Художественное творчество как средство формирования саморегуляции у младших школьников 13. 00. 01-общая педагогика, история педагогики и образования icon

Художественное творчество как средство формирования саморегуляции у младших школьников 13. 00. 01-общая педагогика, история педагогики и образования


Смотрите также:
Развитие экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования 13. 00...
Совместная деятельность педагогов и родителей как условие воспитания ценностного отношения к...
Развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий 13...
Активизация экономического образования младших школьников на сюжетно-ситуативной основе 13. 00...
Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного...
Формирование у младших школьников ценностной ориентации на здоровый образ жизни 13. 00...
Игровое взаимодействие как средство формирования пространственного образа у детей дошкольного...
Учебная программа для поступающих в магистратуру по специальности 1 – 08 80 06 «Общая педагогика...
Развитие художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной...
Нравственное воспитание младших подростков в поликультурной среде 13. 00. 01 общая педагогика...
Формирование доверительных отношений педагога и младших школьников в учреждении дополнительного...
Развитие образования национальных меньшинств в оренбургском крае (конец XIX века 1940 г) 13. 00...



Загрузка...
скачать


На правах рукописи







Чернова Светлана Александровна


ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ


13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования


Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Калининград – 2010

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И.Канта»



Научный руководитель

доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор

Серых Анна Борисовна


Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Силина Светлана Николаевна


кандидат педагогических наук

Шпилевая Светлана Геннадьевна


Ведущая организация

ФГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова».



Защита состоится “27” апреля 2010 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Российском государственном университете им. И. Канта по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета

(236040, г. Калининград, ул. Университетская, 2).


Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте РГУ им. И. Канта www.kantiana.ru ___ марта 2010 г.


Автореферат разослан “___ ” марта 2010 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Н.В. Самсонова

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Эффективная деятельность, продуктивное использование знаний и умений требуют от человека сформированности психических механизмов саморегуляции и самоуправления. Подготовка человека к самостоятельной жизни начинается в стенах школы. Именно здесь он усваивает истины о необходимости обучения, постоянного совершенствования своих способностей и возможностей, приобретает навыки, обеспечивающие целенаправленное, осознанное и нравственное поведение.

Осознаваемая и целенаправленная деятельность может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции по управлению знаниями, эмоциями, поведением, то есть системы навыков саморегуляции, навыков координации всего арсенала психических средств, привлекаемых для осуществления деятельности.

В приобретаемом учащимися опыте, благодаря развитию и совершенствованию саморегуляции, формируется система навыков по постановке целей и задач для будущих действий, анализу значимых условий, выбору способа действия и программирования, навыки оценки результата и т.д. Изучение развития саморегуляции младших школьников представляет значительный интерес для реализации задач современной школы, поскольку саморегуляция в значительной степени определяет и успеваемость, и поведение учеников. Также огромное значение для воспитания личности и привития ей социально значимых черт оказывает эмоциональная сфера. В систематизации знаний данного направления остро нуждается ряд областей общественной практики. Формирование процесса саморегуляции эмоций и поведения является одной из важных задач современного образования.

Вопросу саморегуляции посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов. Данные исследования посвящены в основном структуре, механизмам и стилям саморегуляции, рассматривается саморегуляция в поведенческой, эмоциональной и профессиональной сфере. Среди основных подходов к сущности саморегуляции выделяют несколько: концепция осознанной регуляции О.А. Конопкина, стилевые особенности саморегуляции по В. И. Моросановой, концепция модели регуляторного опыта человека, разработанная А.К. Осницким, системно-деятельностная концепция психической саморегуляции состояния, развиваемая Л.Г. Дикой и др. Следует также отметить, что регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, школьникам и студентам. Так, Н.Л. Росина исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников; Н.Ф. Круглова - структуры саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста, Зимина Е. С. - психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников. Вопросы развития произвольного контроля в учебной деятельности поднимаются в работах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, С.Г. Манвелова, А.Г. Мордковича, П.М. Эрдниева, А.Я. Хинчина и др.

В целом, проблема методов и средств формирования навыков саморегуляции у младших школьников, до настоящего времени не нашла своего адекватного решения. В научно-педагогической литературе в качестве таковых представлена учебная и спортивная деятельность, тренинг и аутотренинг. В тоже время огромный потенциал художественного творчества как средства развития саморегуляции у младших школьников оказался вне сферы научных дискуссий и исследований. Хотя значимость творчества учащихся в учебной деятельности общепризнанна в качестве важнейшего фактора успешности школьного обучения и формирования ключевых социальных компетенций учащихся, организация этого вида деятельности в условиях современной начальной школы зачастую опирается на использование ограниченного набора традиционных заданий и форм деятельности, факультативных по отношению к целям развития и саморазвития личности школьника.

Актуальность данной проблемы обусловлена рядом противоречий, выявленных нами на этапе постановки проблемы исследования:

  • между необходимостью формирования навыков cаморегуляции у младших школьников и отсутствием исследований данной проблемы, неразработанностью педагогических условий и средств формирования саморегуляции младших школьников, неизученностью художественного творчества как одного из средств;

  • между широкими потенциальными возможностями, которыми обладает художественное творчество и ограниченным использованием этих средств в начальной школе как инструмента формирования навыков саморегуляции, а выборочное применение отдельных форм творческой деятельности малоэффективно и не обеспечивает должного уровня развития cаморегуляции у детей;

  • между необходимостью формирования навыков саморегуляции младших школьников и отсутствием реальной деятельности, мотивирующей их на достижение познавательных и развивающих целей. В этом контексте использование средств художественного творчества в педагогическом процессе позволяет соединить познавательный интерес, креативность и спонтанность учащихся младших классов с целями и задачами развития произвольности в процессе учебной деятельности.

Таким образом, противоречие между социально-культурной значимостью проблемы формирования навыков саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества и недостаточной научно-теоретической и методической разработанностью этого компонента педагогической деятельности в начальной школе, а также отсутствие научных исследований, обосновывающих принципы и условия их применения для этих целей и определили проблему исследования. Выявленные противоречия объективируют проблему: какие психолого-педагогические условия необходимы для того, чтобы художественное творчество обеспечивало формирование саморегуляции у младших школьников?

Цель исследования – разработать и обосновать педагогическую модель использования художественного творчества как средства формирования саморегуляции у младших школьников.

Объект исследования – процесс формирования саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества.

Предмет исследования – педагогическая модель и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования навыков саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества.

Исходя из объекта и предмета исследования, определена гипотеза –процесс формирования саморегуляции у младших школьников средствами художественного творчества будет эффективен при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

  • формирование навыков саморегуляции будет выступать целью при педагогическом планировании занятий художественным творчеством в начальной школе;

  • огромный потенциал выбора средств художественного творчества и элементов арт-терапии будет использоваться в процессе художественной деятельности младших школьников;

  • программа формирования навыков саморегуляции будет включать упражнения, направленные на активизацию частных регуляторных процессов, к которым относятся планирование целей, моделирование значимых для достижения цели условий, программирование действий и оценивание;

  • в учебном процессе будет создана атмосфера, обеспечивающая возможность проявление индивидуальности, самостоятельности, а также свободу выбора материалов и средств художественного творчества.


Задачи исследования:

  1. Дать сущностную характеристику процесса формирования саморегуляции у младших школьников.

  2. Охарактеризовать средства художественного творчества и элементы арт-терапии в процессе формирования саморегуляции младших школьников.

  3. Определить модель и обосновать психолого-педагогические условия применения художественного творчества как средства формирования саморегуляции в начальной школе;

  4. Разработать программу использования средств художественного творчества и элементов арт-терапии с целью формирования саморегуляции младших школьников;

  5. Выявить и экспериментально проверить эффективность предложенной модели, комплекса условий и программы.

Поставленные цели и задачи обусловили выбор методов исследования, включающих методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, (анализ научной литературы, изучение и обобщение передового психолого-педагогического опыта, педагогическое моделирование и конструирование, синтез, сравнение направлений и концепций); эмпирические методы (тестирование, педагогический эксперимент, беседа, наблюдение). Для выявления эффективности программы были применены следующие эмпирические методики: «Шкала оценок для измерения реактивности» (по Я. Стреляу) и «Стиль саморегуляции поведения - 98» (В.И. Моросанова).

^ Методологической основой исследования являются следующие принципы психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский); активности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.В. Петровский); и педагогики: единства становления учебной деятельности и развития личности (А.К. Маркова), возрастного подхода в обучении и воспитании детей, единства и целостной совокупности образования, воспитания и развития личности, гуманизма и уважения к человеку.

^ Теоретическую основу исследования составили: концепции саморегуляции (О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, В.И. Моросановой, Л.Г. Дикой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.С. Никифорова, В.Н. Панкратова, О.А. Прохорова и др.), теории формирования навыков (С.Л. Рубинштейна, Л.И. Каплан, И.П. Павлова, В.В. Юрчука и другие). Исследования проблематики художественного творчества и деятельности (Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, М. Г. Ярошевского, Б. Ф. Ломова.), представления об арт-терапии (А.И. Копытина, М. Андерсен-Уоррен, Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева и другие).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественное творчество и элементы арт-терапии служат средством формирования саморегуляции у младших школьников при соблюдении определенных психолого-педагогических условий. Основными средствами художественного творчества в начальной школе могут выступать рисование (индивидуальное, групповое, парное), игра (ролевые, театрализованные, социально-психологические), предметная деятельность (предметное конструирование, лепка, мозаика, визуальное конструирование), танец. Эти виды деятельности могут быть представлены в виде структурированных техник, формой реализации которых служат упражнения на выработку навыков произвольной регуляции деятельности.

2. Системообразующим элементом модели использования средств художественного творчества с элементами арт-терапии для формирования саморегуляции у учащихся младших классов является педагогическая цель, которая и определяет особенности педагогического процесса и применяемые в ходе его осуществления средства художественного творчества.

3. Эффективное использование художественного творчества в контексте формирования произвольности и саморегуляции младших школьников возможны в том случае, когда учитель будет соблюдать психолого-педагогические условия. Условия заключаются в большом выборе средств художественного творчества на занятиях, организации творческой деятельности таким образом, чтобы активизировались частные регуляторные процессы (планирование, моделирование, программирование действий, оценивание результатов), а также проявление школьниками самостоятельности, индивидуальности в процессе творческой деятельности.

^ Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • впервые разработана педагогическая модель развития саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества, включающая учебные цели, средства, формы, техники и методические приемы, обеспечивающие развитие регуляторных компонентов саморегуляции и ее индивидвидуально-стилевых характеристик;

  • определены психолого-педагогические условия, принципы, структура и методическое обеспечение программ развития саморегуляции на занятиях художественным творчеством в начальной школе;

- разработан диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня развития саморегуляции младших школьников в процессе занятий художественным творчеством;

^ Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана модель применения средств художественного творчества как педагогически организованной формы деятельности, в которой формируются основные компоненты саморегуляции у младших школьников;

-обоснованы психолого-педагогические условия использования художественного творчества и элементов арт-терапии на занятиях в начальной школе с целью формирования саморегуляции младших школьников;

-выявлена методическая основа развития саморегуляции у школьников средствами художественного творчества в начальной школе.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы углубляют положения о педагогических условиях и способах применения средств художественного творчества в развивающих целях и создают реальные предпосылки для повышения эффективности научного обеспечения образовательного процесса в начальной школе.

^ Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-определен диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня развития саморегуляции и определяющий индивидуальный стиль саморегуляции младших школьников;

-разработана и апробирована программа по формированию саморегуляции у младших школьников, включающая в себя цели, методы, средства художественного творчества, а также элементы арт-терапии.

Результаты исследования позволяют расширить спектр педагогических средств, использующихся в начальной школе для стимулирования индивидуального развития учащихся и формирования у них социально-значимых навыков. Представленные результаты могут быть использованы для планирования системы учебно-воспитательных мероприятий и построения инновационных и коррекционно-развивающих программ в учебных заведениях различного профиля, а также в системе дополнительного образования.

^ Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, базирующихся на системно-целостном, личностно-деятельностном и индивидуально-творческом подходах; применением апробированных методов исследования, адекватных природе изучаемого объекта и задачам исследования, экспериментальной проверке положений и выводов исследования и их статистической верификации.

^ Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), международной научно-практической конференции «Семья ХХI века», международной научно-практической конференции «Психическое здоровье в гражданском обществе», научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» и др. Работа апробировалась на научно-методических семинарах, заседаниях кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Российского государственного университета им. И. Канта.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при проведении разработанных автором практических занятий (тренингов) по подготовке школьных психологов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки психологов факультета психологии и социальной работы Российского государственного университета им. И. Канта. Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи по теме исследования.

^ Структура исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (включающего 154 источника) и приложения. Работа представлена на 227 страницах машинописи, диссертация иллюстрирована 17 таблицами, 1 рисунком, 1 схемой.

В первой главе диссертационной работы «Теоретический анализ проблемы формирования саморегуляции средствами художественного творчества» приведен обзор современных концепций саморегуляции. Рассмотрены механизмы, стилевые особенности, структура саморегуляции в интерпретации различных авторов. Значительное место уделено рассмотрению саморегуляции эмоций и поведения.

Вторая глава «Педагогические условия использования художественного творчества для развития саморегуляции у младших школьников» посвящена выявлению уровня саморегуляции младших школьников, разработке и оценке эффективности проведенной программы по формированию процесса саморегуляции при помощи качественного и количественного анализа, а также методов математической статистики. А также представлена модель и описаны психолого-педагогические условия формирования саморегуляции младших школьников.

В заключение работы приведена общая характеристика и основные выводы по результатам диссертации.

В приложении представлены методики исследования саморегуляции, программа формирования саморегуляции средствами художественного творчества для младших школьников и таблицы с количественными и качественными показателями экспериментального исследования.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


В первой главе диссертации в параграфе 1.1 нами были систематизированы результаты исследований в области саморегуляции, проведен анализ ее сущности, структуры и механизмов.

Анализ сложного и противоречивого процесса развития проблемы саморегуляции в психологии в аспекте ее психологического содержания позволяет дифференцировать основные направления ее развития. Ведущим направлением в этих исследованиях является изучение проблем саморегуляции психической деятельности человека, которые представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.С. Никифорова, В.Н. Панкратова, О.А. Прохорова, С.Л Рубинштейна и др.

В самом общем случае, можно понимать под психической саморегуляцией сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) характера их протекания (функционирования).

В данной диссертационной работе мы будем опираться на структуру саморегуляции, предложенную В.И. Моросановой, которая выделила в структуре саморегуляции основные регуляторные процессы - планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и регуляторно-личностные свойства - гибкость и самостоятельность.

В.И. Моросанова предложила концепцию индивидуального стиля саморегуляции. Понятие индивидуального стиля саморегуляции рассматривается как средство реализации субъектного подхода к исследованию индивидуально-типических форм произвольной активности человека.

Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется индивидуально-типическим комплексом ее стилевых особенностей. К индивидуально-типическим, или стилевым, особенностям саморегуляции относятся, во-первых, индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции. Основные линии индивидуальных различий заключаются в неравномерной развитости этих процессов, или в специфических особенностях индивидуального «профиля» регуляции.

Во-вторых, существуют стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегуляции и одновременно являются регуляторно-личностными свойствами (например, самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность). Регуляторно-личностные свойства в силу их системного характера могут быть как предпосылками формирования того или иного стиля регуляции, так и новообразованиями в процессе его формирования. Стилевые особенности приобретают черты конкретного стиля саморегуляции деятельности в том случае, когда под влиянием требований конкретной деятельности и личностных характерологических переменных формируется индивидуально-типический комплекс стилевых особенностей регуляторных процессов, т.е. реализуется интегративная функция стиля саморегулирования. Личностная переменная определяет индивидуально-типические особенности данного комплекса, его характерологическую «канву».

Еще одна концепция – модель регуляторного опыта человека разработанная А.К. Осницким. Этот опыт представляет собой структурированную систему знаний, умений и переживаний, влияющих на успешность регуляции деятельности и поведения. Основными компонентами опыта, входящими в систему саморегуляции, являются, в соответствии с моделью А.К. Осницкого, опыт рефлексии и ценностно-мотивационный опыт, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Как показано автором, становление системы саморегуляции оказывается в тесной связи с овладением знаковыми средствами (речью, письмом, счетом). В сознании составляющие саморегуляции представлены в виде целей, освоенных умений саморегуляции и образов управляющих воздействий, привычных оценок переживания успеха и ошибочности действий. А.К. Осницкий указывает, что формы репрезентации саморегуляции в сознании не ограничиваются вербальными формулировками, а также включают и результаты чувственных оценок. Данные этих двух видов восприятия, циркулируя в системе саморегуляции, обогащают друг друга. Механизмом, способствующим синтезу в сознании непосредственно-чувственных оценок и логических интерпретаций, выступает рефлексия, а сам процесс – переживание как психический феномен – в этом контексте рассматривается как проживание, чувствование, преодоление, претерпевание ситуации, пересмотр ее и .т.д. Переживание связано с осознанием составляющих саморегуляции, попытками оценки возможностей и результаты использования способов и приемов саморегуляции.

^ В параграфе 1.2 мы рассмотрели формирование навыков саморегуляции у младших школьников. Большинство ученых подчеркивают ведущую роль упражнения в формировании навыка (Л.И. Каплан, И.П. Павлов, К.К. Платонов, А.О. Прохоров, С.Л. Рубинштейн, В.В. Юрчук и др.)

Навык – приобретенное в результате научения и автоматически осуществляемое движение, неизменно приводящее к вполне определенному результату. Навык не требует сознательного контроля и специальных волевых усилий для его осуществления. Под навыками подразумеваются такие новые реакции или действия, которые возникают на основе выучки или индивидуального опыта и функционируют автоматически. Показателем наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумывает заранее, как он будет его осуществлять, не выделяет из него отдельных, частных операций.

С.Л. Рубинштейн так же отмечает, что навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное целесообразное упражнение – это обучение, т.е. не только закрепление, но и совершенствование. Усвоение навыков саморегуляции деятельности осуществляется в согласии с общечеловеческим опытом усвоения знаний и умений. Можно выделить ряд этапов их постижения. На первых этапах учащийся повторяет за взрослым все его действия, подражая ему во всем. На следующих этапах ребенок пытается повторить действия взрослого с отсрочкой во времени, применяет предметы, заменяющие реальные предметы труда. При этом большая нагрузка ложится на память, накапливается опыт, возникают зачатки самостоятельности.

На очередном этапе усвоения навыков саморегуляции появляются попытки «проигрывания» действий в умственном плане. Наконец, наступает этап реального формирования и закрепления навыков саморегуляции в выполнении заданий. На этом этапе у него формируется собственное отношение к средствам и способам саморегуляции.

Таким образом, следует отметить, что возможность формирования навыков путем упражнений является самым эффективным и быстрым способом. Следовательно, использование специальных упражнений в школьном педагогическом процессе могут способствовать формированию навыков саморегуляции. В выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные различия. Одни и те же навыки, особенно сложные, вырабатываются у одних людей скорее, чем у других.

Выработка навыка совершается скачкообразно. От времени до времени при выработке навыков может наступить период, когда упражнение не дает продвижения или даже дает снижение; в первом случае принято говорить о «плато». За каждым периодом задержки или снижения эффективности в работе возможен новый более или менее значительный подъем.

Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для него вида труда – учебного. Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, так как действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязи отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия – качественно новое свойство человеческой психики.

Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Если дошкольник ориентируется на свой индивидуальный опыт действия, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми.

В младшем школьном возрасте возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Поэтому именно в этом возрасте необходимо формирование навыков саморегуляции у детей.

^ В параграфе 1.3 мы рассматривали возможность использования художественного творчества и элементов арт-терапии в школьном педагогическом процессе, что представляется нам принципиально новым средством формирования саморегуляции у младших школьников.

Творчество – преобразовательная, прогрессивно-направленная, гуманизированная деятельность, продукт человеческой деятельности, является таким его видом, в котором содержится преобразовательное начало, при этом главное – в творчестве преодоление стереотипности, трафаретности, изменение не по стереотипу, а через изменение его – на основе преобразования.

Проблема творчества и, в частности творчества художественного, является в настоящее время предметом активного внимания науки. Содержание теории художественного творчества формируется в различных областях знания, прежде всего в философии, психологии, искусствоведении, а также и в сферах многих других научных дисциплин, включая и педагогику.

В педагогическом процессе нередки представления о художественном творчестве как, о занятии второстепенном, несущественном, как о средстве развлечения, к тому же, в учебных планах общеобразовательных школ, изучение предметов ИЗО, музыки, непосредственно связанных с художественным творчеством, заканчивается в седьмом классе, когда формирование эстетической да и всех других сфер личности продолжается.

Социальная эффективность художественного творчества, воздействие искусства на формирование индивидуальности школьника, на его мировоззрение, жизненные установки, сущностные особенности художественного восприятия велико и является задачей не только педагогической, но и психологической.

Исследования Б. А. Ананьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина дают право утверждать, что в эстетической деятельности развиваются ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, формируются знания, приобретается жизненный опыт, возникают новые потребности и интересы. Одновременно формируются эмоциональные и волевые, умственные и нравственные свойства человека, развиваются его общие и специфические способности.

В основе субъективной стороны художественного творчества – лежит движение самой действительности, отражаемой в образных формах, опосредованною фантазией и воображением, живописи и музыке.

Восприятие искусства развивает не только способность эстетического созерцания – стремление к всеобъемлющему взгляду на жизнь во всём её многообразии, но и формирует способности человека, пробуждая в нём вкус к творчеству и «разрабатывая» фантазию и воображение.

Подобные задачи решает и арт-терапия, основная цель которой состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

К арт-терапии можно отнести использование изобразительных материалов для выражения человеком содержания своего внутреннего мира; создание для этого особых условий; присутствие арт-терапевта рядом в процессе его изобразительной деятельности и использование им тех или иных предметов, помогающих человеку выражать свои чувства и мысли в художественной форме и осознавать связь изобразительной продукции с содержанием своего внутреннего мира.

Использование изобразительных материалов, а также музыки и движения дают возможность использования средств арт-терапии в рамках школьного педагогического процесса на уроках музыки и изобразительного искусства.

Свойства основных изобразительных материалов были детально изучены арт-терапевтами, что позволило понять, какие реакции они вызывают у человека и какого рода образы позволяют создать. В то же время неограниченная свобода, свойственная современной художественной и арт-терапевтической практике, позволяет называть «материалом для художественного творчества» все, что художник считает нужным использовать. Многообразие применяемых материалов позволяет лучше понять их символическое содержание и то, что становится важным для человека при выборе того или иного художественного средства.

Арт-терапевтическая работа предполагает широкий выбор изобразительных материалов. Наряду с красками, карандашами, восковыми мелками и пастелью часто для создания коллажей или объемных композиций используются журналы, цветная бумага, фольга, текстиль, глина, пластилин, дерево, специальное тесто и т.д. Бумага для рисования должна быть разных форматов и оттенков. Необходимы кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, разные типы клеев, скотч. Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов. Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арт-терапии.

Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через трансформацию этой ситуации на основе креативных способностей субъекта и используемых им средств. Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие аффекта.

^ Во второй главе представлена педагогическая модель и психолого-педагогические условия формирования саморегуляции средствами художественного творчества. Вторая глава посвящена выявлению уровня саморегуляции младших школьников, разработке и оценке эффективности программы по формированию процесса саморегуляции при помощи качественного и количественного анализа, а также методов математической статистики. В параграфе 2.1 представлена педагогическая модель развития саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества, описаны психолого-педагогические условия формирования саморегуляции.


При разработке педагогической модели развития навыков саморегуляции у младших школьников средствами художественного творчества мы опирались на структуру саморегуляции, предложенную В.И. Моросановой, которая, развивая идеи О.А.Конопкина, выделила в структуре саморегуляции основные регуляторные процессы - планирование, моделирование, программирование, оценку результатов и регуляторно-личностные свойства - гибкость и самостоятельность.

Результатом действия интегративной функции стиля саморегуляции становится формирование комплекса индивидуально-стилевых регуляторных особенностей, в котором интегрировано влияние личностных структур более высокого порядка (характера человека, инструментальных личностных свойств) и внешних требований окружающего мира.

Некоторые компоненты учебной деятельности совпадают со звеньями функциональной структуры системы саморегуляции произвольной активности человека, разработанной О.А. Конопкиным. В качестве основных звеньев система осознанного саморегулирования деятельности включает: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценку и коррекцию результатов. В связи с этим особую актуальность приобретает формирование регуляторных процессов, механизмов самосознания, позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собственной деятельности, поведения, самостоятельно определять пути своего развития.

Для этого педагогический процесс должен быть спланирован и организован более целенаправленно по сравнению с тем, как это происходит сейчас в большинстве школ. Соответственно, при моделировании урока учитель должен планировать свое взаимодействие с учетом следующих условий:

  1. Развитие самодеятельности учащихся в учебном процессе. В процессе обучения учитель должен формировать внутренние мотивы, побуждающие ученика принимать активное участие в этом процессе. Самодеятельность, выполняемая человеком без принуждения, — это свободная, творческая деятельность человека, в которой он находит удовлетворение своих наиболее глубоких потребностей и получает наибольшую радость и удовольствие.

  2. Формирование у ребенка умений самоорганизации и эффективного управления учебной деятельности. Это условие предполагает формирование умения ученика без систематического внешнего контроля, без помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно и рационально организовывать и проводить свою учебную деятельность по осуществлению принятых целей обучения. По мере овладения самоорганизацией учащиеся учатся сами, а учитель ставит перед ними общие цели обучения и оказывает им помощь по мере возникающей у них необходимости. Учитель, ориентирующийся на это условие при организации взаимодействия с учениками, становится для них помощником в учении. Саморганизация предполагает: выделение школьником познавательной задачи, подбор и определение операций, контроль над тем, решается ли выделенная задача применяемыми способами или нет, коррекцию выполняемых действий и т.д.

  1. Организация на уроках групповой работы. Соблюдение этого принципа способствует формированию мышления, внимания, воли и других качеств личности ребенка. Также учет особенностей ведущего вида деятельности детей данной возрастной категории способствует формированию умения учиться. Работа с группой сверстников заставляет ребенка быть одновременно и учеником, и учителем, самостоятельно знать и делать то, что в начале обучения делается лишь в сотрудничестве с учителем. Таким образом, использование коллективных форм работы учащихся формирует умение учить себя и учиться одновременно, а также способствует развитию саморегуляции.

  2. Развитие самосознания, в частности, регулятивной его стороны, через распределение функций и видов деятельности в учебном процессе между всеми участниками этого процесса. В этом случае придается деловой характер взаимоотношениям учеников, межличностные отношения учащихся тем самым опосредуются содержанием их совместной деятельности. Благодаря этому каждый ученик становится субъектом своей учебной деятельности, а не только объектом обучения, потому что он сам определяет в границах своих полномочий цели и способы осуществления своих обязанностей. Учет этого условия при организации взаимодействия с учащимися снимает с учителя много различных функций, которые с успехом могут выполнять сами ученики, освобождая тем самым учителя от рутинной работы.

  3. Учебный процесс должен быть так организован и так спланирован, чтобы обеспечить нужную мотивацию учения и положительное эмоциональное отношение к нему у каждого ученика. Удовлетворенность личности деятельностью, взаимоотношениями, руководством, защищенность личности в данном коллективе, ее внутреннее спокойствие — все это определяется термином «эмоциональное благополучие», которое является обязательным условием развития личности ребенка.

Художественное творчество, изобразительная деятельность является мощным средством сближения учащихся, своеобразным «мостом» между учителем и учеником. Арт-терапия является средством преимущественно невербального общения, и это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний. Продукты творческой деятельности являются объективным свидетельством настроений, мыслей, убеждений человека. Что позволяет их использовать для динамической оценки состояния, проведения соответствующих исследований и сопоставлений. Эффект деятельности педагога в процессе занятий художественного творчества — это результат взаимодействия личности педагога, группы (участника) и среды.

Таким образом, выраженные предположения позволяют нам построить педагогическую модель использования средств художественного творчества для формирования навыков саморегуляции у учащихся младших классов.




В этой модели мы опираемся на высказанные В.И. Моросановой предположения о структурных и функциональных компонентах саморегуляции (планирование, моделирование результатов, программирование, оценка результатов) и ее стилевых особенностях (гибкость, самостоятельность) и разработанную нами систематизацию средств художественного творчества.

Системообразующим элементом данной модели является педагогическая цель, которая и определяет содержательные и структурно-функциональные особенности педагогического процесса и применяемые в ходе его осуществления средства, в качестве которых выступают у нас художественное творчество и элементы арт-терапии.

Эффективное использование художественного творчества в контексте развития произвольности и саморегуляции младших школьников возможны в том случае, когда учитель будет целенаправленно ставить пред собой такие задачи.

Основными средствами художественного творчества в начальной школе могут выступать рисование (индивидуальное, групповое, парное), игра (ролевые, театрализованные, социально-психологические), предметная деятельность (предметное конструирование, лепка, мозаика, визуальное конструирование), танец. Эти виды деятельности могут быть представлены в виде структурированных техник арт-терапии, формой реализации которых служат упражнения на выработку навыков произвольной регуляции деятельности.

На основе предлагаемой нами модели, была разработана программа развития навыков саморегуляции у младших школьников средствами художественного творчества с элементами арт-терапии

Цели программы были направлены на формирование саморегуляции, развитие рефлексии, социально-приемлемых навыков общения и поведения как со сверстниками, так и с взрослыми; формирование волевой регуляции своей деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса. Проверка эффективности предлагаемой нами программы и составила основную цель эмпирической части нашего исследования.

^ В параграфе 2.2 отслеживается динамика развития навыков саморегуляции в ходе занятий художественным творчеством. Эмпирическая оценка эффективности использования художественного творчества с элементами арт-терапии потребовала от нас разработать схему экспериментальной проверки выдвинутых нами предположений. Как мы показали в первой главе, художественное творчество как средство формирования навыков саморегуляции у младших школьников может быть концептуально обосновано в рамках теории деятельности и различных концепций развития произвольности как психологического новообразования младшего школьного возраста.

Целью экспериментальной части исследования являлось выявление эффективности формирования навыков саморегуляции средствами художественного творчества. Исходя из логики исследования и сформулированной гипотезы, нами была разработана схема эмпирической проверки организационно-педагогических условий использования занятий художественным творчеством для развития навыков саморегуляции в начальной школе. Эксперимент в нашем исследовании предполагал проверку эффективности предложенной нами модели построения программы развития саморегуляции у младших школьников.

На первом этапе – констатитурующем - мы фиксировали исходные показатели уровня развития навыков саморегуляции у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах. На втором этапе – формирующем – этапе исследования нами осуществлялась разработанная нами модель организации и проведения занятий художественным творчеством с элементами арт-терапии в начальной школе (в экспериментальной выборке). Содержанием третьего этапа была контрольно-диагностическая работа по сравнительному анализу эффективности реализованных нами программ развития саморегуляции у младших школьников.

На следующем – формирующем – этапе исследования нами была разработана и реализована программа развития навыков саморегуляции у младших школьников, в основе, которой лежит предложенная нами педагогическая модель.

На заключительном – контрольно-диагностическом – этапе исследования проводилась психолого-педагогическая диагностика экспериментальной и контрольной групп и анализ результативности опытно-экспериментальной работы.

Выборка составила 100 учащихся 3 классов МОУ школа № 30, которые участвовали в экспериментальной программе (группа А), и 100 учащихся 3 классов МОУ школа № 7, где экспериментальное воздействие не проводилось (группа Б).

При проведении исследования соблюдались следующие условия: 1)диагностика проводились в группах испытуемых (класс); 2) перед началом опроса испытуемым предъявлялась инструкция к методике; 3) испытуемые предупреждались, что полученная информация будет использоваться только в исследовательских целях; 4) анонимность информации.

План экспериментального исследования:

  1. Диагностика исходного уровня развития навыков саморегуляции учащихся в экспериментальной и контрольной группах.

  2. Разработка и проведение экспериментальной программы по использованию средств художественного творчества для развития навыков саморегуляции эмоциональной сферы и поведения в экспериментальной группе.

  3. Повторная диагностика уровня саморегуляции в обеих группах.

  4. Сравнение уровня саморегуляции в экспериментальной и контрольной группах до и после экспериментального воздействия с помощью методов математической статистики.

Для диагностических целей нами были выбраны следующие тестовые методики: «Шкала оценок для измерения реактивности» (по Я. Стреляу) и «Стиль саморегуляции поведения - 98» (В.И. Моросанова).

«Шкала оценок для измерения реактивности» (по Я. Стрляу) выявляет показатели высокого уровня реактивности, среднего и низкого уровня. Высокий уровень реактивности характеризуется высокой подвижностью, стабильной самооценкой, высокой выносливостью в стрессе, малой подверженностью утомлению. Средний уровень реактивности характеризуется приспособлением к среде, менее высокой выносливостью в стрессе, средней подверженностью утомлению. Низкий уровень реактивности отражает плавающую самооценку, высокую тревожность, повышенную утомляемость. Различные значения реактивности испытуемых соответствуют активному или пассивному стилям саморегуляции.

Вторая методика, предложенная испытуемым на начальном этапе исследования – «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, которая применяется для исследования и диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции. В ее состав входят шесть шкал: 1) планирование – потребность и способность строить реалистичные, детализированные планы, самостоятельно выдвигать и удерживать цели деятельности; 2) моделирование – способность выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в адекватности действий ситуации; 3) программирование – потребность и способность продумывать способы своих действий для достижения намеченных целей; 4) оценка результатов – развитость и адекватность самооценки, сформированность субъективных критериев оценки успешности достижения результатов; 5) гибкость – способность перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий; 6) самостоятельность – автономность в организации активности, способность самостоятельно планировать, организовывать и контролировать работу по достижению целей; 7) общий уровень саморегуляции – осознанность и взаимосвязанность регуляторных звеньев в общей структуре индивидуальной регуляции.

Для выявления различий по уровню исследуемого признака между экспериментальной и контрольной группой до экспериментального воздействия применялся критерий Q Розембаума. Данный критерий использовался для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака количественного измеренного.

Применение методов математической статистики показало, что общий уровень саморегуляции в экспериментальной группе не превышает уровня саморегуляции в контрольной группе и уровень реактивности в экспериментальной группе не превышает уровня реактивности в контрольной группе.

Была разработана и проведена экспериментальная программа, цель которой формирование навыков саморегуляции. Занятия проводились согласно тематическому плану, в количестве 32 учебных часов, на уроках рисования. Программа представлена в приложении 3.

Цель программы: формирование навыков саморегуляции средствами художественного творчества и элементами арт-терапии.

Основные задачи курса: 1)стабилизация и гармонизация эмоционально-волевых и поведенческих компонентов личности младшего школьника; 2)формирование оптимистического, гуманистического, созидающего мироощущения;3)формирование навыков саморегуляции эмоционального состояния и деятельности; 4)развитие рефлексии; 5)моделирование психических явлений личности посредством позитивных эмоций и эмпатии, формирование эмоциональной отзывчивости; 6)освоение новых психологических ролей; 7)принятие себя и окружающих как целостных личностей, посредством самопознания и осознания значимости в мире, как себя, так и окружающих.

Группа структурируется не только за счет использования тем, но и за счет распределения общего времени занятия на отдельные этапы: введение и «разогрев» (примерно 10-25 % времени занятия); изобразительная работа - «исполнение темы» (от 30 до 40 % времени занятия);обсуждение и завершение работы (от 35 до 40 % времени).

Введение и разогрев предполагают знакомство и подготовку участников к работе, создание атмосферы доверия и безопасности методами беседы, социально - психологических игр на сближение, доверие, принадлежность к группе, сплочение. Этап изобразительной работы предполагает ознакомление с темой и ее последующую разработку с помощью различных изобразительных приемов.

Обсуждение представляет собой рассказ участников о своей изобразительной работе или комментарии к ней. Участники не только описывают нарисованное, но и стараются раскрыть свои чувства, ассоциации, мысли, связанные с изобразительным продуктом и его содержанием. Завершение занятия может представлять собой краткое резюме, рефлексия, отражение его основных результатов.

После экспериментального воздействия были повторно проведены предложенные методики в экспериментальной и контрольной группах. Затем был проведен сравнительный анализ полученных результатов.


Таблица 1

Сравнительный анализ в контрольной и экспериментальной группах после проведения эксперимента по шкалам методики ССП

Группа




Пл

М

Пр

Ор

Г

С

ОУ

Экспери-ментальная

До

4,89

4,76

4,44

4,75

3,9

4,83

22,98

После

5,28

4,99

4,99

5,11

4,33

5,08

24,94

Контроль-ная

До

5,45

4,5

4,69

4,67

3,73

5,11

23,32

После

5,24

4,75

4,7

4,67

3,93

5,09

23,57

(Пл-планирование; М-моделирование; Пр-программирование; Ор-оценка результатов; Г-гибкость; С-самостоятельность; ОУ-общий уровень саморегуляции)

Таким образом, наглядно видно, что средний балл по шкалам методики «Стиль саморегуляции поведения» в группе, где проводилось экспериментальное воздействие, значительно увеличился, когда как в контрольной группе средний балл остался примерно на прежнем уровне. Особенно заметны изменения по таким шкалам опросника как планирование, программирование, оценка результата и гибкость.

После работы по специальной экспериментальной программе, предположительно влияющей на саморегуляцию младших школьников, мы сопоставили замеры, произведенные до и после экспериментального воздействия. Для выявления изменений нами был использован критерий знаков G, который предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака. Сдвиги (достоверные изменения) оказались статистически достоверными, это позволяет утверждать, что экспериментальные воздействия были существенными, или эффективными.

По результатам применения критерия знаков можно сделать вывод о том, что экспериментальное воздействие действительно является эффективным.

Проведенное экспериментальное исследование формирования процесса саморегуляции у младших школьников, основанное на предложенной педагогической модели, показало:

1. Диагностика уровня саморегуляции на начальном этапе исследования показала, что активный стиль саморегуляции наблюдается у 28% испытуемых экспериментальной группы и у 31% в контрольной, пассивный у 72% в экспериментальной и у 69% в контрольной группе. Высокий уровень саморегуляции у 26% испытуемых в экспериментальной группе и у 23% в контрольной группе. Низкий уровень у 19% опрошенных в экспериментальной группе и у 17% в контрольной.

2.Повторная диагностика саморегуляции в экспериментальной группе после проведения программы и в контрольной группе, где экспериментальное воздействие не осуществлялось, показала, что активный стиль саморегуляции наблюдается у 41% испытуемых экспериментальной группы и у 30% в контрольной, пассивный у 59% в экспериментальной и у 70% в контрольной группе. Высокие показатели общего уровня саморегуляции у 33% испытуемых в экспериментальной группе и 23% в контрольной, низкие у 19% экспериментальной и 15% контрольной.

3. Применение методов математической статистики (критерий Q Розенбаума и критерия знаков G) показало, что уровень саморегуляции до начала экспериментального воздействия в экспериментальной группе не превышает уровень саморегуляции в контрольной. По результатам применения критерия знаков можно сделать вывод о том, что экспериментальное воздействие действительно является эффективным, так как значимые изменения в сторону повышения уровня саморегуляции наблюдаются только в экспериментальной группе, где проводилось экспериментальное воздействие.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что, разработанная нами экспериментальная программа, основанная на применении средств художественного творчества, является эффективной и действительно способствует формированию саморегуляции. Результаты замеров в контрольной группе, где экспериментальное воздействие не осуществлялось, подтвердили статистически достоверность эксперимента.

^ В Заключении диссертации приводятся основные выводы:

1. Проведенный анализ литературы по проблеме исследования показал, что несмотря на то, что исследование саморегуляции началось еще в XIX веке, но до сих пор среди ученных нет единого взгляда на сущность, механизмы и структуру саморегуляции. Большая часть этих исследований направлена на изучение саморегуляции в профессиональной деятельности и профориентации. Формирование саморегуляции у младших школьников представляет собой достаточно сложную и до сих пор нерешенную проблему. Не изучены возможности всех средств, используемых в школе, в частности, не исследованы возможности художественного творчества в развитии саморегуляции.

2. Процесс саморегуляции можно представить двумя взаимосвязанными компонентами: с одной стороны, важно активизировать механизмы саморегуляции у детей, а с другой стороны создать психолого-педагогические условия для реализации этих механизмов. Эффективное использование художественного творчества в контексте развития произвольности и саморегуляции младших школьников возможны в том случае, когда учитель будет целенаправленно ставить пред собой такие задачи. Занятия, на которых активно используется художественное творчество и элементы арт-терапии носят спонтанный характер – в отличие от тщательно организованной деятельности по обучению рисованию. Средства художественного творчества, которые могут использоваться в начальной школе это рисование (индивидуальное, групповое, парное), игра (ролевые, театрализованные, социально-психологические), предметная деятельность (лепка, предметное конструирование, мозаика, визуальное конструирование), танец.

3. В ходе нашего исследования нами разработана педагогическая модель использования средств художественного творчества и арт-терапии для формирования навыков саморегуляции у учащихся младших классов. В этой модели мы опираемся на высказанные В.И. Моросановой предположения о структурных и функциональных компонентах саморегуляции (планирование, моделирование результатов, программирование, оценка результатов) и ее стилевых особенностях (гибкость, самостоятельность) и разработанную нами систематизацию средствами художественного творчества. Системообразующим элементом данной модели является педагогическая цель, которая и определяет содержательные и структурно-функциональные особенности педагогического процесса и применяемые в ходе его осуществления средства, в качестве которых выступают у нас художественное творчество и элементы арт-терапии.

4. На основе предлагаемой нами модели, была разработана программа развития навыков саморегуляции у младших школьников средствами художественного творчества с элементами арт-терапии, рассчитанная на 32 учебных часа (1 занятие в неделю в течение учебного года). Цели программы были направлены на формирование саморегуляции, развитие рефлексии, социально-приемлемых навыков общения и поведения как со сверстниками, так и со взрослыми; формирование волевой регуляции своей деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса.

5. Таким образом, проведенное исследование показало, эффективность предложенной модели. Мы можем утверждать, что художественное творчество действительно обладает формирующим действием и занятия с использованием средств художественного творчества и элементов арт-терапии могут эффективно формировать саморегуляцию младших школьников при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: формирование навыков саморегуляции будет выступать целью при педагогическом планировании занятий художественным творчеством в начальной школе; огромный потенциал выбора средств художественного творчества и элементов арт-терапии будет использоваться в процессе художественной деятельности младших школьников; программа формирования навыков саморегуляции будет включать упражнения, направленные на активизацию частных регуляторных процессов, к которым относятся планирование целей, моделирование значимых для достижения цели условий, программирование действий и оценивание; в учебном процессе будет создана атмосфера, обеспечивающая возможность проявление индивидуальности, самостоятельности, а также свободу выбора материалов и средств художественного творчества.

Проведенное исследование не претендует на окончательный характер и всесторонний охват проблемы развития навыков саморегуляции средствами художественного творчества. В процессе исследования и решения научной проблемы, выдвинутой на начальном этапе, нами были получены такие побочные результаты, как несформированность у младших школьников некоторых компонентов саморегуляции (гибкость, программирование и оценка результатов, а также преобладание пассивного стиля саморегуляции).

Проведенное исследование выдвигает и новые научные задачи, которые требуют своего решения: формирование навыков планирования, моделирования и программирования у младших школьников, применение средств художественного творчества в педагогическом процессе с целью развития воображения, эмоциональной сферы, решения конфликтов. Все эти задачи требуют своих решений, которые могут быть использованы в сфере обучения и воспитания.


^ Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:


а) в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования

  1. Чернова С.А. Педагогические условия для развития саморегуляции у учащихся средствами художественного творчества. //Вестник калининградского юридического института МВД России: научно-теоретический журнал. /Калининград, 2009.- Вып.2 (18) - С.140-144. (0,2п.л.)


б) научные статьи, опубликованные в сборниках статей

  1. Чернова С.А. Особенности процесса саморегуляции у младших школьников. //Проблемы педагогического образования: сб.науч.ст./МПГУ-МОСПИ.-М.,2007.- Выпуск 29.- С.27-31(0,25 п.л.).

  2. Чернова С.А. Групповая арт-терапия детей и подростков как средство раскрытия внутреннего мира. //Проблемы педагогического образования: сб.науч.ст./ МПГУ-МОСПИ. – М., 2007. – Выпуск 29. - С.151-154. (0,2п.л.)

  3. Чернова С.А. Особенности формирования навыков саморегуляции младших школьников. //Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст./ МПГУ – МОСПИ.-М.,2008.-Выпуск 30.- С.128-131.- (0,2 п.л.).

  4. Чернова С.А. Возможности арт-терапии в школе. //Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст./ МПГУ – МОСПИ.-М.,2009.- Вып.23.- С.134-139. - (0,2п.л.)

  5. Чернова С.А. Художественное творчество как фактор развития младших школьников.//Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сборник научных трудов./ – Вып. 25. – Калининград: РГУ им. И.Канта, 2009. – С.193-197 (0,25 п.л.).



Светлана Александровна ЧЕРНОВА


ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Подписано в печать 19.03.2010 г. Формат 60х90 1/16.

Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,5.

Уч.-изд. л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ


Издательство Российского государственного университета им. И.Канта,

236014, г.Калининград, ул. Невского, 14





Скачать 404.73 Kb.
оставить комментарий
Чернова Светлана Александровна
Дата13.03.2012
Размер404.73 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх