Курс лекций Чепик, Ю. И., Психология больного ребенка: курс лекций/В. И. Дунай, Ю. И. Чепик. Минск: бгу, 2008. 127 с. Психология больного ребенка icon

Курс лекций Чепик, Ю. И., Психология больного ребенка: курс лекций/В. И. Дунай, Ю. И. Чепик. Минск: бгу, 2008. 127 с. Психология больного ребенка



Смотрите также:
Учебно-методический комплекс к дисциплине психология одаренного ребенка специальности...
Учебно-методический комплекс к дисциплине «психология одаренного ребенка»...
Курс лекций Минск, 2004 удк ббк б 24...
Методическое пособие для студентов медицинских вузов...
Курс лекций подготовлен в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего...
Курс лекций по дисциплине история экономических учений москва 2008...
Введение в курс пропедевтики детских болезней...
Введение в курс пропедевтики детских болезней...
Курс лекций для студентов специальности 032301- «Регионоведение»...
Курс лекций ульяновск 2008 удк 620. 2(075. 8)...
Курс лекций ульяновск 2008 удк 620. 2(075. 8)...
Курс лекций по дисциплине история экономики москва 2008...



страницы: 1   2   3   4   5   6
вернуться в начало
скачать

^ НОВЫЕ КОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В РАБОТЕ С БОЛЬНЫМИ ДЕТЬМИ


Работая с «особыми» детьми, психологи и педагоги сталкиваются с проблемой отсутствия конкретных программ обучения и воспитания детей с глубокой степенью умственной отсталости. Существующие программы весьма схематичны и являются ориентировочными. Это дает возможность практикам применять их творчески, адаптировать к конкретному составу обучающей группы.

Дети с «особыми нуждами» - достаточно сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго, дети не дают «обратной связи», как их нормально развивающиеся сверстники. Для того, чтобы получить, «почувствовать» результат педагогам приходится комбинировать в своей работе различные методы и приемы как традиционные, так и нетрадиционные.

Давно известно большое и многогранное влияние искусства на жизнь и здоровье людей, поэтому к нему стали настойчиво обращаться за помощью. Искусство помогало, возвращая силы, устойчивость и активность.

Психотерапевтические, развивающие возможности искусства лежат в самой их природе. Быть может, искусство и было создано для того, чтобы не только принести человеку эстетические радости, но и помочь, сохранить и защитить его от всего, что мешает ему нормально существовать. Произведения искусства, по-видимому, способны создавать особое психоэнергетическое поле, транслирующее положительную энергетику своих творцов слушателям и зрителям. Эта энергетика обладает множественностью воздействия: она способна исцелять и возвращать к жизни, оказывать психологическую помощь, вселять надежду и укреплять уверенность в себе.

В традициях разных народов сложились особые формы музыки и ритуальных танцев, предназначенные для защиты человека от негативных воздействий. Возникли и «профессионалы» (шаманы, колдуны, маги), помогающие человеку преодолевать внешние и внутренние трудности. Такие формы искусства канонизировались и становились традиционными. В них были сосредоточены апробированные и заведомо хорошо действующие приемы оздоровления.

Многие столетия народная практика искусствотерапии игнорировалась академической медициной. И только в XIX веке оформился интерес ученых к терапии искусством (арттерапии), что привело к созданию действенных систем, школ и направлений, в результате чего эта область медицины стала ее самостоятельной ветвью.

МУЗЫКОТЕРАПИЯ


В последнее время музыкотерапия находит все больше сторонников во многих странах. Специально подобранная музыка звучит в больницах (в послеоперационных палатах и палатах интенсивной терапии), кабинетах психологов и психотерапевтов.

Исследования американских и чешских ученых показали, что пожилые люди с глубоким поражением интеллекта, забывающие свое имя, преображаются, когда слышат музыку своей молодости.

В настоящий момент для терапевтических целей применяется как классическая, так и новая медитативная музыка. Часто прослушивание музыкальных фрагментов сопровождается рисованием, лепкой, занятиями аппликацией. Таким образом, прослушивание музыки стимулирует человека к созданию собственного творческого продукта. Все это дает основание для использования арттерапевтической методологии в процессе коррекции и развития «особых» детей с проблемами развития.

Наиболее видимое воздействие музыка и живопись оказывают на эмоциональную сферу человека.

В рамках экспериментальной программы «Особый ребенок» в школу была набрана группа детей (6-11 лет), у которых глубокое нарушение интеллекта сочеталось с ДЦП, миопатией, хромосомными нарушениями, аутизмом и др. патологией. Эти дети ранее нигде не обучались, были не приучены к общению в коллективе, проявляли различные негативные эмоциональные реакции, у многих отсутствовали элементарные навыки самообслуживания. Это были дети, за которых «никто не брался». Сначала они враждебно относились друг к другу, не могли долгое время находиться в группе.

Адаптируя этих детей к школе, педагогам-дефектологам, пришлось выполнять роль сиделок и санитарок. Много души, таланта и профессионального мастерства было вложено прежде, чем дети полюбили школу, привыкли друг к другу, стали воспринимать новое. Однако нестабильность эмоционального состояния, его непредсказуемость, неадекватные невротические реакции являлись серьезной проблемой. Психоэмоциональное состояние «особых» детей находится в прямой зависимости от перепадов атмосферного давления, смены погоды, посторонних раздражителей (новая обстановка, новые люди и пр.) и собственного эмоционального состояния и самочувствия педагогов-дефектологов.

Для улучшения эмоционального состояния детей педагоги обратились к музыке. Известно, что музыка имеет большое значение в духовной жизни человека. Многие специалисты: педагоги, психологи, психотерапевты, и другие используют музыку в своей практике. Специально подобранная музыка помогает человеку в работе, снимает напряжение, вызывает позитивные эмоции и развивает душу. Все это справедливо для обычных людей. Но какое влияние оказывает музыка на внутренний мир детей с проблемами психического развития?

Эти и многие другие вопросы задавали себе педагоги. Свой эксперимент они начали с прослушивания грамзаписей детских песенок. Быстрые и веселые детские песни вызывали у детей не только улыбку, но и возбуждение, неадекватные эмоциональные реакции, шум, беспорядочную активность. Тогда педагоги поняли, что этим детям нужна другая музыка, более спокойная и одухотворенная.

Педагоги дали прослушать детям произведения И.-С. Баха, «Лунную» сонату Л. Бетховена, произведения П. Чайковского и Генделя. Они увидели, что дети с большим удовольствием, «как зачарованные», слушают классическую музыку. И, именно, такая музыка способствовала стабилизации их психоэмоционального состояния.

Во взгляде детей появились глубина и понимание. Было заметно, как в процессе прослушивания музыкального произведения у детей расслабляются мышцы, уходит напряжение. Важно отметить, что педагоги специально подбирали музыку. Главными критериями для отбора музыкальных произведений были: спокойный темп, отсутствие диссонансов и напряженных кульминаций в разработке музыкальной темы, мелодичность и гармоничность. Педагоги заметили, что у детей с глубокими психическими проблемами есть внутренняя потребность в музыке, несущей умиротворение, духовную цельность и ясность. Таким образом, сложилась программа классической музыки, которая предлагалась детям сначала только с целью паузы, разгрузки. В нее вошли такие музыкальные произведения как «Лунная» соната Л.-В. Бетховена, «Утро» из сюиты Э. Грига «Пер Гюнт», концерт для кларнета с оркестром В.-А. Моцарта, «Кантата» И.-С. Баха, «Лебедь» Сен-Санса, «Шум дождя» Ф. Шопена, «Аве, Мария», а также произведения Равеля, Гайдна, П. И. Чайковского и С. Рахманинова.

Сначала дети внимательно слушали и глубоко воспринимали классическую музыку не более 10 минут. Для умственно отсталых детей, отличающихся рассеянным неустойчивым вниманием, это время является достаточно большим. По мере привыкания детей к классической музыке, время прослушивания увеличилось до 15 минут. Педагоги заметили, что в результате прослушивания музыкальных произведений внимание на общеобразовательных занятиях стало более устойчивым.

Позитивный отклик детей на классическую музыку позволил педагогам расширить музыкальный репертуар и включить в него специальную музыку, направленную на снятие напряжения и релаксацию. Так, список музыкальной программы дополнился произведениями Anugama, К. Waif «Ascention», М. Рере «Visions», «Звуками природы» и другой медитативной музыкой. Педагоги проводили строгий отбор специальной музыки.

«Особые» дети чрезвычайно чувствительны к качеству музыки, к тем образам и состояниям, которые она вызывает. Часто спонтанная реакция детей являлась индикатором качества музыки. Детская интуиция удивительно точно определяла те музыкальные композиции, которые впоследствии заняли свое место в фонотеке.

С появлением в фонотеке группы новой медитативной музыки дети получили уникальную возможность выбора. Они могли дать понять педагогам, какого рода музыку им хочется слушать в данный момент - классическую или медитативную. Постепенно выработались личностные предпочтения.

Таким образом, внутренний мир «особых» детей, доселе скрытый, недостаточно понятный и непредсказуемый приоткрыл свою тайну. Наблюдение за детьми в моменты прослушивания музыкальных произведений, исследование музыкальных предпочтений, отслеживание динамики психоэмоционального состояния детей до и после прослушивания музыки, дали педагогам уникальную информацию о закономерностях внутренней жизни «особых» детей. Педагоги получили возможность регулировать психоэмоциональное состояние детей в соответствии с их внутренним глубинным запросом, а не авторитарно-директивно.

Музыка стала для детей, с одной стороны, средством для создания и поддержания эмоционального равновесия, с другой стороны, -инструментом моделирования позитивного рабочего состояния. Музыка стала неотъемлемым компонентом коррекционно-развивающего процесса.

После того как первичная тревога и недоверие были преодолены, встал вопрос: как понять изменения, происходящие внутри ребенка, получить от него обратную связь? Ведь эти дети не могут выразить свои чувства и переживания общепринятыми средствами.

Следующим шагом на пути развития и адаптации «особых» детей стало рисование под музыку, как классическую, так и медитативную.

^ Рисование под музыку, как один из приемов арттерапии, довольно широко применяется в современной психотерапевтической практике. Такой вид самовыражения позволяет психически неадекватным людям экстериорезировать (перенести вовне) внутреннее напряжение, усилить внутренние позитивные процессы, направленные на выздоровление, а также дает информацию психотерапевту о динамике психоэмоционального состояния пациента.

Однако, это справедливо для людей, не имеющих глубоких нарушений интеллекта. Но сможет ли «особый» ребенок отразить на бумаге собственное психоэмоциональное состояние, навеянное музыкальным произведением? Этот и многие другие вопросы задавали себе педагоги, приступая к эксперименту.

Сложность эксперимента заключалась еще и в том, что этим детям было трудно самостоятельно держать кисточку и пользоваться красками. Педагогам потребовалось много времени и терпения для того, чтобы научить детей пользоваться кисточкой, красками и бумагой.

«Особые» дети не могут передавать в своих рисунках образы предметов в правильных пропорциях, ракурсах и пр. Поэтому педагоги попробовали с ними декоративное рисование (волнистые линии, отпечатки кисточкой, рисование кончиком кисти и пр.).

Первые опыты самостоятельного рисования показали, что дети часто выбирают для рисования черный или другой темный цвет. Педагоги предположили, что такой выбор может быть связан со сложным, психоэмоциональным фоном детей.

Анализ используемой детьми цветовой гаммы дает педагогам экспресс-информацию об актуальном психоэмоциональном состоянии ребенка. Например, если ребенок рисует преимущественно красной или черной краской, педагоги знают, что ему сегодня необходим щадящий режим работы. В этом случае, ему предлагается понаблюдать за рыбками, покачаться в кресле, «поплавать» в «сухом бассейне», послушать на плеере записи природных звуков (журчание ручья, шум дождя, пение птиц, и пр.).

Постепенно рисование под музыку изменило цветовую гамму, выбираемую детьми для рисования. Появились светлые тона, более яркие краски. Таким образом, можно сделать предположение о том, что специально подобранная музыка в момент рисования позитивно влияет на психоэмоциональное состояние детей.

Было замечено, что характер рисунков, выполненных под классическую и медитативную музыку, различен. В рисунках, созданных в момент звучания классической музыки, прослеживалась некоторая структура: отдельные линии, точки, образные элементы. В рисунках, выполненных под медитативную музыку, подобная структурированность не наблюдалась: рисунки представляли собой сложное переплетение цветовых пятен, заполняющих пространство листа, отдельные абстрактные элементы рисунков были взаимосвязаны друг с другом, плавно переходили один в другой, как будто подчиняясь какому-то закону.

Арттерапевты заметили, что восприятие классической и специальной музыки у людей в норме различно. Чаще всего, в ответ на классическое музыкальное произведение у человека возникает какой-то конкретный образ: либо картинка из прошлого, либо другая цепочка конкретных образов. Рисунки людей в норме, выполненные в момент звучания классической музыки, несут в себе либо конкретные образы, либо достаточно четко разделенные цветовые пятна. Восприятие же медитативной музыки отмечено неожиданными образами, трансформациями самого слушателя (ощущением себя различными объектами окружающего мира и пр.), образом взаимопроникающих цветовых пятен и пр. Рисунки, выполненные под медитативную музыку - это, как правило, спонтанные рисунки-состояния: абстрактные пятна различных цветов, невиданные конфигурации и пр.

Между наблюдениями арттерапевтов и наблюдениями в классе «особых» детей можно найти определенные параллели. Но главное, что дети различают эмоциональные состояния, навеянные классической и медитативной музыкой, улавливают внутренний строй музыки - те законы, по которым построено музыкальное произведение.

Об изменениях в их психоэмоциональном состоянии «рассказывали» используемые детьми цвета, характер мазков и линий (тревожные, спокойные, плавные, отрывистые, структурированные, хаотичные и пр.).

Рисунки детей дают специалисту и родителям обратную связь о внутренних процессах ребенка. Зная, как отражается педагогический процесс на внутренней картине ребенка, его реакцию, можно смело следовать одному из основополагающих принципов педагогики - «идти от ребенка». А это значит: подбирать соответствующую индивидуальным особенностям музыкальную программу, приемы развития, коррекции и социализации.

Работы в этом направлении позволяет говорить о закономерностях влияния музыки и рисования под музыку (арттерапия) на психоэмоциональное состояние «особых» детей и сделать следующие выводы:

- Рисование под музыку позволяет детям экстериорезировать (выносить вовне) свои эмоции и чувства (для многих детей это единственный способ самовыражения).

- Дети получают реальную возможность «увидеть» на рисунке свой внутренний мир и донести свои переживания до другого.

- Рисование под музыку формирует навыки саморегуляции (рисуя, дети стабилизируют и структурируют свои внутренние процессы, регулируют себя).

- Существенно обогащается эмоциональная сфера детей, и совершенствуются способы регуляции собственных эмоций и чувств.

- Арттерапия позволяет сублимировать даже негативные эмоции и отреагировать на них адекватным путем.

^ Но самое главное, дети намного продвинулись в способности слышать свой внутренний ритм и ритм других людей, что позволяет им строить позитивные взаимоотношения с окружающими людьми - детьми и взрослыми.

В процессе работы окончательно оформились и принципы педагогического воздействия :

1. ^ Завершенность действия. Часто дети не могут уложиться во время, отводимое расписанием на занятие. Однако, для развития эмоционально-волевой сферы важна завершенность процесса. Ибо, незаконченное действие отвлекает внимание детей, дестабилизирует их состояние. По­этому педагоги всегда дают ребенку закончить рисунок и любой другой процесс.

2. ^ Чуткость реакции. Педагоги всегда чутко реагируют на актуальное состояние ребенка. Если ребенок в данный момент находится в «нерабочем состоянии», ему предлагается задание, занятие, «выравнивающее» состояние и необременяющее его: рисование, прослушивание аудиозаписей и пр.

^ 3. Подбор музыки «от ребенка». Создание индивидуальных программ.

Использование арттерапевтических приемов позволяет работать над развитием эмоционально-волевой сферы детей по 3 направлениям:

- Осознание ребенком своих желаний и эмоций.

- Расширение спектра эмоций ребенка и развитие навыков адекватной вербальной и невербальной передачи ребенком собственного эмоционального состояния.

- Обучение ребенка навыкам саморегуляции эмоций. Научить ребенка дифференцировать свои эмоции не так просто. Многие исследователи находят связь между эмоциональным состоянием, самочувствием человека и цветом. Так, восьмицветный тест М. Люшера через выбор цветов позволяет диагностировать состояние человека в данный момент. Этот момент важен и в коррекционно-развивающей работе. Связывая цвет и состояние, можно, с одной стороны, закрепить знание сенсорных эта­лонов, с другой стороны, научить ребенка дифференцировать свои состояния и регулировать их. Для обозначения состояний можно использовать пиктограммы.

Разнообразные пиктограммы достаточно эффективно используются в реабилитационном процессе для обозначения жизненно важных потребностей (есть, пить, спать, ходить в туалет) и элементов социального назначения. Немало разработано и развивающих игр, где используются пиктограммы, отображающие эмоциональные состояния человека (радость, гнев, страх и пр.).

Дети с глубоким нарушением интеллекта могут дифференцировать четыре состояния: радость, беспокойство (которое может проявляться через неадекватные эмоциональные реакции), покой (удовлетворенность) и недомогание (боль, плохое физическое самочувствие, дискомфорт). Эти состояния могут быть отражены в пиктограммах (схематично нарисованное человеческое лицо, изображающее то или иное эмоциональное состояние). Через объяснение смысла пиктограммы происходит «проработка», формализация состояния, описание его проявлений (мимика, физические ощущения, сопутствующие желания). Далее, детям предлагается связать пиктограмму-состояние с цветом: красным, желтым, синим, зеленым и черным. После того, как ребенок выбрал цвет, педагог может рассказать ему о том, какой бы он выбрал цвет для обозначения этого состояния. Таким образом, ребенок получать возможность выразить свое состояние, и в то же время, узнать точку зрения педагога (или родителя, если занятие проводится дома). Этот опыт укрепляет взаимопонимание между ребенком и взрослым. И, главное, позволяет увидеть практический смысл сенсорных эталонов цвета.

Для «особых» детей занятия с использованием арттерапевтических приемов это не просто возможность выразить себя, но и способ социальной адаптации.

Новой технологией в психологической коррекции детей с нарушением интеллекта в последнее время стала сказкотерапия.

Исследования показывают, что сказочная метафора воздействует непосредственно на бессознательное человека. Минуя барьеры, которые ставит перед специалистом недостаточно развитый интеллект ребенка. Причем, воздействие метафор оказывается глубинным и удивительно устойчивым. Метафорическое, сказочное воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий.

Язык метафор, образов активизирует, «пробуждает» сознание ребенка, открывает новые возможности его взаимодействий с окружающим миром, делает более глубоким контакт специалиста и ребенка, специалиста и родителя. Это, в свою очередь, является залогом духовного развития в контексте «Тройственного Союза» Ребенок-Родитель-Педагог.

Дети с проблемами развития характеризуются нестабильностью эмоционального состояния. Это зачастую осложняет процесс реабилитации. Использование медитативной практики может позитивно сказываться на их психоэмоциональном развитии.

Само слово «медитация» стало в наше время особенно популярно и ассоциируется у многих с духовной практикой. Слишком часто его стали использовать шарлатаны, пользуясь тем, что смысл слова не всем известен. Медитация - есть полное погружение в какой-либо процесс. В коррекционно-развивающем процессе эффективно используются медитации, сопровождаемые специальным сказочным текстом.

Назначение медитативных сказок — стабилизация психических процессов, успокоение, расслабление, энергетическая «подзарядка». Но главное - сообщение бессознательному ребенка позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми.


Организация занятия медитацией довольно проста. Прежде всего, желательно запастись хорошей спокойной музыкой, направленной на расслабление. Сейчас в продаже появились альбомы «Звуки Природы», «Зодиакальная музыка» и многие другие.

Медитативные сказки лучше читать под музыку медленно, делая небольшие паузы между абзацами. Комната для занятий должна быть достаточно теплой, но не душной. Если в помещении холодно, мышцы тела непроизвольно будут находиться в тонусе, и не позволят ребенку полностью расслабиться. Важно, чтобы в процессе медитации не было посторонних, резких, звуков. Желательно, чтобы педагог, читая сказку, находился в спокойном, эмоционально стабильном состоянии. В противном случае, беспокойство может передаться ребенку. Освещение приглушается, ребенок ложиться на спину или удобно усаживается в кресле.

Процедура погружения в медитацию такова. 30-40 секунд звучит спокойная музыка. Ребенок делает глубокий вдох и выдох. Педагог говорит:

«Сейчас мы с вами отправляемся в путешествие в прекрасную сказочную страну... И я расскажу вам одну из ее историй...»

Сказки для медитаций могут быть трех видов.

1. Медитативные сказки, направленные на осознание себя в настоящем, «здесь и сейчас». Они ориентированы также и на развитие различных видов чувствительности: зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильно-кинестетической.

Принцип построения текста сказки прост: «Мы переносимся с вами в удивительную сказочную страну, в самое ее сердце - на Волшебную Поляну.

Мы лежим на волшебной поляне и видим над собой высокое чистое голубое небо (зрительный образ)... Слушаем как поют птицы и переговариваются деревья, журчит ручей (слуховой образ)... Чувствуем рядом аромат спелой земляники и свежевыпеченного хлеба, его только что испекла Добрая Волшебница, живущая неподалеку (обонятельный образ)... Если мы протянем руку, то сорвем и положим в рот (кинестетический образ) крупную ароматную ягоду и ощутим сладость спелой земляники (вкусовой образ)... Шелковая молодая трава нежно щекочет наши руки, ноги, лицо (тактильный образ)...»

Подобные сказки, рассказанные под музыку, развивают воображение и произвольное внимание. Но главное, при систематических занятиях, учат прислушиваться и дифференцировать свои ощущения.

2. Медитативные сказки, отражающие образы «идеальных» взаимоотношений между родителями и детьми. Это образы, которые могут стать впоследствии духовными ориентирами.

Приведем пример медитативной сказки, создающая позитивный образ семьи, детско-родительских взаимоотношений:

Сказочная медитация позволяет мягко воздействовать на бессознательное «особого» ребенка. Безусловно, не всегда дети полностью понимают смысл текстов. Тем не менее, опыт использования медитативных сказок даже в самых сложных группах показывает, что у детей во всех случаях стабилизируется эмоциональное состояние, многие запоминают сюжет, а некоторые (ребята старших групп) видят различные образы.


Лекция 7

^ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ И РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ ОЖОГОВЫМИ ТРАВМАМИ


Психические отклонения у детей встречаются и в специализирован­ных детских клиниках. Примером могут быть психические расстрой­ства при ожоговой болезни, патогенетические факторы которой (тяже­лая интоксикация, сильный болевой синдром, обширные гнойные процессы, поражение внутренних органов — почек, сердечно-сосуди­стой и эндокринной систем, нарушение водно-солевого равновесия) приводят во многих случаях к этим нарушениям. В значительной сте­пени они определяются периодами ожоговой болезни, глубиной и пло­щадью поражения, соматическими расстройствами, преморбидными особенностями личности, полом и возрастом больных.

Среди всех травматических повреждений в детском возрасте 18 % приходится на ожоговую травму. Ожоги опасны по нескольким причинам. Во-первых, они причиняют боль, нанося психическую травму ребенку. Во-вторых, обширные термические поражения являются причиной тяжелых, а в ряде случаев необратимых изменений во всем организме пострадавшего ребенка, которые нередко приводят даже к гибели, несмотря на своевременную и интенсивную терапию.

На всех этапах болезни отмечаются стойкая ас­тения, неврологическая симптоматика и нарастающие интеллектуаль­ные нарушения. В течение первой фазы ожоговой болезни наряду с психо­моторным возбуждением наблюдаются неврологические признаки поражения ствола мозга (глазодвигательные расстройства, нистагм, слабость и асимметрия мимических мышц), мышечная гипертензия, вегетососудистые симпатико-тонические расстройства: повышение артериального давления, тахикардия. Вторая фаза характеризу­ется общемозговыми нарушениями с заторможенностью, оглушен­ностью, снижением чувствительности и рефлексов, психотическими расстройствами, возможным появлением судорог.

Н. Е. Буториной и др. (1990) нервно- психические расстройства у детей и подростков при ожоговой болезни описываются в зависимос­ти от ее стадий. Во время ожогового шока на первом этапе отмечаются острые аффективные шоковые реакции, чаще в форме двигательной бури, на следующем этапе возникают расстройства сознания - оглу­шенность, делириозные и судорожные состояния. На эта­пе токсемии преобладают такие расстройства сознания, как астени­ческая спутанность, тревожно-депрессивные, депрессивно - фобические и деперсонализационные состояния. И. А. Зильберман (1988), изучив детей, поступивших в стационар с ожоговой болезнью, обнаружила у них психические нарушения, тя­жесть которых зависела от площади ожогов и глубины поражения. Не­посредственно вслед за травмой у детей возникают эмоциональное воз­буждение, двигательное беспокойство и различной степени выражен­ности расстройства сознания.

На период токсемии, характеризующейся высокой лихорадкой, приходится большинство наблюдаемых психо­зов, особен­ность которых - отсутствие психомоторного возбуждения и волнооб­разное течение. В последующий период на первый план выступают эмоциональные и двигательные нарушения: эмоциональная лабиль­ность, плаксивость, страхи, двигательное беспо­койство, возбудимость, развертывающиеся на фоне явной астении. Во время выздоровления и улучшения соматического состояния обнару­живаются нарушения поведения с легкой возбудимостью и иногда агрессивностью.

Глубокие разрушения тканей приводят к образованию деформирующих рубцов, рубцовых контрактур, которые обезображивают ребенка, ведут к ограничению движений в суставах, а иногда и обуславливают нарушение роста костей. Кроме этого, фантомные боли после ампутации конечностей, нарушение координации движений, необходимость длительно оставаться обездвиженным, приносят огромные страдания, как самому ребенку, так и его близким. Мощнейшим причинным фактором является фактор внезапности произошедшего, что не играет на пользу быстрой адаптации ребенка. Внезапность наступления тяжелого заболевания воспринимается детьми как «трагическое лишение всего», так как приводит к многомесячной госпитализации с отрывом от учебы, друзей, разлукой с домом, тяжелому лечению, которое сопровождается не только частыми болезненными процедурами, но и изменениями внешнего облика ребенка. Должно пройти немало времени, чтобы шок, отчаяние и агрессия сменились осмыслением и принятием.

Сопутствующим психотравмирующим обстоятельством для больных детей, находящихся в ожоговой реанимации является то, что они наблюдают других пациентов, узнают об их смерти. Отношение ребенка к своему состоянию и болезни формируется иначе, чем у взрослых, наблюдается широкий диапазон эмоций с преобладанием чувства «потери себя».

Возрастающая зависимость от посторонней помощи, наблюдения за изменениями, происходящими с собственным телом, приводят к трансформации психоэмоциональной сферы больного ребенка. Большинство детей могут испытывать чувство вины за произошедшее.

Существует 3 типичных реакции на размышление о болезни и понимание своего состояния у детей:

  • Регрессивная (уход в себя, аутизация, инфантилизм)

  • Усиленный страх и пролонгированная тревога, фаталистическое отношение к настоящему и будущему

  • Повышенная готовность уйти от чувства неполноценности, вплоть до суицидальных настроений (социальный уход)

Психологическое сопровождение ребенка с ожогами III Б и IV степени - сложный и кропотливый процесс. Прежде всего, это обусловлено тем, что основные психотерапевтические методы не применимы в ситуации, когда ребенок полностью обездвижен, у него ампутированы конечности, он находится под воздействием обезболивающих лекарств, в период после аутопересадки кожи или в случае, когда ребенку поставлена трахеостома. Психологическое выздоровление после перенесенного испытания нельзя считать полным, пока вся семья не вернется к нормальному образу жизни.

^ Социально-психологические проблемы семьи и ребенка:

  • Трудности в социальном приспособлении после выписки из стационара.

  • Разрыв семей, социальная дезадаптация, разводы, сложные жилищные условия.

  • Низкий уровень материальной обеспеченности, связанный с финансовыми затратами на лечение и восстановление ребенка

( работает только один из родителей, второй находится с больным ребенком в больнице или дома).

  • Проблемы взаимоотношений со вторыми детьми-сиблингами

  • Личностная невостребованность и отсутствие самореалезации в обществе.

  • Неуверенность и незащищенность перед будущим.

  • Изоляция, отсутствие социальных связей с общественностью.

  • Социокультурные причины.

  • Финансовые и социально-психологические трудности в адаптации в случае утраты ребенка.

Психологические проблемы посттравматического сопровождения ребенка с ожоговой травмой можно рассматривать вследствие двух причин: это остаточные последствия переживаний, и сложности освоения новой жизни. Если во время болезни реакция на стресс у ребенка или членов его семьи не развивалась нормально, «застряла» на каком-то этапе, может остаться склонность к депрессиям, раздражительность, нарушаются контакты между членами семьи и социальным сообществом.

Психотерапия и психологическое сопровождение, адресованное к личности больного ребенка, получает все большее признание в реабилитационном направлении медицины и психологии. Такого рода реабилитация – это био-психо-социальная система, и ее конечный результат - восстановление личностного и социального статуса больного ребенка, адаптация к новым условиям жизни.


Лекция 8


^ ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОГО ВОСПРИЯИЯ ЖИЗНИ,

БОЛЕЗНИ И СМЕРТИ

Жизнь ребенка это не только светлые события. Детство всегда было временем первых тяжелых испытаний и потерь, когда человек впервые узнает о смерти. И хотя по знание о конечности нашей жизни, благодаря ему мы можем ценить полноту собственного существования. Дети должны усвоить этот один из самых сложных уроков.

Дети переживают утрату не совсем гак, как взрослые. Они могут не давать таких острых реакций на смерть, как мы, но горевать многими годами. Дети легче оставляют горе в стороне - оно как будто только скользнет крылом по детской душе, и ребенок уже может играть, веселиться или даже воспринимать смерть близкого человека как нечто, выделяющее его среди сверстников.

Это не бесчувствие, не эмоциональная тупость и не возрастное отсутствие переживать утрату - это детская защита от горя с его тяжестью.

Ребёнок - развивающаяся личность. В связи с этим изучение понимания ребёнком смерти возможно только в возрастном аспекте. Каждый возрастной этан имеет свои уровни восприятия смерти.

В дошкольном (до 3 лет) возрасте, дети способны признавать существование некоторых явлений, связанных со смертью. Предполагается, что происхождение тревоги из-за предчувствия смерти связано с переживанием отрыва от матери во время рождения. До 5 лет ребёнок воспринимает смерть как потерю матери, а эта утрата для него ужасающее событие. По мнению некоторых исследователей, для большинства детей смерть не представляется пугающим явлением. Примерно половина детей в своем лексиконе используют такие слова как «смерть», «похороны», «покойник», Они чаще употребляют их, говоря о печальных событиях, или испуганных людях. В противоположность этому ребёнок, потерявший своего отца, никак не упоминает смерть. Среди дошкольников один не реагируют на слово смерть, другие не знают его значения, а часть детей имеют о нём ещё очень ограниченное представление («быть больным», «попасть в больницу»).

Для детей до 5-6 лет факт смерти не означает финального события. Дети до 5 лет не считают смерть концом жизни, они говорят о смерти как об отъезде, сне, временном явлении. Это подтверждается и на примере детей 5,5-6,5 лет. Однако в более поздних исследованиях показано, что только 1/5 часть 5-6-летних детей думают, что у их мёртвых домашних животных смерть обратима и примерно 1/3 часть детей того же возраста предполагают наличие сознания у животных после смерти.

Некоторые 6-7-летние дети считают, что возможно оживление умерших, например, в специальных отделениях больницы. Таким образом, они обнаруживают свои представления об обратимости смерти. Смерть родителя, домашнего животного или сверстника интерпретируется дошкольником из-за особенностей мышления и недостаточности опыта как результат его желания, что нередко приводит к сильному чувству вины.

Разнообразие реакций дошкольников, соприкоснувшихся со смертью, зависит от собственных прежних переживаний, религиозности и культуры семьи, привязанности ребёнка к умершему и его уровня развития. Его отношение к смерти в семье в связи с этим будет отличаться от реакции близких ему взрослых. Возникшая у дошкольников печаль очевидна, однако такое болезненное переживание не может у него продолжаться долго. 1-го грусть интенсивна, но коротка, хотя и нередко возвращается вновь. Ребёнку, чтобы понять случившееся, требуются доступные, простые и повторные объяснения. Доказательства того, что ребёнок действительно опечален, можно обнаружить в его играх.

^ Младшие школьники. Дети 5,5-7,5 лет считают смерть маловероятной, и она не осознаётся ими как возможная для них самих. В возрасте 7,5-8,4 года дети признают, что смерть возможна в любой момент. Па вопрос «Когда ты умрёшь?» в 6-летнем возрасте срок мог называться 7 лет, а в 9-летнем даже 300 лет. Такой разброс суждений зависит больше от фантазии, чем от конкретного мышления, свойственного данному возрасту.

На вопрос «Что случается, когда умирают?» одни дети отвечают, что «покойник уносит людей на небо», другие думают, что «куда-то далеко».

Возраст между 6 и 10 годами знаменуется развитием конкретного мышления. Примерно 2/3 детей 5-9 лет персонифицируют смерть либо с определённым лицом, либо идентифицируют её с покойником. Они думают, что смерть невидима и стремится остаться незамеченной, чтобы спрятаться ночью в таких местах как кладбище. Некоторые исследователи считают, что смерть детьми-школьниками понимается как привидения и покойники, который крадут детей. Другие же исследователи не обнаруживают этой персонификации.

Половина детей 7-12 лет думают, что их мёртвые домашние животные знают, что о них скучают. Это было интерпретировано как вера детей в сознание после смерти. Когда задавался вопрос «Что случится, когда ты умрёшь?», дети от 6 до 15 лет отвечали: «закопают» — 52%, «попаду на небо», «буду жить и после смерти», «подвергнусь божьей каре» — 21%, «организуют похороны» — 19%, другие возможности 10%, «засну» — 7%, «будут помнить другие» — 5%, «перевоплощусь» — 4%, «кремируют» — 3%.

Мнение об этиологии смерти у детей крайне противоречивы. В ответах детей часто называются конкретные воздействия: нож, стрелы, пистолеты, топор, животные, огонь, взрывы, рак, сердечные приступы, возраст и т.д.

Необратимость смерти не в полной мере понимается детьми обсуждаемого возраста, но уже дети старше 7 лет приходят к мысли, что скорая медицинская помощь оказывается эффективной лишь тогда, когда жизнь еще теплится. Вера в личное или всеобщее бессмертие души после смерти имеется у 63% верующих детей 8-12 лет.

Дети школьного возраста плохо используют в своей жизни уже имеющиеся представления о смерти, её природе, причинах и последствиях. Это связано, как полагают, с большими изменениями в понимании смерти, происшедшими за короткое время. Приходится принимать во внимание, что существует множество условий осознания процесса умирания, предшествующих формированию той концепции, которая используется взрослыми.

Состояние тревоги или соматическая болезнь затрудняют осмысление детьми этих представлений. Вопросы, задаваемые ребёнком, даже такие как: «Я умираю?», могут не отражать правильного понимания происходящего. Об истинных переживаниях школьника дают информацию его различные игры, рисунки, рассказы или своеобразное поведение. Для детей между 6 и 10 годами смерть становится более реальной, окончательной, универсальной и неизбежной, но только в последней части этого периода они признают свою собственную бренность. В начале этого возрастного этапа смерть может быть персонифицирована и поэтому разум, умение и ловкость, как они думают, позволят её избежать. Объективные факты смерти становятся более важными, чем фантазия, формируется понятие различия между живым и неживым, живущим и не живущим. К концу этого возрастного периода дети понимают, что смерть - часть общих интересов и принципов, которые управляют миром.

^ Подростковый возраст. Пожалуй, самый трудный, переломный, даже опасный период в жизни ребенка- подростковый, когда физические и психологические изменения сопровождаются перестройкой сознания.

Подростки переживают очень значительные изменения за короткий промежуток времени: резко увеличивается рост, масса тела, меняется прежний облик, появляются вторичные половые признаки. Будущая судьба и собственная смертность становятся для подростка очевидными.

Подростки нередко как бы заворожены смертью и могут фантазировать о своей гибели. В их переживаниях много места занимает ритуальная сторона правила поведения, обряды прощания, похороны. Смерть романтизируется именно в подростковом возрасте. Но все это не значит , что подросток действительно видит смерть , как реальность: он по- своему испытывает отношения с ней в рискованных играх, нарочно пренебрегая опасностью , как будто пробует смерть «на зубок» и при этом не слишком верит в ее существование. Даже тогда, когда их поведение сопряжено с серьезным риском, подростки как - бы «флиртуют со смертью».

Подросток разделяет концепцию взрослых о смерти как об универсальном и неизбежном процессе, которым закапчивается жизнь. Способность к отвлечённому мышлению позволяет ему принять мысль о собственной смерти. В то же время, чтобы преодолеть тревогу вызываемыми мыслями о своей смертности, в реальности он отрицает такую возможность.

Признание смерти подростками естественным процессом доказано. Некоторые из них, например, думают, что к старости тела изнашиваются, и органы не работают, так как раньше.

В то же время подростки, у которых отмечались неоднократные мысли о самоубийстве, отвергают необратимость смертельного исхода. В группе 13-16-летних 20% верили в сохранение сознания после смерти, 60% - в существование души и только 20% -- в смерть как прекращение физической и духовной жизни.

В другом исследовании только 7% подростков использовали слово «бог» в ответах на вопросы, и только 21% косвенно указывали на возможность сохранения жизни в раю или аду.

Психологическая защита от тревоги, вызываемой мыслью о смерти, у подростков обычно такая же, как и у взрослых из их ближайшего окружения. Беспокойство о своей смертности у подростков имеет место и взрослые должны пытаться его смягчить. Па основании опроса 700 старшеклассников, отвечавших на вопрос: «Что тебе приходит на ум, когда ты думаешь о смерти?» - обнаружились несколько реакций: неосознавания, отвергания, любопытства, презрения и отчаяния.

Впервые вопрос о необходимости обучения пониманию и принятию смерти был поставлен в книге «The Meanings of Death». После выхода этого труда в свет в 1959 г. стали создаваться научные лаборатории по изучению всего, что связано со смертью и умиранием.

Говорить с детьми о смерти лучше с раннего возраста и желательно, когда не затронуты собственные эмоции. Повседневная жизнь предоставляет родителям множество случаев (например, смерть какой-нибудь знаменитости, увядание цветка и т.д.), уместных для того, чтобы обсудить с ребенком эту тему. Только тогда, когда будут сняты все запреты, она станет неотъемлемой частью жизни и не будет пугающей. Но смерть - это не только прекращение собственного существования, но и потеря тех, кто особенно дорог (родители, братья и сестры, друзья).


Лекция 9




оставить комментарий
страница4/6
Дата09.04.2012
Размер1,47 Mb.
ТипРеферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6
отлично
  4
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх