиаобразования, по сути, дискриминационна (Discriminatory Approach), так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектру искусства внутри медиаинформации. Мастерман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста должны быть в медиаобразовании вспомогательными, а не центральными. Главная цель – помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность и как они воспринимаются аудиторией» [53, p. 25]. При этом, правда, он признает, что художественное медиаобразование эффективнее протекционистского, поскольку направлено в пользу медиа, а не против него.

Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной на Западе в 60-е годы ХХ века (особенно в среде активных сторонников кинообразования в эпоху расцвета «авторского


кинематографа»). Однако, начиная с 70-х годов, она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как развития критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа – далеко не самая важная в современном мире. Поэтому медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем, многие учебные программы по медиакультуре сегодня пытаются найти компромиссное решение в спорах «эстетиков» и «прагматиков», сочетая сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практико-креативными подходами.

Э
Семиотическая теория медиаобразования

Semiotic Approach, Le decodage des medias
та теория опирается на труды теоретиков медиа семиотического (структуралистского) направления, (Р. Барт [28], К. Метц [62] и др.).

Педагоги-«семиотики» утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, а это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь детская, слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильно читать». Основным содержанием образования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией – обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т. д. (denotation/connotation).

В этой связи один из ведущих британских медиапедагогов Э. Харт писал, что медиаобразование должно еще более активно внедряться в учебный процесс, так как «новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали "метаязык", который позволит им говорить о медиа» [49, p. 21].

Материал для семиотического анализа – не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты – игрушки, туристические путеводители, обложки журналов и т. д. «Даже стиль одежды учащихся, их невербальная коммуникация и их пластика составляет комплекс знаковых систем, созданных одними индивидами и "читаемых" другими» [73]. При этом главенствует


принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражают реальность, но переосмысляют/репрезентируют ее. Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла текста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как развития критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

Т
Социокультурная теория

Social and Cultural Approach
еоретическая база: культурологическая (необходимость образования как результат развития медиакультуры) и социологическая (как результат осознания в педагогике значимости социальной роли медиа). Основные положения социокультурной теории медиаобразования (А. В. Шариков): 1) развитие медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального профессионального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением новых СМК; 2) учитывая массовость медиааудитории, у профессионалов, в первую очередь преподавателей специальных медиадисциплин, возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа; 3) эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает всё более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмысление социальной роли медиа и, как следствие, побуждает педагогов к дальнейшему развитию медиаобразовательного процесса.

* * *

Выводы. Проблема с протекционистским, экологическим, идеологическим подходами в медиаобразовании, как, впрочем, и с теорией развития критического мышления, пишет ведущий американский медиапедагог-исследователь К. Тайнер, «может быть суммирована в итоге как двойственная: a) если медиаграмотность должна быть связана с развитием личности школьника/студента, как центральной фигуры обучения, то нужно/выгодно/справедливо ли, если педагоги будут высмеивать вкусы учащихся в области популярной


культуры? b) если цель медиаобразования состоит в том, чтобы вовлечь школьников/студентов в критическое исследование всех форм медиа и путей, которые ведут к развитию независимого мышления, то разве не нужно преподавателям обучать их защищать собственные медиапредпочтения? Это противоречие особенно трудно решить для аудитории учащихся старшего возраста, или когда вкус медиапедагога резко отличается от вкуса его аудитории» [72, p. 148].

Таким образом, анализ теоретических концепций, существующих в медиаобразовании, привел нас к следующим выводам.

1. К «защитному» (протекционистскому, прививочному и т. п.) подходу можно отнести как инъекционную, экологическую, этическую, религиозную, так и эстетическую теории медиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятся оградить учащихся от негативного с их точки зрения влияния медиа (включая медиатексты низкого художественного и сомнительного морального качества). Этому влиянию противопоставляются «классические культурные ценности», религиозные каноны или лучшие современные произведения – книги, фильмы, телепередачи и т. д. В значительной степени такие подходы можно, наверное, назвать и дискриминационными, так как во многих случаях деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов, стремятся основывать свою работу на выбранных ими (а не учащимися) медиатекстах. Противники «защитных» подходов утверждают, что в центре медиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться его интересы и вкусы, поэтому надо дать возможность аудитории не только развивать критическое мышление, но и умения отстоять свои медиапредпочтения.

2. К «аналитическому» подходу в медиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию развития критического мышления, так и идеологическую, семиотическую, культурологическую теории. Впрочем, этические, экологические и эстетические подходы также предполагают критический анализ медиатекстов (правда, с иными целями и задачами). Однако мы согласны с К. Тайнер: невозможно быть уверенным, что детальный анализ боевика или приключенческой видеоигры отвечает желаниям или позабавит, к примеру, младших школьников [72, p. 198].

3. Бесспорно, «практическая теория» медиаобразования в чистом виде существенно отличается от протекционистской или аналитической.


Однако анализ совокупности теорий показывает, что практические подходы в качестве составной части в том или ином виде присутствуют почти во всех концепциях медиаобразования, что лишний раз свидетельствует о необходимости добиваться сбалансированности медиаобразовательного процесса.

4. В большинстве случаев теории медиаобразования подчинены центральной роли школьника/студента, что видится нам прогрессивной тенденцией, отвечающей принципам равенства, свободы, соразвития в психологических отношениях между педагогом и учащимися.

5. В последние время можно обнаружить попытки синтезировать некоторые из приведенных выше теорий. К примеру, Л. Джонсон пишет в своей монографии, посвященной проблемам совершенствования личности человека с помощью медиаобразования: «Мы можем предположить модель обучения медиаграмотности в виде трех пересекающихся друг с другом кругов: первый – интеграция в учебные планы школ и вузов, второй – связан с областью терапии, третий – с эстетической сферой. Синтез этих трех кругов представляет собой модель обучения медиаграмотности с образовательным центром. Предлагая такую модель, мы связываем терапию и образование с герменевтикой и эстетическим восприятием» [50, p. 17].

В целом анализ трудов теоретиков медиа и медиапедагогов приводит к выводу, что в концепциях медиаобразования преобладают воспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностей средств массовой коммуникации. В обобщенном виде основные компоненты реализации большинства медиаобразовательных подходов выглядят следующим образом:

  • получение знаний об истории, структуре, языке и теории медиа (образовательная составляющая);

  • развитие восприятия медиатекстов, «чтения» их языка, активизация воображения, зрительной памяти, развитие различных видов мышления (в том числе – критического, логического, творческого, образного, интуитивного), умений осознанного понимания идей (нравственных, философских проблем, демократических/гуманистических принципов и пр.), образов и т. д.;

  • развитие креативных практических умений на материале медиа.

Порядок реализации этих базовых компонентов в конкретной модели может быть различным в зависимости от того, на какую медиаобразовательную теорию в большей степени опирается конкретный педагог.


Бесспорно, каждый из данных компонентов можно воплощать в жизнь автономно, однако в данном случае медиаобразование будет, скорее всего, однобоким. Так, в одном случае на первый план выйдет информация, в другом случае – критическое мышление, а в третьем – практические умения.

Наши исследования [20; 39] показали, что медиапедагоги разных стран активно используют различные способы учебной деятельности: дескриптивный (пересказ медиатекста, перечисление действующих лиц и событий); личностный (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которые вызывает медиатекст); аналитический (анализ структуры медиатекста, языковых особенностей, точек зрения); классификационный (определение места произведения в историческом контексте); объяснительный (формирование суждений о медиатексте в целом или о его части); оценочный (заключение о достоинствах медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев).

В итоге аудитория не только получает радость от общения с медиакультурой, но и умения интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развития сюжета, этические позиции персонажей и авторов и т.д.), связать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т. д.). Здесь важны также умения реагировать на произведение (написать рецензию, минисценарий и т. д.), понимать культурное наследие (видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.), приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры, определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в разные исторические эпохи, изучать стили, приемы, творчество деятелей медиакультуры), владеть критериями и методами оценки медиатекста и т. д.

Из проведенного выше анализа можно сделать вывод и о потенциальных направлениях адаптации основных зарубежных концепций медиаобразования к современным российским реалиям. Делать это необходимо постольку, поскольку ни одна педагогическая концепция не может быть использована в условиях другой страны в неадаптированном к сложившимся образовательным традициям виде. В этом смысле концепции западного медиаобразования не составляют исключения.


К примеру, инъекционная теория (протекционистская, гражданской защиты) хотя и имеет в России определенное число сторонников, думается, не может служить перспективным ориентиром для адаптации, так как вместо изучения и критического анализа медиатекстов, развития творческого мышления учащихся предполагает в основном борьбу с негативными влияниями медиа на детскую и молодежную аудиторию.

На первый взгляд, теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории на этом фоне смотрится более выигрышно. Вместо запретов и борьбы с медиа здесь предполагается, что учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Однако практика российских медиапедагогов доказывает: если аудитория настроена только на то, чтобы извлечь из медиа некую пользу в соответствии со своими потребностями, часто происходит тотальное увлечение произведениями так называемой популярной/массовой культуры. «Трудные» тексты, классика мировой медиакультуры, как правило, игнорируются, слабо развивается критическое мышление аудитории и т. д.

Практическая теория, направленная в основном на обучение школьников/студентов (или учителей/преподавателей) использованию медиааппаратуры, изучение устройства медиатехники и формирование практических умений для создания собственных текстов, давно уже укоренилась в российском медиаобразовании. Практический подход, несомненно, полезен, однако в качестве одной из составных частей медиаобразования, он должен способствовать развитию творческого мышления учащихся и их знаний о медиакультуре.

Иное дело – теория медиаобразования как развития критического мышления. В самом деле, современные медиа во всем мире, включая Россию, часто используют так называемые манипулятивные технологии для воздействия на аудиторию. Жить в демократическом обществе означает, помимо всего прочего, уметь делать осознанный выбор, в том числе и по отношению к медиатекстам. Научить учащихся распознавать способы и формы манипулятивного воздействия медиа, ориентироваться в современном информационном потоке – важнейшие задачи медиаобразовании. Следовательно, необходимо пытаться адаптировать теорию развития критического мышления к российским условиям.


Семиотическая теория медиаобразования в чистом виде не слишком распространена на Западе, как, впрочем, и в России. Однако в качестве одного из направлений она наверняка может быть полезна (в плане развития умений чтения, декодирования медиатекстов, изучения языка медиакультуры и т. д.).

Культурологическая теория, основанная на теории «диалога культур», по В. C. Библеру, также имеет серьезные перспективы для дальнейшего развития медиаобразования в России. В самом деле, аудитория всегда находится в процессе диалога (включающего осмысление, оценку) с медиатекстами. Следовательно, оценка и критический анализ медиатекстов с этой точки зрения также чрезвычайно полезны для медиаобразования в целом.




оставить комментарий
страница1/2
Дата14.04.2012
Размер0,52 Mb.
ТипАнализ, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх