Формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки icon

Формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки


1 чел. помогло.
Смотрите также:
«Формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи»...
Использование дидактических игр при формировании связной речи у детей старшего дошкольного...
«формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи по метолике в. К. Воробьевой»...
Развитие вербального мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня...
Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся первого класса...
Методика комплексного воздействия на детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 13...
Коррекционно-развивающая программа Формирование предпосылок усвоения орфографических навыков у...
Особенности формирования коммуникативных функций речи у детей с общим недоразвитием речи...
Формирование слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи в игре...
Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи...
Творческий отчет формирование навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи и...
Формирование связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи...



Загрузка...
скачать

Ярошевич Таисия Яковлевна


Формирование языковой компетентности

у детей с общим недоразвитием речи

средствами русской сказки


Ярошевич Таисия Яковлевна

учитель-логопед

МДОУ д/с № 12


Раздел I. Информация об опыте


Условия возникновения и становления опыта

Дошкольники с общим недоразвитием речи (далее ОНР) испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной логопедической проблемой.

На наш взгляд, наиболее конструктивным решением проблемы является внедрение компетентностного подхода в процесс логопедического воздействия. При компетентностном подходе все языковые знания, умения и навыки детей должны быть включены в процесс употребления, дети должны уметь использовать их при решении конкретных задач. Проявление ребенком компетентности можно визуально определить по фактам инициативы, самостоятельности, осознанности. По мнению Дж. Равена [14], компетентность проявляется индивидуально в зависимости от степени заинтересованности ребенка. Если ребенку интересен предмет, то компетентность проявляется мощно и многосторонне. Следовательно, для того, чтобы языковая компетентность смогла проявиться в различных жизненных речевых ситуациях, учителю-логопеду нужно так построить свою работу, чтобы стимулировать в детях стремление к самостоятельности, активности, творческому самовыражению, оценке собственных достижений.

Так возникла идея формирования языковой компетентности у дошкольников с ОНР средствами русской сказки, которая представляет особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Ребёнок не просто любит сказки, для него сказки - это мир, в котором он живёт.

Началом работы по теме опыта стало проведение диагностики по определению исходного состояния уровня сформированности языковой компетентности у детей с ОНР. Исследование проводилось на базе МДОУ детского сада компенсирующего вида №12. В исследовании приняли участие 10 детей с общим недоразвитием речи.

Для выявления уровня владения детьми лексическим богатством русского языка, нами была использована диагностическая методика «Изучение сформированности речевых умений» М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной [1, 22-32] (Приложение №1).

В ходе наблюдения было выявлено, что дошкольники испытывают трудности в свободном владении словом, понимании его значения, точности словоупотребления, подборе синонимов и антонимов. По результатам проведенной диагностики мы получили следующие данные: высокий уровень составил - 20% , средний - 40% и низкий уровень - 40% детей (Приложение №2).

Затем мы провели диагностическую методику «Изучение развития связной речи при воспроизведении содержания сказки» Н. Савельевой [16, 354] (Приложение №3). Как свидетельствуют результаты, большинство детей имеют средний уровень связной речи, что позволяет говорить о возможности обучения детей творческой речевой деятельности с одновременным общим развитием речи и углублением знаний детей об особенностях сказочного жанра.

По результатам диагностики мы получили следующие данные: высокий уровень составил - 20% , средний - 60% и низкий уровень - 20% детей (Приложение №4).

С целью выявления уровня сформированности языковой компетентности детей мы провели диагностическую методику «Сочини сказку» Л.Г.Матвеевой [8, 143] (Приложение №5).

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что с высоким уровнем языковой компетентности на констатирующем этапе детей нет, средний уровень имеют 60% детей, низкий уровень у 40% детей (Приложение №6).

В ходе анализа результатов диагностического исследования детей, мы можем сделать вывод, что необходимое для формирования языковой компетентности свободное владение словом у дошкольников развито недостаточно: активный словарь детей беден, они не владеют лексическим богатством русского языка, однако необходимую языковую базу дошкольники имеют. Связная речь у дошкольников развита недостаточно: в пересказах детей часто нарушается тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность и последовательность изложения.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента доказал правомерность нашего положения о необходимости специальной работы, направленной на сбалансированное развитие трех групп умений: сформированности речевых умений; развитию связной речи при воспроизведении содержания сказки; обучению детей с общим недоразвитием речи самостоятельному составлению текстов сказочного содержания.

^ Актуальность опыта

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования «Формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки».

Дошкольный возраст   период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности. В работах многих авторов (Л.С. Выготского [4], М.М. Алексеевой [1], С.Л. Рубинштейна [15], Ф.А. Сохина [20], Е.И. Тихеевой [21] и др.) указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей.

Действительно, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые умения и навыки, т.е. речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки - это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания. Именно поэтому проблема формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи продолжает оставаться актуальной для дошкольной педагогики и психологии.

Проблемой становления начал ключевых компетентностей в дошкольном возрасте занимаются современные исследователи и педагоги (Р.Б.Стеркина, О.Л.Князева, Н.Н.Авдеева, Е.Г.Юдина, М.В.Крулехт [9], Л.А.Парамонова [11], А.Г.Гогоберидзе [5], Т.И.Алишева [9], И.А.Зимняя [6], Джон Равен [14] и другие).

В последние годы в специальном образовании, в частности, в логопедии, заметно возрос интерес к использованию народного творчества в коррекционно-развивающей работе с детьми.

Из всех жанров устного народного творчества наибольшим потенциалом для формирования языковой компетентности, на наш взгляд, обладает русская сказка, которая выполняет не только развлекательную функцию, но и способствует расширению словарного запаса и развитию грамматического строя речи.

Такие черты русской сказки, как увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм, поучительность, близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать и воспринимать окружающий мир, соответствуют образной структуре их сознания.

Знакомство ребенка со сказкой начинается с первых лет его жизни. И тогда же, в детстве, прививается любовь к родному слову. Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, ее мелодике. Чем старше становится ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность исконной русской речи, проникается ее поэзией. Часто рассказывая хорошо известные сказки, дети значительно обогащают свои навыки и умения в рассказывании, что является необходимым условием для сочинения собственных сказок.

Живой и выразительный язык русской сказки богат меткими, остроумными эпитетами, образными сравнениями, имеет несложные формы прямой речи. В сказках имеются труднопроизносимые звуки, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся детьми с нарушениями речи. Многие сказки выстраивают базу для успешного формирования словообразования, для усвоения антонимов, синонимов; создают основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение. Большинство русских сказок - готовый дидактический материал для развития фонематического слуха и формирования правильного звукопроизношения.

Анализ теоретической и методической литературы позволил выявить противоречия между востребованностью использования русской сказки для формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи и недостаточным обеспечением педагогического процесса методическими рекомендациями и разработками по данному вопросу. Разрешение данной проблемы является целью нашего исследования.

^ Ведущая педагогическая идея опыта заключается в разработке педагогических условий, способствующих формированию языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки.

^ Длительность работы над опытом

Работа по разрешению противоречия была разделена на несколько этапов.

Этапы исследования:

1. Начальный (констатирующий) – сентябрь 2008г. - ноябрь 2008г.: изучение и анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

2. Основной (формирующий) - декабрь 2008г. - март 2011г.: разработка и апробация технологии использования русской сказки для формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

3. Заключительный (контрольный) – март 2011г. – май 2011г.): проведение повторной диагностики.

^ Диапазон опыта

Диапазон опыта представлен авторской дидактической системой работы учителя-логопеда по формированию языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

^ Теоретическая база опыта

Нами были проанализированы подходы разных авторов к проблеме формирования языковой компетентности у дошкольников.

В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность».

В «Толковом словаре русского языка» под редакцией С.И.Ожегова – рассматривается понятие «компетентный» - 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. 2. Обладающий компетенцией. И понятие «компетенция» - 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав [10, 288].

В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный», т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе» [22].

«Советский Энциклопедический Словарь» дает такое определение понятию «компетенция»: (от лат. сompеto – добиваюсь; соответствую, подхожу), 1. Круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2. Знания и опыт в той или иной области [19, 613].

Автором компетентностного подхода считается английский ученый Джон Равен, создавший и объяснивший в своих работах понятие «competence». Однако возможность в английском языке использовать данный термин, как в единственном, так и во множественном числе послужила причиной перевода понятия двумя способами: как «компетентности» и как «компетенции». Пытаясь в полной мере использовать ресурс англоязычного термина «competence», российские ученые разграничивают эти два варианта перевода. Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения 1) образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; и 2) такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволит ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. А под «компетентностью» чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [14].

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А.Зимней – «компетентность – успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности [6].

По мнению А. В. Хуторского понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [28].

Г.К. Селевко определил понятия «компетентность» и «компетенции» как сложные, системные, многокомпонентные. Они характеризуют определенный круг предметов и процессов, реализуются на различных уровнях, т.е. включают различные умственные операции (аналитические, критические, коммуникативные), а также практические умения, здравый смысл, опыт, и имеют свою классификацию и иерархию [17].

Под коммуникативной компетентностью понимается стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовности понимать речь окружающих [9, 35].

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построить модель дея­тельности реального носителя языка, исполь­зовал понятия «компетенции» (competence) и «употребления» (performance). Причем он провел фундаментальное разграничение между вводимыми понятиями [27].

В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, который выделил понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих [2].

Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт, и сформированное на его основе чувство языка. Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д. Божович (Е.Д. Божович. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. /Вопросы психологии, 1988, № 4.).

Л. П.Федоренко выявила закономерности в речевом развитии детей дошкольного и школьного возраста при усвоении выразительных средств речи [24].

Большой вклад в разработку вопросов речевого развития детей дошкольного возраста внесла Е.И. Тихеева. Она разработала методику различных видов рассказывания: рассказывание по заглавиям, по плану, по опорным словам, составление рассказа по картине. Интерес представляет прием заканчивания детьми рассказа, начатого воспитателем [21].

Е.А. Флерина считает, что «через плавную связную речь в рассказе ребенок учится строить ее логически и последовательно» [26]. Руководство детским творчеством, по ее мнению, включает два момента: 1) создание условий, то есть обогащение детей впечатлениями и умение заинтересовать их творческой работой (при этом важна творческая заинтересованность самого воспитателя) и 2) конкретное руководство творческим процессом.

Э.П. Короткова рассматривает обучение детей творческому рассказыванию как сложный этап формирования связной монологической речи. Как утверждает исследователь, условиями такого обучения являются: обогащение опыта детей; богатство словаря и умение им пользоваться; овладение умением связно рассказывать, знание структуры рассказа (начало, кульминация, конец); правильное понимание детьми задания «придумать». Отмечается также зависимость творческого процесса от эмоционального настроя на творческую деятельность [7].

Задачи обучения детей рассказыванию, тематика детских рассказов и приемы обучения раскрыты Л.А. Пеньевской. По ее мнению, «при обучении детей рассказыванию необходимо: а) обогащать содержание детских рассказов наблюдениями окружающей действительности; б) формировать язык детей в рассказах; в) научить находить нужные слова, правильно строить предложения; г) научить соединять предложения в определенной последовательности» [12]. Важными приемами в обучении исследователь считает применение образца и вспомогательных вопросов, которые должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, развивать творческий замысел, положительно влиять на обогащение языка.

О.С. Ушакова считает, что одним из необходимых условий для освоения старшими дошкольниками сочинительского опыта является поэтический слух, включая в данное понятие способность к различению жанров, понимание их особенностей [23].

Проблема взаимосвязи всех сторон художественно-речевой деятельности (восприятия, исполнительства, творчества) на этапе ее формирования стала предметом изучения С.М. Чемортан. Раскрывая психолого-педагогические основы формирования языковой компетенции дошкольников, мы опирались именно на разработанную С.М. Чемортан систему формирования обобщенных способов действий: первоначальную ориентировку в эмоционально-образном и идейном содержании произведения, целостный и дифференцированный подход к нему, а также способ самостоятельного поиска приемов выразительного исполнения и элементарного словесного творчества [29]. Представляют интерес выделенные С.М. Чемортан способы словесного творчества в области сказки: умение придумать сюжет сказки, найти соответствующую форму передачи, соблюдая правила построения, передать фантастичность ситуаций; применять антропоморфизм, сказочные обратные выражения, использовать запоминающиеся зачины и концовки.

В русле нашего исследовании наибольшее значение имеют работы А.Е. Шибицкой, посвященные использованию русской сказки как материала для формирования языковой компетенции. Автор отмечает двойственное влияние фольклора на детское творчество: общее воспитательное воздействие на личность ребенка путем создания предпосылок для словесного творчества (художественные способности, психические свойства) и непосредственное влияние на словесную деятельность (образы, язык, стиль, способы построения повествования) [30].

^ Новизна опыта состоит в разработке технологии формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки. Кроме того, автором опыта разработан цикл занятий по каждому этапу технологии.


^ Раздел II. Технология описания опыта

Целью педагогической деятельности является формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи посредством использования русской сказки.

Задачи.

1. Обеспечить условия для формирования языковой компетентности у детей с ОНР посредством использования русской сказки.

2. Разработать и апробировать технологию формирования языковой компетентности у детей с ОНР посредством использования русской сказки.

3. Определить эффективность влияния разработанной технологии использования русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с ОНР.

Для достижения планируемых результатов нами была разработана технология формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки.

Цель технологии – повысить уровень сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи посредством использования русской сказки.

Задачи технологии:

1. Расширение, обогащение и активизация словаря у детей с общим недоразвитием речи, развитие коммуникативных умений и навыков.

2. Автоматизация поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь, развитие фонематического слуха, совершенствование связных высказываний.

3. Формирование в речи детей эмоциональной лексики, развитие навыков интонационной выразительности речи, формирование навыков восприятия логического ударения.

4. Развитие творческих способностей в речевой деятельности.

5. Создание положительного эмоционального фона на занятиях.

Этапы работы:

  1. Организационно-подготовительный.

  2. Мотивационно-диагностический.

  3. Деятельностный.

  4. Рефлексивный.

Рассмотрим технологию формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки.

^ В процессе организационно-подготовительного этапа организовали соответствующую предметно-развивающую и естественную речевую среду, способствующую развитию эстетического восприятия сказки и раскрытию творческого потенциала личности дошкольников в процессе работы с русскими сказками. Мы создали в логопедическом кабинете «Уголок сказки», в котором дети чувствовали себя в мире сказочных образов. Там же разместили русские сказки с яркими иллюстрациями. Свою работу мы строили, применяя различные методы и приемы, с целью формирования всех компонентов языковой системы.

В ходе «сказочного занятия», дети с удовольствием прослушали сказку. Хочется обратить внимание на то, что сказку нужно не читать, а рассказывать. Этим у детей воспитывается умение слушать и понимать монологическую речь. Чтобы первое знакомство со сказкой не только заинтересовало детей, но и нашло отражение в их чувствах и эмоциях, нужно выразительно преподнести текст. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации.

После рассказывания сказки рассмотрели вместе с детьми иллюстрации, провели беседу, которая помогла детям лучше понять содержание, правильно оценить некоторые её эпизоды. Задавали вопросы, помогающие формированию лексико–грамматических представлений детей, а также побуждающие их анализировать, рассуждать, делать выводы. Одни вопросы помогали выяснить, насколько дети поняли сюжет, другие помогали точнее охарактеризовать героев сказки, третьи - обратить внимание на отдельные слова, поступки, эпизоды, почувствовать главную идею произведения.

Во время беседы с детьми по содержанию сказки обращали их внимание, какими средствами сказочник добивается соответствующего впечатления (например, постоянство характеров персонажей, образность и напевность языка, повторы, картины природы, описания героев, их поступков, юмористические моменты, драматические повороты сюжета).

Интересным оказался прием словесного рисования характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки. Детям предлагалось вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие кар­тинки они хотели бы нарисовать к сказке. Дети не только использовали слова и выражения из художественного текста, но и придумывали свои.

Эффективным способом формирования языковой компетентности является развитие умения сравнивать и понимать сравнение. В своей работе, пересказывая уже знакомые детям сказки, мы проводили аналогию между ними и другими фольклорными формами (пословицами, поговорками, приговорками) (Приложение №7). Например, с целью употребления в речи антонимов, детям было предложено вспомнить пословицы с противоположным значением. К сказке «Маша и медведь» дети вспомнили пословицу «Глупый киснет, а умный – мыслит»; «Две козы» - «Глупые ссорятся, а умные договариваются»; «Иван-царевич и серый волк» - «Сам пропадай, а товарища выручай»; «Заяц-хваста» - «Знай больше, а говори меньше»; «Бычок - смоляной бочок» - «Чужого не надо, а своего не отдам»; «Заюшкина избушка» - «Кошке – смех, а мышке – слезы»; «Репка» - «Мала капля, а большое дело делает»; «Лиса и Журавль» - «Нет друга – ищи, а нашел – береги» и др.

Художественно-продуктивная деятельность способствует психическому развитию детей, желанию и потребности выразить свои чувства, отношения и представления. Чтобы восстановить в памяти различные эпизоды, облегчить процесс пересказывания сюжета сказки, мы предложили детям нарисовать сказку песком на стекле.

Песочная терапия – одна из разновидностей игровой терапии. Терапевтический эффект игры с песком впервые был замечен швейцарским психологом и философом Карлом Густавом Юнгом, основателем аналитической терапии. Естественная потребность детей играть с песком навела нас на мысль использовать песочницу в своей работе. В кабинете размещены два песочных ящика, размером 50х70х8 см, выкрашенные в голубой цвет. Один используется для рисования песком на стекле (с подсветкой), а второй как песочница. Песок в них просеян, промыт и подвергнут обработке - прокаливанию в духовке.

В чем преимущество такого метода в работе со сказками? Во-первых, при рисовании сказок на песке вовсе не нужны какие-либо специальные навыки, как например, при простом рисовании; ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге (это придает уверенности ребенку, он ощущает себя успешным); всегда есть возможность изменения сюжета. Во-вторых, на струящийся песок приятно смотреть, это позволяет дольше сохранить работоспособность детей и стабилизирует их эмоциональное состояние. И, в-третьих, когда дети рисуют сказку на песке, они описывают словами то, что у них получилось, подражают героям, вступают в диалог. Так вырабатывается навык связного высказывания.

Итак, на организационно-подготовительном этапе воспитание интереса к жанру сказки проходило при включении сказки в различные формы работы: рассказывание и инсценировки сказок, работа в уголке книги, просмотр диафильмов, художественно-продуктивная деятельность, посещение кукольного спектакля и др. Большая роль отводилась наглядности: использовались репродукции, иллюстрации к русским сказкам.

^ Дальнейшее формирование языковой компетентности происходило на втором этапе обучения, целью которого стало воспитание у дошкольников устойчивой потребности в общении со сказкой; постижение ребенком выразительности, красоты и точности родной речи; насыщение его речи речевыми оборотами, образными выражениями; введение в связную речь языковых средств для самостоятельного творчества детей.

Задачи второго этапа:

- учить определять тему сказки и давать характеристику ее персонажам;

- познакомить детей с сюжетно-композиционной структурой русской сказки: приём повторности, троекратности, повторения эпизодов, их схожесть, способы цепного построения композиции, структуру появления и движения персонажей: «от большого - к малому», «от малого - к большому», зачины, концовки; учить выделять элементы сюжета сказки (завязка, развитие действия, развязка) и составляющие их функции;

- дать знания о выразительно-изобразительных средствах сказки, учить пересказывать сказку, используя средства выразительности.

Напомнили детям уже знакомую сказку и предложили пересказать ее. Пересказывание детьми сказки проводится по предложению логопеда и по собственному выбору. Пересказывание может быть полное (всего текста) и фрагментарное — по эпизодам; индивидуальное и коллективное (по частям); по книжным иллюстрациям, по репродукциям на сказочные сюжеты, по настольным картинкам [30]. После пересказывания дети выполняли разнообразные задания: в сказке «Колобок» — находили и указывали повторность схожих эпизодов, последовательность появления персонажей «от малого к большому»; в сказке «Три медведя» - троекратность повторов, последовательность «от большого к маленькому»; «У страха глаза велики» — повторность действия, последовательность «от большого к малому»; такое же задание давали при пересказе сказок «Репка», «Хвосты»; дети сравнили две сказки «Теремок» и «Репка», указали схожесть и разницу построения: «Теремок» — «от малого к большому», «Репка» — «от большого к малому», повторность эпизодов [30].

Внимание детей обращали и на приемы композиционного оформления сказочного повествования   традиционные зачины («жили-были старик со старухой», «в некотором царстве, в некотором государстве…»); концовки («и стали они жить-поживать, добра наживать», «тут и сказке конец, а кто слушал – молодец»); серединные элементы («долго ли, коротко ли», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «ни в сказке сказать, ни пером описать», «туда – не знаю куда»), их функции в сказке.

С целью конструирования слов, словосочетаний и предложений дети образовывали однокоренные слова (зайка – заинька – зайчишка); придумывали созвучные слова к слову трава (трава-мурава, трава — дрова, в траве-мураве); составляли достаточно длинное распространенное предложение в игре «От каждого по словечку». Например: «Колобок» - «Колобок катится» - «Колобок катится по дорожке» и т.д. [25].

Чтобы воспитать у детей чуткость к слову, усвоение имен существительных с уменьшительно-ласкательными и увеличительными оттенками, предложили детям найти в сказке ласковые слова; слова, обозначающие маленький предмет; изменить любое слово так, чтобы оно имело ласкательную или увеличительную форму (в сказке «Заяц-хваста» - Как заяц называл свои усы, лапы, зубы? - усищи, зубищи, лапищи. А как ласково их назвать?).

Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (Аленушка в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - нежная, заботливая, добрая; Ведьма – злющая, хитрая; Медведь в сказке «Машенька и медведь» - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый); отдельных предметов (в сказке «Заюшкина избушка» - избушка лубяная - деревянная, теплая, прочная; ледяная - холодная, не прочная, снежная, прозрачная). Наличие в языке синонимов и употребление их развивает у детей способность чувствовать выразительность речи.

Для формирования навыка употребления в речи относительных и притяжательных прилагательных, провели игру «Дорисуй». Дорисованные части предметов дети проговаривали (деревянная избушка, петушиный гребень, лисий хвост, волчье туловище, заячьи уши и т.д.). С целью согласования порядковых числительных с существительными попросили пересчитать героев сказки «Репка»; зверей, которые приходили жить в теремок. Для расширение глагольного словаря, предложили перечислить действия героев сказок (коза из сказки «Волк и семеро козлят» - жила-была, ходила, наказывала, пела; заяц из сказки «Заяц-хваста» - жил-был, хвастал, боялся, бежал).

При обучении обобщающим понятиям использовали прием группировки по заданному признаку: как одним словом назвать персонажей сказки, которые встретились Колобку (дикие животные); предметы, которые использовала Машенька в сказке «Три медведя» (посуда) и т.д.

С целью практического употребления в речи предлогов ПО, В, НА, ОТ, дети проговорили песенку Колобка («Я по сусекам скребен, по амбару метен, в печку сажен, на окошке стужен! Я от дедушки ушел и от бабушки ушел!».

Для выработки практического навыка деления слов на слоги, детям предложили договорить слова: один ребенок произносит первый слог, другой – второй слог и т.д. (в сказке «Кот, петух и лиса» договорить песенку Кота: «Не-сет ме-ня Ли-са, за тем-ны-е ле-са, за вы-со-ки-е го-ры, Ко-тик, спа-си меня!»). Затем усложнили задание (в этой же сказке проговорить песенку Лисы: «Пе-ту-шок, Пе-ту-шок, Зо-ло-той гре-бе-шок, вы-гля-ни в о-кош-ко, дам те-бе го-рош-ку). Также дети прохлопывали имена героев сказок (например: в сказке «Колобок». Какое слово самое длинное, короткое?).

Оживление среди детей вызвало предложение пересказать сказку, составив ее на плоскости песочного ящика с помощью фигурок персонажей. Для игр по сказкам подбираются большое количество различных пластмассовых фигурок (в том числе фигурки из Киндер Сюрпризов), маленькие настольные игрушки, природный материал. Использование песочницы для моделирования ситуации сказки помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации поставленных звуков), тренирует мелкую моторику рук.

Один из приемов обучения детей связному пересказу – работа со сказками, в тексте которых часто встречается автоматизируемый в связной речи звук или оппозиционные звуки, произношение которых требует дифференциации в самостоятельной речи детей. Использование в работе таких сказок позволяет решать наряду с задачами овладения навыком последовательного и связного пересказа задачи автоматизации поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь.

Итоговое занятие данного этапа, посвященное выявлению особенностей представлений детей о жанре сказки, было проведено в форме игры «В гости к гному» (Приложение №8). Достаточно высокий уровень знаний, продемонстрированный детьми на занятиях, говорит об усвоении детьми представлений о сказке, необходимых для самостоятельного творчества.

^ Это позволило перейти к третьему этапу, целью которого стало развитие у детей самостоятельности в словесно-творческих проявлениях - в продумывании собственного замысла сказки, выборе темы, сюжета, героев; обучение детей связно, последовательно, выразительно строить предложения.

К особенностям детей с общим недоразвитием речи относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, отсутствие полноты изложения, низкая речевая активность. Чтобы научить ребенка правильно и красиво говорить необходимо: активизация пассивного и активного словаря, создающего возможности для развития у дошкольников умения связных высказываний; совершенствование фонетической, лексической, грамматической, синтаксической сторон речевого развития; развитие образной речи; развитие детской фантазии и воображения.

Началом работы в рамках этого этапа обучения дошкольников стали разнообразные игры по подготовке детей к составлению текстов сказочного содержания (Приложение №9). Ознакомление старших дошкольников со способами создания сказки шло через знакомство с функциями действующих лиц сказки, разработанными отечественным морфологом В.Я. Проппом [13, 29-61).

На примере сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» мы показали детям схему работы над составлением сказки. Содержанием занятия стало формирование представлений о функциональном составе основных частей композиции сказки. Занятие строилось следующим образом:

- рассказывание сказки и анализ ее содержания;

- знакомство с трехчастной композицией сказки и составляющими ее функциями действующих лиц.

Мы объяснили детям, что все сказки начинаются с исходной ситуации: обозначается место действия («В некотором царстве, в некотором государстве»), перечисляются члены семьи, или называется будущий герой («Жили-были дед с бабой», «Жил-был Иван-дурак»). В сказке про Аленушку – это «Жили-были старик да старуха, у них была дочка Аленушка да сынок Иванушка». Далее начинается схематичное развитие сюжета сказки.

1. Один из членов семьи отлучается. Герои могут уехать на рынок, уйти на рыбалку, в лес и т.д.

2. К герою обращаются с запретом (Аленушка запрещает пить воду из лужи) или с приказанием (например, найти невест, сторожить поле и др.). Этот запрет соответствует используемой в сказке троекратности.

3. Запрет нарушается (Иванушка напился из лужицы).

4. Следует наказание (мальчик превратился в козленка).

5. В действие вступают другие персонажи (ехавший мимо купец – положительный герой, ведьма - отрицательный).

6. Положительный герой делает добро (берет Аленушку замуж), а отрицательный творит зло (топит Аленушку в реке, принимает ее облик и пытается извести козленочка).

7. Героя узнают (козленочек идет прощаться с сестрицей, слуга подслушивает разговор), ложный герой (ведьма) изобличается.

8. Положительный герой вознаграждается (Аленушку спасают, возвращают в дом).

9. Враг наказывается (ведьму привязывают к лошадиному хвосту и пускают в чистое поле).

10. Все счастливы.

Подобную схему можно составить на любую сказку. Это лишь схема, которую дети с удовольствием наполнят любым содержанием. В процессе работы над уяснением функций сказочных героев мы задавали детям примерно следующие вопросы:

1) Жил-был... Кто? Какой он был? Чем занимался?

2) Пошел гулять (путешествовать, смотреть...)... Куда?

3) Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?

4) Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был? Как он мог помочь главному герою? Что стало со злым героем?

5) Где наши друзья стали жить? Что стали делать? И др. [18].

Одним из базовых приемов составления сказок является изменение сюжета знакомой сказки. Это дает возможность показать вариативность и изменяемость сказок, а также действий с отдельными ее героями. Чтобы нарушить привычные стереотипы и продемонстрировать возможность трансформации сказок, мы провели занятие «Путаем сказки» (Приложение №10), в ходе которого детям предложили распутать клубок из сказок. После того, как дети справились с заданием, предложили придумать сказку-путаницу собственного сочинения.

При использовании приема продолжение знакомой сказки - материалом для сочинения стала сказка «Гуси-лебеди». Задача «сказочника» состояла в придумывании необычного поворота сюжета законченной истории и его словесном оформлении. В начале занятия были уточнены представления о содержании и композиционном построении сказки. После того, как дети самостоятельно изложили сюжетную линию повествования, мы предложили представить, что сказка «Гуси-лебеди» не заканчивается благополучным возвращением девочки с братцем домой. Обсуждение вариантов дальнейшего развития сюжета строилось по следующему плану:

1) Определение мотивации поступка Бабы Яги, в процессе которого дети предполагали, зачем Бабе Яге был нужен мальчик («хотела зажарить», «чтобы дома убирал», «чтобы скучно не было», «хотела сыночка»). В этой связи возникает необходимость повторного вредительства («Баба Яга не оставила детей в покое и решила отомстить).

2) Выбор вариантов повторного вредительства. В ходе обсуждения мы задали следующие вопросы: Как вы думаете, что могла придумать Баба Яга? («Баба Яга хотела, чтобы ее не узнали, поэтому она надела шапку-невидимку и полетела на ступе», «снова послала их за мальчиком»).

3) Реакция героини. Детям предстояло решить: где были родители, как вела себя девочка, удался ли Бабе Яге ее коварный план? Они предлагали следующие варианты разрешения ситуации: родители «ушли на работу», «спали»; «Баба Яга вышла из ступы в шапке-невидимке, девочка не увидела Бабу Ягу, поэтому она не спасла братца».

4) Наличие помощников и их функция в сказке. Мы выясняем: кто помогал девочке найти братца? Как? («добрый старичок дал клубочек и ковер-самолет», «старушка показала дорогу, куда улетела Баба Яга с братиком»).

5) Развязка. Дети сообща решают, спасла ли девочка братца и как она это сделала («девочка выкрали у Бабы Яги шапку-невидимку и унесла братца», «надела шапку-невидимку, нашла братца, и улетела с ним на ковре-самолете, а гуси их не догнали»).

После коллективного составления плана новой сказки и обсуждения возможного развития действия мы предложили дошкольникам придумать свой вариант продолжения сказки.

На следующем занятии мы предложили детям образец, который включил завязку и наметил пути развития сюжета, например: «Однажды лесной царь решил устроить бал для героев сказок. Он послал приглашения Ивану-царевичу и Василисе Премудрой, сестрице Аленушке и братцу Иванушке, Марье-царевне. Даже Морской царь оставил свое мокрое царство. Одну Бабу Ягу - костяную ногу забыли пригласить. Она страшно рассердилась и решила отправиться на бал без приглашения. «Ну, погодите, я устрою вам праздник»   сказала она». Дети должны были самостоятельно придумать продолжение сказки, назвать ее и рассказать.

Еще одним вариантом работы над преобразованием традиционных сказок было составление сюжета сказки с участием известных героев. Мы остановились на сочинении по литературному образцу в трех вариантах: с заменой героев, но сохранением сюжета; с заменой сюжета, но сохранением героев произведения; с сохранением героев и сюжета, но с заменой времени и результата действия. Первый вариант - лёгкий - нужно сохранить содержание произведения, заменив героев. Дети быстро справились с заданием. Лена С. заменила героев в сказке «Лисичка со скалочкой» на «Зайчик-побегайчик с морковкой». Более сложным было второе задание - сохранить героев, заменить содержание произведения. Но и здесь дети в основном справились. В этом задании просили детей мысленно нарисовать свою сказку, а потом рассказать. В обоих вариантах дети к выполнению задания подошли творчески.

А вот третий вариант представляет больше трудностей, так как сохраняются герои и содержание, а меняется время и результат действия. Например, события в сказке «Гуси-лебеди» происходили не летом, а зимой. Значит, яблонька им встретилась без яблочек, молочная речка, кисельные берега была замерзшей, т. е. герои должны поступать совершенно по-другому, причём, в этом случае изменится и результат действия. Следовательно, подобные изменения в сказке, вызвали необходимость в подробном анализе поступков героев, творческом фантазировании, дети с интересом разбирались в цепочке причинно – следственных связей, зависимостей. Предложения детей были самые разнообразные – например, яблонька попросила девочку назвать приметы лета, чтобы ей стало теплее, а молочная речка с кисельными берегами попросила девочку придумать слова, которые дружат со словом «речка» (т.е. родственные) и укрыла девочку с братцем от гусей в сугробе под бережком.

Также детям было предложено придумать новое название сказкам из подходящих по содержанию пословиц и поговорок, объяснить свой выбор. Дети рассуждали логически и в результате получились интересные названия: «Кот, Петух и Лиса» - «Друг познается в беде»; «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - «Мир не без добрых людей»; «Теремок» - «В тесноте, да не в обиде»; «Зимовье зверей» - «Все за одного – один за всех»; «Лисичка со скалочкой» - «На всякого хитреца довольно простоты»; «Морозко» - «По труду и награда»; «Репка» - «Один за всех – и все за одного»; «Колобок» - «Доверяй – но проверяй».

В процессе коллективного сочинения сказки «Придумаем сказку сами» (Приложение №11) предложили сочинить сказку, рассказать ее, располагая фигурки в песочнице. Сначала дети выбрали героев сказки. Затем сделали речевую зарисовку, касающуюся начала сказки (кто и где жил, какой он был - положительный или отрицательный герой). Обозначили место действия этих героев. Придумали сюжет и название сказки.

Когда сказка была придумана и повторена несколькими детьми, мы задали вопросы: понравилась ли сказка? Понравилось ли то, что Баба Яга стала добрая и ласковая? Как можно было рассказать об этом по-другому? Какие сказочные выражения мы могли бы использовать? и т.д. Обсуждение сказки позволило отметить удачные приемы, что помогло избежать ошибок на следующих занятиях.

После того, как дети научились связно, последовательно, выразительно излагать свои задумки, мы провели занятие «Сочиним сказку» (Приложение №12), где дети сочиняли сказку с самостоятельным выбором темы, персонажей, придумыванием сюжета. Мы использовали творческое задание, которое позволило детям усвоить варианты действий и взаимодействий героев, учили представлять персонаж, входить в образ и составлять про него сказочный текст. Для такого задания мы использовали кольца Луллия. Поворотом волшебных стрелок герой, предмет-помощник и место действия пересекаются, и это позволяет ребенку представить сказочную ситуацию, стимулирует его творчество и фантазию. После таких творческих заданий дети еще долго самостоятельно продолжали сочинять сказки, причем их фантазии не было предела. Дети старались придерживаться основного правила - добро всегда побеждает зло. Практический опыт показал, что автоматизация звуков в связной речи наиболее результативна именно при самостоятельном сочинении сказок детьми.

Если первые сказки детей были просты по композиции, то последующие сказки стали более сложными, порой с цепной композицией. Одно событие следовало за другим, число героев увеличивалось, и действия персонажей тоже становились осмысленными и целенаправленными.

При создании образов персонажей сказки дети обращались к таким средствам языковой выразительности, как сравнения («он так красив, что «ни в сказке сказать, ни пером описать»), эпитеты («добрый молодец», «красна девица», «лес дремучий», «море синее»), синонимы («отправился в путь-дорогу»), антонимы («видимо-невидимо», «долго – коротко», «не далеко - не близко»), синтаксические и лексические повторы («утро вечера мудренее», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «слыхом не слыхано, видом не видано»). В сказке дети использовали типичные сказочные выражения: «травушка-муравушка», «лисичка-сестричка», «волчок-серый бочок», «зайчик – побегайчик», «коза – дереза» и самостоятельно придуманные загадки и т. д. Ценно то, что на протяжении всей сказки дети следили за ходом повествования, не сбиваясь с сюжетной линии, доводя свой замысел до конца.

^ Целью четвертого этапа обучения являлась активизация собственной исполнительской деятельности, проявление творчества в реализации замыслов при создании образа, передача художественного образа с помощью движений, мимики, интонации, повышение уровня самоконтроля за собственной речью, стремление ее улучшить, преодоление застенчивости, робости, неуверенности при выступлении перед аудиторией.

С целью развития речевой интонационной выразительности дети выполняли такие упражнения: просились в теремок от лица мышки, лягушки, медведя; исполняли песенку козы из сказки «Волк и семеро козлят» то от лица козы, то от лица волка; задавали вопросы из сказки «Три медведя» от лица персонажей — Михаила Ивановича, Настасьи Петровны и Мишутки. Далее усложнили задание: предложили разыграть диалог двух персонажей, проговаривая текст и действуя за каждого. Таким образом, дети учились словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер, голос персонажа, манера поведения легко узнавались всеми.

Чтобы развивать у детей способность произвольного управления своими движениями, действиями дети выполняли имитационные упражнения: показывали, как Лиса кралась к Петушку, как подпрыгивала, заглядывая в окошко; изображали прогулку семейства трех медведей, причем, все три медведя вели себя и действовали по-разному.

Особое внимание мы уделяли умению детей рассказывать и одновременно показывать сказку на импровизированной сцене, т.е. драматизировать. Использовали знакомые и любимые сказки, которые богаты диалогами, динамикой реплик и предоставляют ребенку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой. Для этого было проведено занятие «Литературный калейдоскоп» (Приложение №13).

А еще детям очень нравится быть режиссерами-постановщиками своих сочиненных сказок. Именно драматизация сказок позволяет детям овладевать навыками использования разнообразных выразительных средств; способствует повышению речевой активности, развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. Это — очень увлекательное и полезное занятие.

Параллельно на занятиях по изодеятельности вместе с воспитателем дети готовили атрибуты для драматизации сказки. Изготовление атрибутов своими руками полезно для детей, так как это развивает мелкую моторику рук, фантазию, образное мышление.

Большой интерес дошкольников и их родителей вызвало проведенное нами праздничное развлечение «Вечер сказок» (Приложение №14), целью которого было раскрытие творческого потенциала детей; формирование умения детей вживаться в образы героев; улучшение и активизация невербальных средств общения: пластики, мимики; развитие интонационной выразительности речи.

Для того, чтобы работа по формированию языковой компетентности средствами сказки велась систематически, материал «сказочных занятий» включался воспитателями в общеобразовательные занятия (развитие речи, математику, социальный мир и т.д.). Например, на занятии по математике, с целью закрепления понятий: за, после, перед, между, воспитатели использовали персонажей сказки «Репка». Кто стоял за бабкой? Кто стоял между бабкой и Жучкой? и т.д.

Еще одним из существенных факторов повышения результативности работы является включение в неё родителей. Родители совместно с детьми сочиняли сказки. Сказка, сочиненная совместными усилиями, помогает поддерживать эмоциональный контакт между родителями и ребенком, выполняет развивающую, воспитательную, обучающую функции.

Традицией нашей группы стал ежемесячный выпуск детского журнала «В тридевятом царстве» для родителей, где печатаются самые интересные сказки, сочиненные детьми, а также детьми с родителями.

А надёжным способом фиксации детских сочинений являлся диктофон. Запись на диктофон - это та форма контроля, которая способствует сравнению речи на различных этапах коррекции, предоставление ребенку возможности услышать себя со стороны, спустя промежуток времени. Это реальная возможность рефлексии – самооценки, самоощущения, саморегуляции и самовосприятия.


^ Раздел III. Результативность опыта

В целях определения эффективности влияния разработанной технологии использования русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на контрольном этапе проводилось повторное диагностическое обследование. Для установления уровня овладения материалом нами были использованы те же диагностические задания, что и на констатирующем этапе эксперимента (Приложения №1, №3, №5).

Проанализировав ответы детей, с целью выявления уровня владения детьми лексическим богатством русского языка, мы пришли к выводу о том, что большинство из тех детей, которые имели средний уровень сформированности речевых умений, улучшили свои результаты и показатели. В частности Сережа С., Лена С., Лена К., Лера В. на контрольном этапе показали высокий уровень. Эти дети подробно отвечали на вопрос, правильно подбирали синонимы и антонимы в речевой ситуации, подбирали по два – три слова разных частей речи в нужной грамматической форме, доказывали свою мысль, объясняли значение слова. При отгадывании загадки, объясняли ее развернутым и точным ответом.

Также у троих детей (Павлика Р., Ромы К., Алины К.), которые имели низкий уровень знаний, показатели повысились. Теперь они более уверенно отвечали на поставленные вопросы, хотя в ответах были небольшие неточности; правильно подбирали к слову не более одного синонима и антонима, отгадали правильно загадку, но не могли убедительно доказать, почему именно это слово является отгадкой.

В процентном соотношении уровень владения детьми лексическим богатством русского языка составил: 60% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 10 % - низкий уровень (Приложение №15).

Результаты изучения развития связной речи при воспроизведении содержания сказки на контрольном этапе эксперимента значительно улучшились. У четверых детей (Сережи С., Лены С., Лены К., Леры В.), которые имели средний уровень знаний, показатели повысились. Эти дети самостоятельно пересказывали текст без неоправданных пауз, последовательно и точно оформляли высказывание, использовали разные типы предложений, грамматические ошибки отсутствовали. Только 1 ребенок не сумел самостоятельно пересказать текст.

В процентном соотношении уровень развития связной речи при воспроизведении содержания сказки составил: 60% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 10 % - низкий уровень (Приложение №16).

Результаты изучения сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи также значительно улучшились.

На констатирующем этапе эксперимента детей с высоким уровнем языковой компетентности не выявлено, на контрольном этапе эксперимента показатели повысились. В частности Сережа С., Лариса Ю., Марина Г., Лена С., Лера В. на контрольном этапе показали высокий уровень. Теперь они представили оригинальные сочинения, использовали для раскрытия образов персонажей портретную характеристику, для раскрытия содержания использовали разные типы предложений и разнообразные способы связи между предложениями и частями текста; грамматические ошибки отсутствовали.

Также у двоих детей (Павлика Р., Алины К.), которые имели низкий уровень знаний, показатели повысились. Процесс сочинения сказки носил творческий характер, они проявляли гибкость и беглость мышления, эмоциональность, старались придерживаться выбранной темы, однако неточно подбирали заголовок, незначительно использовали распространенные предложения и сложные конструкции.

В процентном соотношении уровень языковой компетентности детей с общим недоразвитием речи составил: 50% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 20 % - низкий уровень (Приложение №17).

Был осуществлён сравнительный анализ диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапах.

Данные диагностики можно представить в виде таблицы №1.

^ Таблица №1.

Сравнительный анализ диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи


на констатирующем и контрольном этапах





^ Имя ребенка

Речевые умения

Связная речь

Языковая компетентность







Констатир.

этап

Контрольн.

этап

Констатир.

этап

Контрольн.

этап

Констатир.

этап

Контрольн.

этап

1

Сережа С.

С

В

С

В

С

В

2

Павлик Р.

Н

С

С

С

Н

С

3

Лена С.

С

В

С

В

С

В

4

Марина Г.

В

В

В

В

С

В

5

Рома К.

Н

С

Н

С

Н

Н

6

Лариса Ю.

В

В

В

В

С

В

7

Лена К.

С

В

С

В

С

С

8

Лера В.

С

В

С

В

С

В

9

Женя К.

Н

Н

Н

Н

Н

Н

10

Алина К.

Н

С

С

С

Н

С




Высокий ур. %

20

60

20

60

-

50

Средний ур. %

40

30

60

30

60

30




Низкий ур. %

40

10

20

10

40

20



Результаты сравнительной диагностики представлены на диаграмме (смотри рисунок 1).




^ Рис.1. Результаты сравнительной диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапах.

Проведенный сравнительный анализ показал положительную динамику формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на контрольном этапе.

Анализ результатов контрольного этапа эксперимента доказал влияние русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи. Повышение уровня языковой компетентности дошкольников свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии, а также разработанной системы заданий и упражнений.

Анализ проведенной работы показал, что обучение дошкольников составлению сказок по разработанной нами технологии дало определенные результаты: дети стали более логично и последовательно излагать свои мысли, научились более глубоко понимать значения слов, использовать в речи художественные средства родного языка, у них появился интересе к речевой деятельности и произведениям русского фольклора.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовательном процессе не только значительно повышает интерес у детей с общим недоразвитием речи к логопедическим занятиям, но и формирует языковую компетентность, необходимую для речевого развития дошкольников. А сказка в работе способствуют обогащению и актуализации словарного запаса ребенка, развитию навыков грамматического структурирования и связного оформления собственного высказывания, а также способствует нормализации произносительной стороны речи и, конечно, является эффективной формой воздействия на эмоциональную сферу малыша. Поэтому в процессе логопедического воздействия ей по праву принадлежит значительное место.


Библиографический список

  1. Алексеева М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – 1999. – 160 с.

  2. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики [Текст]: краткий очерк / Апресян Ю.Д. - М.: Просвещение, 1966. - 302 с.

  3. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии, 1997, № 1. С. 33-44.

  4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – СПб., 1997. – 93 с.

  5. Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений // Управление ДОУ. Научно-практический журнал.- 2006-№1.- с.10.

  6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

  7. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. - М.: Просвещение, 1982.- 127 с.

  8. Матвеева Л.Г. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. – М.: АСТ-ПРЕСС, Южно-Уральское книжное издательство, 1997. – 320 с.

  9. Никитина С.В. Оценка результативности и качества дошкольного образования. Научно-методические рекомендации и информационные материалы / Никитина С.В., Петрова Н.Г., Свирская Л.В. – М.: Линка-Пресс, 2008. – 224 с.

  10. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000слов и фразеологических выражений – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 2003.- 944с.

  11. Парамонова Л.А., Алиева Т.И. Истоки. Программа для ДОУ.- М.: Просвещение, 2000.- 263с.

  12. Пеньевская Л.А. Обучение родному языку / Л.А. Пеньковская // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П. Усовой. - М., 1955.- С. 92-125.

  13. Пропп В.Я. Морфология сказки / В.Я. Пропп. - М.: Лабиринт, 1998. – 512 с.

  14. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии, 1999. - №№ 1, 2, 3.

  15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 712 с.

  16. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 576 с.

  17. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация//Народное образование. 2004. №4. - с. 138-143.

  18. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений). - М.: Академия, 2004. – 304с.

  19. Советский Энциклопедический Словарь. 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1995.- 1600с.

  20. Сохин Ф.А. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку / Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова // Развитие речи дошкольника. – М.: Педагогика, 1995.

  21. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1992. – 280 с.

  22. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Д. Н. Ушакова. — М.: Советская энциклопедия; ОГИЗ; Государственное издательство иностранных и национальных словарей,, 1935-1940.

  23. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника / О.С. Ушакова. – М.: Изд-во института психотерапии. – М.: Педагогика, 2001. – 237с.

  24. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1996. 159 с.

  25. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. – Харьков: Фолио, 1997. – 464 с.

  26. Флерина Е.А. Рассказывание в дошкольной практике / Е.А. Флерина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста.   М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 189-191.

  27. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. - М., 1999.

  28. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

  29. Чемортан С.М. Формирование художественно-речевой деятельности / С.М. Чемортан. – Кишинев, 1996. – 110 с.

  30. Шибицкая А.Е. Словесное творчество детей 6–7 лет на материале русских народных сказок//Художественное творчество в детском саду. – М.: Педагогика, 2000.





Скачать 402,76 Kb.
оставить комментарий
Дата07.03.2012
Размер402,76 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх