Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития icon

Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития


3 чел. помогло.
Смотрите также:
Формирование мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с...
Реферат учитель начальных классов...
Программа дисциплины дпп. В...
Программа дисциплины дпп. В...
Задача развития у детей творческой и исследовательской мотивации...
Статья представляет собой описание основных психологических и социальных трудностей...
Задачи: Ознакомление с познавательными и регуляционными процессами детей младшего школьного...
Программа дисциплины опд. Ф...
Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой...
Книга знакомит читателей с теоретическими основами и важнейшими практическими аспектами...
Материалов из опыта работы: «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с...
Социально-психологический анализ межличностных отношений детей младшего школьного возраста...



Загрузка...
страницы:   1   2
скачать


Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Выполнила : Дмитриченко Елена Сергеевна, учитель музыки, психолог.

Содержание


Введение……………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретический анализ исследования школьной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР……………………………………………7

1.1. Понятие школьной мотивации и ее развитие в онтогенезе………….7

1.2. Психологическая характеристика детей с ЗПР……………………..16

1.3. Особенности школьной мотивации детей с ЗПР……………………22

Глава 2. Формирование школьной мотивации детей с ЗПР……………30

2.1. Уровень сформированности школьной мотивации у детей с ЗПР……………………………………………………………………………….30

2.2. Коррекционная работа по формированию школьной мотивации у детей ЗПР………………………………………………………………………..44

2.3. Контрольный срез ……………………………………………………54

Заключение…………………………………………………………………62

Библиографический список……………………………………………….65

Приложения.


Введение


Младший школьный возраст — это особый пе­риод в жизни ребенка, когда выполняются мно­гие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Эта деятельность определяет возникновение центральных психо­логических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие млад­ших школьников, развитие их личности. Основ­ная особенность учебной деятельности, по мне­нию Д.Б. Эльконина, заключается в том, что «это деятельность по самоизменению, ее про­дуктом являются те изменения, которые прои­зошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» 18, С. 12-22.

Важным условием формирования учебной деятельности является мотивация. Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание мотивации, а характер деятельнос­ти ребенка и система его взаимодействий с ок­ружающими людьми в этом возрасте. Успеш­ность учения зависит от дидактического масте­рства учителя и находится в большой зависи­мости от того, насколько учащийся стал субъек­том учебной деятельности, т.е. каково его отно­шение к предмету изучения, средствам и спосо­бам достижения поставленных целей, к себе, учителю и соученикам (Эльконин Д.Б.). Однако максимальный эффект может быть достигнут лишь при наличии у учащегося внутренних по­буждений к усвоению соответствующих знаний, а также мотивов. Многие авторы отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка с отклонениями в развитии мотивационно-потребностная сфера занимает существен­ное место (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.Ю. Кулагина и др.). Поступле­ние ребенка в школу - важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной го­товности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успехи, являет­ся мотивационная готовность 18, С. 12-22.

Изучение мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР представляет интерес для по­нимания психологических причин трудностей включения детей с ЗПР в учебный процесс.

Создание условий для развития и формирова­ния мотивов в период обучения в начальной школе, придающих дальнейшей учебной дея­тельности ребенка значимый для него смысл, является крайне необходимым. Отсутствие школьной мотивации является показателем неп­ричастности ребенка к учебному процессу. Для организации конструктивной работы по форми­рованию и развитию школьной мотивации у младшего школьника с проблемами в развитии педагогу важно знать:

общие тенденции возрастного развития школьника;

индивидуальные особенности учащегося;

мотивационную готовность к школьному обучению;

мотивацию, складывающуюся у ученика к концу начальной школы и готовящую учаще­гося к решению задач следующей ступени обу­чения 18, С. 12-22.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль 1, С. 135.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Неудивительно, что этой проблеме посвящено большое количество работ как отечественных (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, М.В. Матюхина, А.К.Маркова и др.), так и зарубежных авторов (Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Э. Стоунс, Й. Лингарт и др.) 11, С. 253.

На протяжении многих десятилетий пробле­ма школьной неуспеваемости являлась предметом исследования специалистов разного про­филя: психологов (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейни­ков, НА. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник и др.); педагогов (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.); дефектологов и физиологов совместно с психологами и клиницистами (Т.А. Вла­сова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, У.В. Ульенкова и др.). В насто­ящее время эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количе­ством детей с пониженной обучаемостью, в том чис­ле и детей с задержкой психического развития 18, С. 12-22.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме мотивации учения младших школьников (Божович Л.И., Выготс­кий Л.С., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Иль­ин B.C., Леонтьев А.Н., Липкина A.M., Лях Г.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., Славина Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), специальных исследова­ний, посвященных изучению мотивации учения у детей младшего школьного возраста с наруше­ниями в развитии недостаточно.

^ Объект исследования: школьная мотивация детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: процесс формирования школьной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР.

^ Цель исследования: формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования: формирование школьной мотивации детей с ЗПР будет более успешным при проведении специально организованной коррекционной работы.

В исследовании ставились и решались следующие задачи:

  1. Анализ литературы по проблеме исследования.

  2. Выявить уровни сформированности школьной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР.

  3. Разработать и апробировать корреционно-развивающую программу для развития положительной школьной мотивации младших школьников с ЗПР.

  4. Выявить эффективность проведенной коррекционной работы.

  5. Провести сравнительный анализ полученных результатов.

Методы исследования:

  1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме исследования.

  2. Биографический метод.

  3. Эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы).

  4. Количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

База исследования: исследование проводилось в МОУ СОШ №1 пос. Солнечный. В эксперименте участвовали дети младшего школьного возраста с ЗПР (15 человек).

^ Практическая и теоретическая значимость работы: подтверждено, что учащиеся с ЗПР имеют низкий уровень развития школьной мотивации, но при использовании коррекционных программ наблюдается положительная динамика ее развития. Полученные результаты могут быть использованы практическими психологами и учителями при разработке профилактических и коррекционных программ для работы с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития

^ Структура ВКР: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.


Глава 1. Теоретический анализ исследования школьной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР


    1. Понятие школьной мотивации и ее развитие в онтогенезе


Мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае – как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас) [11, С. 65].

По определению мотив – это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые побуждают и направляют активность человека 33, С. 309-313 .

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов 27, С. 259.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных действий [21, С. 44].

В работах, посвященных школьной мотивации, Л.И. Божович определила учебные мотивы как «то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости 4, С. 7-44.

А.К. Маркова подчеркивает другую сторону школьной мотивации – ее направленность: «мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности» 21, С. 6.

Согласно А.Н. Леонтьеву, учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не приносятся в нее извне «в готовом виде». Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, т.е. обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее 15, С. 129.

А.К. Маркова определяет школьную мотивацию как «одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности». Особенности складывающейся мотивации определяются структурой и содержанием этой деятельности 21, С. 7.

Таким образом, изучение литературы по проблеме развития школьной мотивации показывает, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее.

Установлено, что учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого – получение отличной оценки и одобрения взрослого, для третьего – интерес к новым знаниям, четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу, потому что «мама так сказала», и т.д. 11, С. 254.

Мотив посещения школы первоклассниками не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в испол­нении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребно­стей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и пра­вила поведения в школе как соответствующие принятой им роли 11, С. 254.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет: «Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им са­мим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего, обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желаний учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получа­ли ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атри­буты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу» 4, С. 218-219.

Также нельзя сбрасывать со счетов и другие причи­ны, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном вы­сказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует от­личать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться 4, С. 218-219.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный на потребности в новых впечатлениях от приобретения зна­ний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетво­рить свое тщеславие (быть отличником) 11, С. 255.

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окру­жающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями 22, С. 124.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), оттого, как учитель относится к учащимся. Ав­торы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положитель­ный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-от­рицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких отве­тов было уже 33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а при активно-отрицатель­ном — 67% 11, С. 255

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является бес­прекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной де­ятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажут­ся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования 11, С. 255.

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1—2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л.И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной рабо­ты. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе 4, С. 7-44 .

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом 11, С. 253-261.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за ста­рание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражне­ний, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается па­мять и недостаточно используется интеллект 4, С. 7-44.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И.М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания 11, С. 191-195.

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И.Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу 13, С. 3-6.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, по­буждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали» 11, С. 251-261.

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко вы­раженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно и слабоуспевающих школьников основным является мотив «из­бегания наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьника­ми в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответ­ственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержа­нием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельно­сти, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив само­определения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым» 11, С. 251-261.

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ниче­го общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуа­ции, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов 11, С. 251-261..

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам – пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работ, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих учеников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности (В.Н. Лозоцева) [11, С. 251-261].

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицатель­ная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизоди­ческими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредствен­ным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной дея­тельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением са­мостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

В структуре мотивов, определяющих отношение школьников к учению, Н.В. Нижегородцев и В.Д. Шадриков выделяют шесть групп мотивов 22, С. 156.

1. Социальные мотивы – основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»).

2. Учебно-познавательные мотивы – интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому.

3. Оценочные мотивы – стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»).

4. Позиционные мотивы – связаны с интересом к внешней атрибутики школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что мне купят тетради, пенал и портфель»).

5. Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»).

  1. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Таким образом, школьная мотивация - одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов.


^ 1.2. Психологическая характеристика детей с ЗПР


По определению А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаевой, задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их 9, С. 128-151.

Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психического развития начато сравнительно недавно. В нашей стране первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР начались в конце 60-х годов. Г.Е. Сухарева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, предложила термины «задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в состав группы детей с ЗПР входят случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этиопатогенетических принципов, Г.Е. Сухарева 20, С. 82-136 выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития». Это:

1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы 20, С. 82-136.

М.С. Певзнер также рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении 23, С. 90-129.

В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В.В. Ковалев 20, С. 82-136 выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:

- дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

- энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

- ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

- ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).

Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты.

В работах К.С. Лебединской 20, С.82-136 выделяются четыре основных варианта ЗПР:

- конституционального происхождения;

  • соматогенного происхождения;

  • психогенного происхождения;

  • церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.

И.И. Мамайчук подчеркивает, что существенных различий в классификациях ЗПР по Г.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской и В.В. Ковалеву не наблюдается. Все они построены по этиопатогенетическому принципу. Во всех представлены дизонтогенетические формы (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического генеза), выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью и депривацией 20, С. 82-136.

Рассмотрим особенности психического развития детей с ЗПР, опираясь на классификацию К.С. Лебединской 20, С. 82-136.

1.Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

  • Хроническими инфекциями;

  • Аллергическими состояниями;

  • Врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

  • Детскими неврозами;

  • Астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

3. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формирования личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

4. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности 20, С. 82-136.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойственен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, И.И. Мамайчук и др.) 23, С. 90-129.

Многие авторы (А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева Г.Е. Сухарева Т.А. Власова и др.) выделяют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР: 9, С. 128-151.

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в тоже время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логической мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Таким образом, ЗПР – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. В работах К.С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР.


^ 1.3. Особенности школьной мотивации детей с ЗПР


В современной школе вопрос о школьной мотивации без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее 50% составляют дети с ЗПР 5.

Как отмечает Л.Н. Блинова, сформированная мотивация – одна из основных движущих сил учения ребенка 3, С. 38-45.

Первые исследования мотивационной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н.А. Менчинская, Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.) 23, С. 90-129.

В научных работах авторов (Белопольская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Ульенкова У.В. и др.) отмечается, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появля­ется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает непри­язнь к предмету, к школе, к учителю. Это обус­ловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъ­являемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированности мотивов учения. Предполагается, что на весь период обу­чения первоклассника с ЗПР сохраняется та «стартовая» мотивация, которая определяет го­товность ребенка к обучению в первом классе. Как показывает наш опыт, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остро­той у многих детей с ЗПР появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с оп­ределенной периодичностью 13, С. 3-6.

Изучение детей с ЗПР показывает, что среди множества психо­физических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляция деятель­ности, динамические нарушения во всех видах деятельности, ослабленность мотивационной сферы и т.д. Ограничения психических и позна­вательных возможностей не позволяют успеш­но ребенку с ЗПР справиться с задачами и тре­бованиями, которые предъявляют им взрослый и общество в целом. Эти ограничения, как пра­вило, впервые отчетливо проявляются и замеча­ются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него гораздо дольше остается веду­щей игровая мотивация, с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужно­го 13, С. 3-6.

По мнению ряда авторов, дети с ЗПР часто оказываются не готовы к школьному обуче­нию. У них нет школьных интересов, ответ­ственности в отношении к выполнению учеб­ных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных клас­сах, Т.А. Власова и М.С. Певзнер 7, С. 85. связывают это с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом. Ребенок с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в первую оче­редь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственны­ми интересами ребенка, с игрой. В отдельных случаях такие ученики руководствуются в сво­ей деятельности главным образом эмоцией удовольствия. (М.С. Певзнер; Т.А. Власова; К.С. Лебединская). Для детей с ЗПР в целом характерны бедность учебной мотивации, от­сутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уров­ня. Широкие социальные мотивы учения, при­дающие смысл учебной деятельности, недос­таточно представлены в мотивационных сис­темах детей с ЗПР. У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся. Значимым мотивом у младшего школьника с ЗПР становится мотивация избегания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает от­рицательный эмоциональный фон учебной де­ятельности. А если у некоторых детей оказы­вается выраженной мотивация достижения ус­пеха, то она часто «подпитывается» неадекват­ной завышенной самооценкой, надеждой на будущий успех 7, С. 85.

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточной развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей 18, С. 12-22.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И. Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасность не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним необходимо отметить факт повышенной значимости для младших школьников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Триггер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой – в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории 23, С. 90-129.

Таким образом, у детей с ЗПР к школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности по отношению к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы (Власова Т.А., Певзнер М.С., Иванов Е.С., Самодумская Е.Н. и др.) 7, С. 86.

Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации. Младшие школьники с ЗПР дают резко негативную реакцию на трудности, препятствующие решению учебной задачи, и на отрицательную оценку своего решения. Здесь возможны эмоциональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация безразличия (Лубовский В.И., Егорова Т.Е.) 16, С. 138. Но истинное безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному решению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять причину ошибки (Жаренкова Г.И.). В действительности оценка таким учащимся нужна, и при доступности успешного выполнения какой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н.Л., Егорова Т.В., Баландина Н.Д.). Однако, если задание достаточно трудное, побудительная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что снижается качество выполнения задания (Белопольская Н,Л., Пускаева Т.Д.) 2, С. 85.

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения (И.Ю. Кулагина) 13, С. 3-6.

Прежде всего следует отметить, что у некоторых старших дошкольников, несмотря на общее преобладание игровой мотивации, проявляется мотивация внутренняя, познавательная (Елфимова Н.В.). А в момент поступления в школу доминирование игрового мотива наблюдается только у 34% детей, 50% детей отдают предпочтение учебной и 13% - практической деятельности (Кузнецова Л.В.), т.е. уже в этот период мотивация не является однородной 23, С. 90-129.

Эти данные позволяют предположить, что у детей с ЗПР адекватные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со стороны окружающих. Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего».

В полной мере эта позиция формируется к 3-4 классам. Если в начале обучения ребенок еще субъективно не соглашается со своими школьными неудачами и неадекватно завышает самооценку, то затем его самооценка становится крайне низкой, что не способствует поискам путей изменения сложившегося положения (Липкина А.И.). Ученик «постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника…веру в свои силы» (Менчинская Н.А.) 23, С. 90-129. В 3 классе уже у 60% неуспевающих учебная деятельность вызывает противоречивое или отрицательное отношение. Их учебные мотивы бедны. Одним из основных мотивов поведения ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со стороны родителей, учителей и одноклассников. Поэтому многие неуспевающие начинают утверждаться в других, неучебных областях – в общении с одноклассниками, в занятиях спортом и т.п. (Кулагина И.Ю.) 13, С.3-6. Таким образом, неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении – с одной стороны, и к проявлению компенсации – с другой.

Однако при ЗПР не обязательно становление особенностей личности по типу «позиции неуспевающего». Негативные личностные характеристики, как правило являются вторичными нарушениями при аномальном развитии. А «чем дальше стоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л.С.). В случае ЗПР такие отрицательные особенности должны быть устранены при адекватной структуре дефекта организации обучения и воспитания, которая прежде всего позволит ребенку добиться успеха в учении. То, что это возможно, также показывают данные литературы. А.Н. Леонтьев 15, С. 86, рассматривая проблемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: «Когда же эти дети ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью ликвидировать свое отставание».

Таким образом, школьная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

Выводы.

Школьная мотивация - одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов.

Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. В работах К.С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР:

- конституционального происхождения;

  • соматогенного происхождения;

  • психогенного происхождения;

  • церебрально-органического генеза.

Школьная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах.

Для детей с ЗПР характерны бедность школьной мотивации, от­сутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уров­ня. Широкие социальные мотивы учения, при­дающие смысл учебной деятельности, недос­таточно представлены в мотивационных сис­темах детей с ЗПР. У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся.


Глава 2. Формирование школьной мотивации у детей с задержкой психического развития


^ 2.1. Уровень сформированности школьной мотивации у детей с ЗПР


База исследования - МОУ СОШ №1 п. Солнечный. В экспериментальную группу были включены учащиеся 4 «Б» и 4 «В» классов с ЗПР (15 человек).

Эксперимент включал в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Цель констатирующего этапа эксперимента – изучить уровень сформированности школьной мотивации учащихся начальных классов с ЗПР.

В ходе констатирующего эксперимента проводилась диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов по методикам:

  1. Оценка уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (разработана Н.Г. Лускановой) 17, С. 8-9;

  2. Методика «Направленность на отметку», предложенная Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой 11, С. 431-432;

  3. Методика «Направленность на приобретение знаний», предложенная Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой 11, С. 431-432;

  4. Методика Г.Н. Казанцевой для изучения мотивов учения 11, С. 427-429.

Разработанный Н.Г. Лускановой способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из десяти вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации ею предлагается система бальных оценок. При этом рисунки и ответы на вопросы оцениваются по единой 30-бальной шкале, что позволяет сравнить между собой полученные результаты.

Способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов утвержден техническим советом ВНИИ гигиены детей и подростков в качестве рационализаторского предложения (Н.Г. Лусканова, рац. предложение № 138 от 07.06.1985 г.).

Рисунок ребенка рассматривается как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Это интервью имеет проективный характер: в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать.

Как отмечает Н.Г. Лусканова, своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребенка – его умом, зрительной памятью, запасом знаний, сколько его эмоционально-волевой сферой – настроением, интересами, активностью и т.п.

При анализе рисунков оценивали следующие показатели.

  1. Соответствие заданной теме («Что мне нравится в школе»).

  2. Сюжет (что именно изображено).

  3. Размеры рисунка и отдельных деталей.

  4. Цветовое решение.

  5. Динамика изображения.

  6. Правильность рисунка.

  7. Законченность рисунка.

Н.Г. Лусканова предлагает схему оценки детских рисунков на тему «Что мне нравится в школе».

1. Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее. Свидетельствует о мотивационной незрелости ребенка;

б) детский негативизм. В этом случает ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойствен детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с ЗПР.

Если рисунок не соответствует заданной теме, то при количественной обработке проставляется 0 баллов.

2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:

а) учебные ситуации – учитель с указкой, сидящие за партой ученики, доска с написанными заданиями и т.д. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов (30 баллов);

б) ситуации неучебного характера – школьные здания, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты (оценка 20 баллов);

в) игровые ситуации – качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (оценка 10 баллов).

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов нами также была использована краткая анкета. Анкета включает в себя десять вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, к учебному процессу, их эмоциональные реакции на школьную ситуацию Приложение 1.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации была разработана система бальных оценок:

  • ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в три балла;

  • нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в один балл;

  • ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в ноль баллов.

Н.Г. Лусканова выделила пять основных уровней школьной мотивации.

Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Для определения ведущей тенденции в обучении нами были использованы следующие методики: методика «Направленность на отметку» и «Направленность на приобретение знаний», предложенные Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой.

^ Методика «Направленность на отметку»

Инструкция:

Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки «+» (да) или «-» (нет) Приложение 2.

Обработка результатов.

Начисляется по 1 баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1-9 и за

ответы «нет» - по позициям 10-12. Подсчитывается общая сумма баллов.

Выводы.

Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.

Сопоставление баллов по этой методике и методике «Направленность на приобретение знаний» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знание или на отметку.
^

Методика «Направленность на приобретение знаний»

Инструкция


Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и обвести кружком выбранную букву (а или б), соответствующую выбранному ответу Приложение 3.
^

Обработка результатов


За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется один балл.

Ключ к опроснику


О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1-6, 8-11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12.

Выводы


Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.

^ Методика Г.Н. Казанцевой для изучения мотивов учения

Инструкция.

Почему ты вообще учишься? Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них 5 наиболее значимых для вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.

Список мотивов.

  1. Это мой долг.

  2. Хочу быть грамотным.

  3. Хочу быть полезным гражданином.

  4. Не хочу подводить свой класс.

  5. Хочу быть умным и эрудированным.

  6. Хочу получить полные и глубокие знания.

  7. Хочу научиться самостоятельно работать.

  8. Все учатся, и я – тоже.

  9. Родители заставляют.

  10. Нравится получать хорошие оценки.

  11. Чтобы похвалил учитель.

  12. Чтобы товарищи со мной дружили.

  13. Для расширения умственного кругозора.

  14. Классный руководитель заставляет.

  15. Хочу учиться.

Анализ результатов и выводы

В соответствии с ответами учащегося делается вывод об имеющейся у него иерархии мотивов учения.

Констатирующий эксперимент с применением данных методик осуществлялся в течение одного учебного месяца.

Игровая основа методик, актуальные и доступные для понимания вопросы анкет позволили поддерживать интерес учащихся на протяжении всего периода эксперимента. Поэтому удалось получить результаты, в полной мере обрисовывающие уровень сформированности школьной мотивации у этих учащихся.

^ Таблица 1.

Результаты исследования
оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов, с помощью методики Н.Г. Лускановой (констатирующий этап).





ФИО учащегося

Результаты выполнения диагностического задания

Заключение об уровне школьной мотивации

Баллы за анкету

Уровень

Баллы за рисунок

Уровень


1


Максим В.


24


II


30


I

Хорошая школьная мотивация


2


Артем С.


20


II


20


II

Хорошая школьная мотивация


3


Андрей Э.


18


III


20


II

Положительное отношение к школе


4


Антон П.


17


III


30


II

Положительное отношение к школе


5


Юра Д.


18


III


30


II

Положительное отношение к школе


6


Лена В.


11


IV


30


I

Положительное отношение к школе


7


Руслан А.


24


IV


20


II

Низкая школьная мотивация


8


Денис К.


9


V


10


III

Низкая школьная мотивация


9


Юля Р.


8


V


10


III

Низкая школьная мотивация


10


Влад А.


10


IV


10


III

Низкая школьная мотивация


11


Саша Х


8


V


20


II

Низкая школьная мотивация


12



Галя П.


7


V


10


III

Низкая школьная мотивация


13


Вика С.


11


IV


10


III

Низкая школьная мотивация


14


Алексей Р.


9


V


0


V

Негативное отношение к школе


15


Вова Ш.


7


V


0


V

Негативное отношение к школе


Таблица 2.

Распределение по уровням школьной мотивации

у младших школьников с ЗПР на констатирующем этапе


Уровни школьной мотивации

Учащиеся с ЗПР

(4 «Б» и 4 «В» классы)

%

I. Высокий уровень школьной мотивации.


0

II. Уровень -хорошая школьная мотивация.


13,2

III. Уровень – положительное отношение к школе.


26,7

IV. Уровень – низкая школьная мотивация.


46,7

V. Уровень – негативное отношение к школе.


13,4


Результаты исследования уровней школьной мотивации с помощью методики Н.Г. Лускановой показывают, что школьная мотивация детей с ЗПР резко снижена.

Количественный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

- Высокий уровень школьной мотивации у детей младшего школьного возраста с ЗПР выявлен не был.

- Хорошую школьную мотивацию демонстрирует 13,2% учащихся коррекционных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Они проявляют меньшую зависимость от внешних факторов. Подобный уровень мотивации является средней нормой. << Н><><><><НННННННННапример, ><Максим ><В. ><на ><рисунке ><изобразил ><сцены ><из ><школьной ><жизни ><(учитель ><у ><доски, ><парты ><с ><учениками). ><Результаты ><анкеты ><показывают, ><что ><ученик в целом ><положительно ><относится ><к ><школе, ><но ><некоторые ><учебные ><ситуации ><><оценивает ><отрицательно, поэтому предпочел бы иногда лучше остаться дома, чем идти в школу.>

- Положительное отношение к школе было выявлено у 26,7% школьников экспериментальной группы. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Например, ><Андрей ><Э. ><на ><рисунке ><изображает ><сцены ><неучебного ><характера ><(школьное ><здание, ><ученики ><на ><перемене), ><что ><свидетельствует ><о ><положительном ><отношении ><к ><школе, ><но все-таки ><большей >< ><направленности ><на ><внешние ><школьные ><атрибуты. >>><>><><><> ><Лена ><В. ><на ><рисунке ><изображает ><ученика ><у ><доски, ><что ><свидетельствует ><о ><высокой ><школьной ><мотивации ><и ><учебной ><активности ><ребенка. ><А ><результаты ><анкеты ><говорят ><о ><низкой ><школьной ><мотивации ><девочки. ><Поэтому ><потребовалась ><дополнительное ><собеседование, ><в ><результате ><которого ><мы ><выявили, ><что ><у ><ученицы ><все-таки ><преобладает ><положительное ><отношение ><к ><школе.>

- Низкая школьная мотивация была выявлена у 46,7% учащихся коррекционных классов. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Например ><Влад ><А. ><на ><рисунке ><изображает ><цветы ><и ><другие неучебные ><предметы, ><находящиеся ><в ><классе, ><что ><свидетельствует ><о ><преобладании ><игровой ><мотивации. ><По ><результатам ><анкеты ><можно ><сделать ><вывод ><о ><низкой ><школьной ><мотивации ><школьника. ><

– Негативное отношение к школе также характерно для учащихся младших классов с ЗПР. Такой уровень демонстрировали 13,4% четвероклассников с задержкой психического развития. Эти дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Например, ><Вова ><Ш. ><на ><рисунке ><изображает ><сцены ><военных ><сражений, ><т.е. ><они ><не ><соответствуют ><заданной ><теме, ><что ><указывает ><на ><отсутствие ><школьной ><мотивации. ><Результаты ><анкеты ><свидетельствуют ><о ><негативном ><отношении ><ребенка ><о ><школе. Можно сделать вывод, что ><ребенок ><испытывает ><серьезные ><трудности ><в ><обучении, ><испытывает ><проблемы ><в ><общении ><с ><одноклассниками, ><с ><учителем. >

Данные представлены в диаграмме 1.




Для определения ведущей тенденции в обучении нами были использованы следующие методики: методика «Направленность на отметку» и «Направленность на приобретение знаний», предложенные Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой.

Таблица 3.

Определение ведущей тенденции в обучении учащихся младших классов с ЗПР





ФИО учащегося

^ Направленность на приобретение знаний

Направленность на отметку


1

Максим В.

8

4

2

Артем С.

8

8

3

Андрей Э.

5

10

4

Антон П.

10

9

5

Юра Д.

9

11

6

Лена В.

4

12

7

Руслан А.

10

5

8

Денис К.

3

11

9

Юля Р.

9

10

10

Влад А.

4

9

11

Саша Х

6

9

12

Галя П.

5

10

13

Вика С.

3

8

14

Алексей Р.

5

12

15

Вова Ш.

4

12


^ Общее количество учащихся


6


13


%


40


86,7


<Учащиеся ><положительно ><отреагировали ><на ><методику, ><принимали ><активное ><участие ><в ><выполнении ><задания, ><но ><особого ><интереса ><к полученным ><результатам ><отмечено ><не ><было.

Таким образом, мы видим, какую важную мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки. Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников с ЗПР (86,7%), а познавательный интерес называется очень редко (40%). Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Можно предположить, что школьники воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной рабо­ты. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Данные представлены в диаграмме 2.






оставить комментарий
страница1/2
Дата13.03.2012
Размер1 Mb.
ТипРеферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2
плохо
  1
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх