Курс лекций Чепик, Ю. И., Психология больного ребенка: курс лекций/В. И. Дунай, Ю. И. Чепик. Минск: бгу, 2008. 127 с. Психология больного ребенка icon

Курс лекций Чепик, Ю. И., Психология больного ребенка: курс лекций/В. И. Дунай, Ю. И. Чепик. Минск: бгу, 2008. 127 с. Психология больного ребенка



Смотрите также:
Учебно-методический комплекс к дисциплине психология одаренного ребенка специальности...
Учебно-методический комплекс к дисциплине «психология одаренного ребенка»...
Курс лекций Минск, 2004 удк ббк б 24...
Методическое пособие для студентов медицинских вузов...
Курс лекций подготовлен в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего...
Курс лекций по дисциплине история экономических учений москва 2008...
Введение в курс пропедевтики детских болезней...
Введение в курс пропедевтики детских болезней...
Курс лекций для студентов специальности 032301- «Регионоведение»...
Курс лекций ульяновск 2008 удк 620. 2(075. 8)...
Курс лекций ульяновск 2008 удк 620. 2(075. 8)...
Курс лекций по дисциплине история экономики москва 2008...



страницы: 1   2   3   4   5   6
вернуться в начало
скачать

^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙС НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ


До последнего времени сохраняет свою актуальность подход к изучению психической жизни ребенка во всем многообразии ее проявлений.

Психологическое наследие Л.С Выготского, выдающегося отечественного ученого, заключает в себе огромный потенциал для творческого осмысления, практической и исследовательской деятельности в работе с больными детьми и их близкими.

Многие работы Л.С. Выготского были посвящены проблеме развития и воспитания больных детей. В разработанной им типологии трудных детей, наряду с психо - и невропатическими, глухими и слепыми детьми, выделен тип «психически и физически больные дети».

В своих работах ученый предлагает подробную схему организации и помощи этим категориям больных детей. Практическую деятельность специалиста необходимо выстраивать в соответствии с предложенной классификацией и на основании того, что в каждой из указанных групп необходимо обеспечить как соматические, так и психолого-рефлексологические исследования.

Реакции родителей на постановку неизлечимого диагноза ребенку или диагноза «инвалид» весьма индивидуальны и могут отличаться силой и характером проявлений, но вместе с тем в состоянии родителей есть и существенное сходство. Родители чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. Первая реакция на поставленный диагноз - ощущение вины, чувство несправедливости, тревога за будущее.

Диагноз, как отмечает Выготский, должен основываться на осторожном истолковании данных, полученных из разных источников. Ученый придает большое значение жалобам родителей, самого ребенка, мнению специалистов учреждения, в котором велось наблюдение за течением заболевания.

Отказавшись от понимания среды как совокупности биологически значимых составляющих, Л.С.Выготский вводит понятие «социальной среды»: «Среда (в частности для современного человека социальная среда, потому что и природная среда для человека есть только часть социальной среды)…несет в себе, в своей организации те условия, которые формируют весь наш опыт».

В ситуации длительного, тяжелого заболевания ребенка в жизни семьи происходят значительные изменения социальных связей и контактов. В то же время, семья, несмотря на изменения, остается системой, постоянно находящейся во взаимообмене с окружающей средой.

Больной ребенок и его близкие диалектически становится частью этой среды, где различные формы взаимоотношений влияют на процессы адаптации, детерминируя и обуславливая их.

Системный подход, предложенный Л.С.Выготским, имеет огромное значение в работе с больными детьми. В работе «Педологические основы работы с умственно отсталыми детьми (1928) он пишет: «Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка».

Анализ особенностей развития психики ребенка на основе учета всех составных частей социальной ситуации его развития; дифференцированный подход к изучению процесса развития психики ребенка; необходимость диагностического изучения ребенка в единстве диагностико-коррекционной помощи различным категориям больных детей - эти и другие принципы, сформулированные Л.С.Выготским относительно методологических подходов к организации помощи таким детям, чрезвычайно значимы для современной развивающейся психологической службы.

Дети с нарушениями развития нуждаются в специально организованной психологической помощи, в ходе которой необходимо решать следующие задачи:

  • формирование познавательной мотивации;

  • целенаправленное формирование высших психических функций, прежде всего речи;

  • преодоление недостаточности словесного опосредования, трудностей во взаимодействии с окружающим миром, развитие разнообразных форм коммуникации;

  • развитие эмоциональной сферы, творческих способностей;

  • профилактика и коррекция нарушений социально-личностного развития;

  • преодоление недостатков общей и мелкой моторики.



Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р. Е. Левиной, Т Б. Филичевой, Г В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи. Е. Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т. е. систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».

На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах выделяют еще и четвертый уровень, характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения (Т. Б. Филичева, 1999, 2000).

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией, при всем разнообразии патологических проявлений: (наличие судорожности в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и сформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии). Существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это, прежде всего личностные нарушения фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-во­левой сфере.

Итак, у детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, отмечаются разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы.

Различные виды индивидуальных и групповых занятий с использованием артметодов могут существенно повысить эффективность коррекционной работы с детьми в условиях логопедического детского сада или школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

^ Задержка психического развития — это особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. У многих таких детей отставание носит временный характер и успешно преодолевается со временем под влиянием лечения и коррекционно-развивающего обучения. Задержка психического развития может вызываться различными причинами: органическим поражением головного мозга, хроническими соматическими заболеваниями, конституциональными факторами, длительными неблагоприятными условиями воспитания, а также сочетанием нескольких факторов.

Особенности детей разного возраста с задержкой психического развития описаны в трудах Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Г. И. Жаренковой, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой. В зависимости от причины задержки психического развития могут формироваться различные особенности детей.

В случаях конституционального происхождения нарушений особенно страдает эмоционально-волевая сфера ребенка, она как бы находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Детей характеризует личностная незрелость, повышенная внушаемость, непроизвольность психических функций.

Другие особенности психического развития отмечаются у детей с соматогенной задержкой, вызванной хроническими соматическими заболеваниями. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место соматогенный инфантилизм — задержка эмоционального развития с рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанных с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванных режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный ребенок.

При неадекватном воспитании по типу гипоопеки у ребенка не стимулируется развитие интеллектуальных интересов и установок, психической деятельности в целом. Поэтому черты незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант развития по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для таких детей характерны черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще всего наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается чаще других описанных типов и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Игровую деятельность характеризуют бедность воображения и творчества и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности.

Значительный вклад в изучение игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития внесла Е. С. Слепович (1990), которая изучила закономерности становления сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития, выделив при этом ряд особенностей. У всех детей с задержкой психического развития различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности игрового поведения.

Для игры дошкольников с задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ ее построения. Эти дети затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли.

Существуют и особенности операциональной стороны игровой деятельности; это, в первую очередь, недостаточность внешних действий замещения. В области предметного мира замещение носит узкий, конкретный, недостаточно произвольный характер. Та же тенденция отмечается при овладении ролью. Роль, один раз сыгранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно.

Эмоционально-волевые нарушения сочетаются у детей с органической задержкой психического развития с недостаточной сформированностью отдельных психических функций — восприятия, мышления, речи и других; с трудностями регуляции высших форм произвольной деятельности. Таким образом, в силу разнообразия и множественности нарушений коррекционная работа с детьми требует привлечения разнообразных приемов и методов. Воздействие на ребенка с задержкой психического развития с помощью искусства может сыграть положительную роль в развитии речи, познавательной деятельности в целом, совершенствовании его саморегуляции, игровой деятельности, преодолении личностной незрелости, нарушений эмоционально-волевой сферы, в развитии моторики. Организуя коррекционное воздействие средствами искусства на детей с задержкой психического развития, а также с речевыми нарушениями, следует помнить, что отклонения в развитии этих детей часто вызваны органическим поражением центральной нервной системы. При тщательном неврологическом обследовании у многих детей с церебрально-органической задержкой психического развития, с речевой патологией выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика.


Среди неврологических синдромов у детей наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный, церебрастенический, судорожный, синдром двигательных расстройств. Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или стойкого энуреза, а также судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения.

Наличие этих клинических проявлений необходимо учитывать при организации педагогической и психологической коррекции и проведении занятий с использованием арттерапевтических методик.

Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей описаны в работах М. С. Пёвзнер, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф, С. Д. Забрамной, В. Г. Петровой, Е. А. Стребелевой и др.

Для этих детей характерны инертность нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему, поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникают. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу. Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, выделения и фиксирования свойств и простейших отношений между предметами, понимания важности того или иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Большинство умственно отсталых детей в раннем и дошкольном возрасте имеют недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать двумя руками сразу.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается манипулировать. Первые предметно-игровые действия появляются у них без специального обучения лишь к середине дошкольного возраста. Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие определенного уровня развития словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, умственно отсталые дети чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по-новому. В этом проявляется свойственная умственно отсталым детям патологическая инертность, тугоподвижность и стереотипность мышления. Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т. е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее — в конце дошкольного, начале школьного возраста.

Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека.

Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям в стремлении добиться нужного результата. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения и пр. Умственно отсталых дошкольников и детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жес­тов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности.

Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых чаще всего неадекватны: дети склонны переоценивать свои возможности. Следует отметить, что группа умственно отсталых детей характеризуется многообразием нарушений умственной и речевой деятельности в зависимости от степени умственной отсталости и от времени ее появления.

Из этой характеристики мы видим все многообразие и сложность задач, которые стоят перед коррекционно-развивающим обучением умственно отсталых детей. Для решения этих задач с успехом могут использоваться методы воздействия средствами искусства. Например, система Вальдорфской педагогики традиционно и успеш­но применяет артметоды (хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, драматизации, музыкально-ритмические упражнения) для работы с умственно отсталыми детьми.

^ Дети с нарушением слуха — это особая категория детей с нарушениями развития. Вследствие врожденных или приобретенных дефектов слухового анализатора у них изменяется весь ход психического развития, особенно страдает речевое развитие, так как слух играет решающую роль в развитии и функционировании речи.

Степень вторичных отклонений в развитии ребенка зависит от целого ряда условий: от степени снижения слуха, времени возникновения нарушения, педагогических условий обучения и воспитания ребенка. Ребенок с врожденной или рано появившейся глухотой не может самостоятельно овладеть речью, и это негативно сказывается не только на формировании такой сложной функции, как словесно-логическое мышление, но и на развитии наглядно-образного мышления, внимания, памяти, восприятия и т. п. Чем позже возник дефект слуха, чем лучше успела сформироваться речь, тем меньше пострадает дальнейшее психическое развитие ребенка.

Огромное значение имеет степень выраженности сенсорного нарушения. Так, небольшое поражение слуха дает некоторые возможности для самостоятельного овладения речью, а, следовательно, и для развития высших психических функций. При минимальном остаточном слухе самостоятельное овладение речью невозможно, и развитие психических функций своеобразно.

В этом случае без специального обучения и воспитания внешняя картина дефекта будет очень сходна с картиной нарушения при умственной отсталости, хотя структура его совершенно иная.

Таким образом, особенности детей данной категории характеризуются исключительным своеобразием не только по степени первичного нарушения, но и по уровню речевого развития. В свою очередь разный уровень речевого развития определяет своеобразие мышления, памяти, внимания, обусловливая, таким образом, наличие возможных отклонений последующего порядка. Если ребенок не сразу попадает в специальные условия воспитания, сглаживающие тяжесть этих последствий, могут наблюдаться глубокие нарушения развития.

На основе оценки слуха и данных речевого развития в педагогической типологии вычленены четыре группы детей с нарушением слуха:

— неслышащие без речи (ранооглохшие);

— неслышащие, сохранившие речь (позднооглохшие);

— слабослышащие, обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками;

— слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

Педагогический и психологический процесс ориентируется на развитие всех сторон личности ребенка с нарушением слуха. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации нарушения как за счет развития и использования функций слухового анализатора, так и сохранных анализаторов.

Включение инсценировок, драматизации, пантомимы в педагогический процесс побуждает детей с нарушением слуха к учению, что способствует формированию, в частности, их речевых навыков.

^ Дети с нарушением зрения — эта категория детей также отличается большим своеобразием клинических и психолого-педагогических проявлений в зависимости от выраженности и времени возникновения нарушений зрительного анализатора. Принято выделять незрячих детей (тех, у кого отмечается медицинская или практическая слепота) и слабовидящих (тех, кто имеет частичную потерю зрения).

При медицинской слепоте полностью отсутствует возможность воспринимать окружающий мир при помощи зрения, при практической слепоте сохраняется либо светоощущение, либо возможность частично воспринимать свет, цвет, контуры предметов.

К слабовидящим относятся дети, имеющие остроту центрального зрения на лучше видящем глазу с коррекцией (очки, линзы) от 0,05 до 0,3.

Утрата зрения обусловливает особенности развития таких детей. Они испытывают трудности в восприятии предметов и явлений визуального характера — свет, цвет и т. п., которые не воспринимаются незрячими детьми непосредственно. Большие трудности возникают у них в оценке пространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формы объектов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт незрячих детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается. У них страдает формирование понятий, знания их нередко формальны. Для них характерен так называемый вербализм — отсутствие представления, образа за произносимым или воспринимаемым словом, поэтому значения слов часто обеднены.

Поскольку зрительный анализатор также участвует в формировании фонетической стороны речи, у незрячих детей часты такие нарушения, как неправильное произношение звуков.

Страдают и более элементарные функции — например, почти до школьного возраста остаются малодифференцированными столь важные для детей с нарушениями зрения осязательные ощущения. Многие отклонения в развитии психических функций у детей с нарушениями зрения преодолеваются только в ходе специального обучения и воспитания.

При слабовидении зрительное восприятие серьезно нарушено, но все же сохранено, следовательно, имеется возможность получения информации об окружающем через зрительный анализатор. Поэтому при слабовидении имеется гораздо больше потенциальных возможностей развития, чем при слепоте. Однако значительное снижение зрения отрицательно сказывается, прежде всего, на процессе восприятия, которое у них отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. Формирующиеся у слабовидящих детей зрительные представления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, а иногда искажены. У них нередко наблюдаются трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе такие дети сильно утомляются, что приводит к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление, в свою очередь, вызывает снижение умственной и физической работоспособности.

В процессе формирования личности ребенка с сенсорными нарушениями ведущее значение имеет реакция на осознание дефекта. Большую роль играют также социальная и сенсорная депривация, неправильное воспитание, своеобразное отношение окружающих. Психологическая атмосфера вокруг ребенка с сенсорными нарушениями способствует закреплению тормозимых, а иногда истероидных черт личности. Чаще всего наблюдаются трудности в установлении контактов со здоровыми сверстниками, боязнь привлечь внимание к своему недостатку, ранимость, обидчивость, уход в мир фантазий. Но иногда встречается и другой вариант личностного развития — стремление к демонстративности, эгоцентризм, тенденции к манипулированию окружающими.

Такие варианты личностного развития во многом связаны с неправильным воспитанием и ведут к трудностям в дальнейшей социальной адаптации ребенка. Таким образом, необходима профилактика нарушений личностного развития у детей с сенсорными нарушениями, а в некоторых случаях и преодоление уже сформировавшихся негативных черт.

Важнейшую роль в этом могут сыграть все виды художественной деятельности, расширяющие возможности коммуникации, повышающие самооценку, уверенность в своих возможностях. Велико значение различных средств искусства и в развитии у детей этой категории речи, воображения и творческих способностей.

^ Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения, и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Наиболее тяжелые проявления эмоциональных нарушений встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА), в некоторых случаях эмоциональные нарушения могут сочетаться с умственной отсталостью или с задержкой психического развития. Эмоциональные нарушения характерны также для подростков, больных шизофренией.

Ярко это проявляется у детей с ранним детским аутизмом. Особенности аутичных детей описаны в работах К. С. Лебединской, В. Е. Когана, О. С. Никольской и др. Этих детей характеризует нарушение всех видов контакта, отгороженность от окружающих и уход в свой внутренний мир. Характерны трудности установления контакта, особенно визуального. Дети испытывают сложности в выражении своих эмоциональных состояний, в понимании состояний других людей.

Трудности проявляются в отношениях со всеми окружающими людьми, в том числе и с близкими, но в наибольшей степени нарушаются взаимоотношения со сверстниками. У многих детей отмечаются немотивированные страхи. Эти проявления сочетаются со стойким негативизмом и особыми нарушениями интеллектуального и речевого развития. Отмечаются специфические отклонения в психомоторном развитии, склонность к стереотипным действиям. Стереотипность проявляется в сопротивлении любым изменениям в окружающей обстановке, наличии суженных интересов, а также в темах разговоров, игре, рисовании. Отмечаются задержки в формировании коммуникативной функции речи — это проявляется в отсутствии целенаправленного использования речи для общения, при котором сохраняется возможность произнесения слов, фраз.

Психическое развитие аутичных детей характеризуется выраженной асинхронностью формирования отдельных функций — у части из них мыслительные операции формируются, опережая возрастные нормы, и это сочетается с несостоятельностью в освоении бытовых навыков, задержкой в развитии речи и всех видов коммуникации. Среди аутичных детей встречаются и одаренные дети. Но во всех случаях имеет место неравномерность развития.

При начале школьного обучения обнаруживается, что у этих детей затруднено формирование учебных навыков, большие трудности представляет произвольная регуляция деятельности, направленной на взаимодействие с окружающими. Адаптацию затрудняет стремление детей к постоянству, сопротивление изменениям, наличие неопределенных страхов. Для детей характерна иная логика получения знаний — они ориентированы на те знания, которые отвечают да индивидуальным интересам.

Эмоциональные нарушения, выражающиеся в нарушении всех видов коммуникации, отгороженности от окружающего мира, склонности к стереотипным действиям, отмечаются и у некоторых умственно отсталых детей (в частности, возможно сочетание аутизма с болезнью Дауна, с фенилкетонурией, с синдромами ломкой Х-хромосомы и Ретта). Наличие этих нарушений еще более затрудняет работу по социальной адаптации таких детей.

Аутичный ребенок нуждается в психологической и педагогической коррекции, которая должна решить следующие задачи:

— преодоление трудностей в развитии форм взаимодействия аутичного ребенка с окружающим миром;

— формирование целенаправленного поведения;

— стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

— смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта, чувства тревоги и страха.

Решение этих задач в условиях образовательного учреждения осуществляется в двух направлениях:

— развитие внутренних способностей ребенка осмысленно структурировать свои отношения с окружающими;

— внешняя помощь ребенку через специально организованную среду жизнедеятельности.

Эти задачи реализуются подготовленными специалистами — дефектологами и психологами, владеющими методами коррекционной работы с аутичными детьми. Существенную помощь в коррекции оказывает медикаментозная терапия, которая повышает общий и психический тонус, смягчает тревогу, страхи и психомоторное возбуждение.

В работах О. С. Никольской, Р. К. Ульяновой, С. А. Морозова и др. указывается на важность использования сказок, стихов, праздников, музыкальных произведений для организации поведения ребенка, страдающего ранним детским аутизмом.

Для преодоления коммуникативных нарушений, стереотипности в поведении, страхов может использоваться психодрама (особый вид драматизации), коррекционный театр, кукольный театр.

Р.К. Ульянова описала особенности и нарушения изобразительной деятельности аутичных детей и показала, как через овладение рисованием происходит коррекция пространственных и моторных нарушений у этих детей, организуется поведение, преодолеваются графические стереотипы.

Многочисленные исследования отечественных дефектологов и психологов (Р. М. Боскис, М. Ю. Рау, Т. В. Розановой, Л. И. Тиграновой, И. М. Соловьева, М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, Л. И. Солнцевой и др.) выявили особенности формирования клинико-психологической структуры нарушений у детей с патологией сенсорной сферы.

^ Особенности психических расстройств у детей при некоторых соматических заболеваниях

Особенности психических расстройств при соматических заболеваниях выступают в форме нарушений сознания различной глубины — от легкой оглушенности до комы. В менее тяжелых случаях в остром периоде наблюдаются расстройства настро­ения, тревога, страхи, повышенная истощаемость, иногда адинамия, эмоциональная гиперестезия, головная боль, головокружение, вегета­тивные нарушения. Обычно при травматических расстройствах нару­шения памяти могут выступать в форме корсаковского синдрома, осо­бенно после тяжелых повреждений мозга. При этом у детей отмечается не только неспособность запомнить текущие события, но и отсутствие воспоминаний, относительно значительного периода прошлого (рет­роградная амнезия).

В подавляющем большинстве случаев соматогенные психические расстройства выражаются либо в «чистом» астеническом симптомо-комплексе, либо на его фоне возникают депрессивные (подавленность, плаксивость, чувство безысходности), апатические (безразличие, вя­лость), ипохондрические (сосредоточенность на своем соматическом состоянии, неверие в выздоровление), истерические (привлечение к себе максимума внимания в связи с болезнью), фобические (страх пе­ред резким ухудшением соматического состояния), эйфорические (не­мотивированное веселье) и другие включения.

Астения, лежащая в основе этих расстройств, обычно проходит ирритативную, апатическую и атоническую стадии. В первой из них, характеризующейся раздражительностью, тревожностью, могут воз­никнуть нарушения восприятия: галлюцинации, иллюзии, необычные телесные ощущения, бредовое толкование окружающего и своего со­стояния, а в наиболее тяжелых случаях — астеническая спутанность или делирий. Для апатической стадии, отличающейся вялостью, рав­нодушием к своему заболеванию и окружению, бедностью мыслитель­ных процессов, падением активности, более свойственны деперсона­лизация, менее яркие и чувственные галлюцинации, бредовые идеи и расстройства сознания в форме спутанности. Если наступает атоническая стадия, то развивается апатическое состо­яние, достигающее степени выраженной оглушенности.

Для эндокринных заболеваний характерен так называемый психоэн­докринный синдром. При нем постепенно ослабевают память и ин­теллект, расстраиваются инстинктивная деятельность и мотивации, изменяется личность больного в целом.

При сахарном диабете в начале заболевания имеют место явления массивного церебрастенического синдрома, за которым может после­довать коматозное состояние; с улучшением состояния церебрастения сменяется неврозоподобными и психопатоподобными расстройства­ми, в стадии стабилизации на передний план выдвигаются вегетатив­ные нарушения и диэнцефальные пароксизмы, становится более за­метной задержка психического развития (Вечканов В. А., 1973)

Кишечные инфекции осложняются вначале глубокой астенией, сла­бостью, вялостью, раздражительностью, затем подавленностью и тре­вогой, которые на высоте заболевания сочетаются с устрашающими зрительными галлюцинациями (звери, пауки), психосенсорными рас­стройствами и двигательным беспокойством. При кори в инкубационном периоде встречаются раздражитель­ность, плаксивость, двигательное и речевое возбуждение. В остром периоде полиомиелита может наблюдаться астения со стра­хами, тревогой, сновидными переживаниями, делириозными эпизо­дами, а при энцефалитической форме — разные степени оглушения и психосенсорные расстройства.

При энцефалитах и менингитах особенности психических проявле­ний определяются типом возбудителя, локализацией его действия (менингеальные оболочки, мозговая ткань), патогенезом (первичные или вторичные энцефалиты), видом патологического процесса: гнойное или серозное воспаление в оболочках мозга.

Ревматизм при первых приступах может проявиться в форме обмо­роков, висцеро-вегетативных кризов, что связано с нарушением моз­гового кровообращения и реакцией диэнцефально-лимбических струк­тур. Дальнейшее его течение знаменуется сво­еобразным астеническим синдромом, на фоне которого развиваются разнообразные симптомы: а) моторные расстройства: замедленность, меньшая ловкость движений, подергивания, двигательное беспокой­ство, насильственные действия; б) сенсорные расстройства: удвоение окружающих предметов, приближение или удаление их, восприятие цветных шаров, ощущение падения, проваливания, изменение вкусо­вых ощущений, нарушение восприятия собственного тела (отчужде­ние рук, ощущение присутствия кого-то рядом); в) эмоциональные расстройства: раздражительность, вспыльчивость, немотивированная плаксивость, обидчивость, тревожность.


Лекция 4





оставить комментарий
страница2/6
Дата09.04.2012
Размер1,47 Mb.
ТипРеферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6
отлично
  4
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх