Н. М. Амосов Воспитание дело совести, обучение дело науки. Позд­нее, уже в сложившемся чело­веке, оба эти вида познания до­полняют друг дуга icon

Н. М. Амосов Воспитание дело совести, обучение дело науки. Позд­нее, уже в сложившемся чело­веке, оба эти вида познания до­полняют друг дуга



Смотрите также:
Должностная инструкция...
В номере
Программа факультативного курса «Речевые секреты»...
Малак вскочил на ноги, чтобы не дать своему кармическому двойнику приблизиться...
  Какие новости? - спросил тот, что был повыше...
Среднего профессионального образования Тюменской области...
Рабочая программа по дисциплине «социальные коммуникации» (электив)...
Рабочая программа дисциплины «таможенное дело» Рекомендуется для направления подготовки 100700...
Рабочая программа дисциплины «биржевое дело» Рекомендуется для направления подготовки 100700...
Среднего профессионального образования...
Рабочая программа по дисциплине «Культурология»фармация (060108), сестринское дело (060109)...
Естественные науки....



страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
скачать
ББК 74р М18


ISBN 5-93134-169-2
Маленкова Л.И.

М18 Теория и методика воспитания. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 480 с. ISBN 5-93134-169-2

Учебное пособие подготовленно в соответствии с государ­ственным стандартом базового педагогического образования.

Его цель — повышение уровня научной подготовки студен­тов и педагогов-практиков, а также методическое оснащение вос­питательного процесса, внедрение современных технологий вос­питания в школьную практику. Пособие станет хорошим подспо­рьем каждому, выбравшему профессию педагога в саморазвитии его профессионального мастерства.

Книга адресована студентам педагогических учебных заведе­ний, начинающим педагогам-практикам, слушателям системы повышения квалификации, а также руководителям учебно-вос­питательных учреждений, организующим процесс воспитания.

ББК 74р

© Маленкова Л.И., 2002

© Педагогическое общество России, 2002

Введение

Только наука может изменить мир. Наука в широком смысле: и как расщепить атом, и как вос­питывать людей.

^ Н. М. Амосов




Воспитание — дело совести, обучение — дело науки. Позд­нее, уже в сложившемся чело­веке, оба эти вида познания до­полняют друг дуга.

^ Виктор Гюго

Итак, учебное пособие называется «Теория и методика воспитания». Почему предмет его — «воспитание»! А не «образование»? Не «воспитательная работа»? Не «внеуроч­ная деятельность»? Не «дополнительное образование»?

Всем, наверное, приходилось слышать слова: «Не учите меня жить!», «Не надо меня воспитывать!», «Не читай мне морали!», «Та семья хороша, где никто никого не воспитывает», «Школа не должна воспитывать, ее удел давать знания, а уж воспитаю я своего ребенка как-ни­будь сам», «Где начинается воспитание, там кончается личность и ее свобода»...

Но есть еще и другое видение сути данного явления. Я.А. Коменский: «Пренебрежение воспитанием есть ги­бель людей, семей, государств и всего мира». В.Г. Белин­ский: «Воспитание -- великое дело: им решается участь человека». Д.И. Менделеев: «Знания без воспитания,,что меч в руках сумасшедшего».

Перед нами две полярные точки зрения в понимании и оценке воспитания. Как их рассудить? Каждому, мало-маль­ски знакомому с историей педагогики, хорошо известно, что воспитание появилось одновременно с возникновением

Введение

Введение


человеческого общества, все перипетии развития челове­ческого общества так или иначе коснулись воспитания, внесли свои коррективы в эту функцию общества.

Современная педагогика рассматривает основное на­значение воспитания как создание оптимальных условий для разностороннего и гармоничного развития личнос­ти, для ее самоактуализации.

Это основополагающие идеи, на которых зиждется любая концепция воспитания. Предмет нашего рассмот­рения -- воспитание в современной школе: и на уроке, и во внеурочной деятельности учителя по предмету, и в системе школьного и внешкольного дополнительного об­разования, и, главное, — в целенаправленной деятельно­сти основных субъектов воспитательного процесса класс­ных руководителей, кураторов, воспитателей, организа­торов и лидеров детских объединений, заместителей ди­ректоров школ по воспитательной работе.

Предназначено пособие в первую очередь студентам педагогических вузов, которым предстоит осваивать мно­готрудную теорию и практику воспитания. Кроме того, начинающим педагогам-воспитателям, ибо процесс ста­новления педагога-мастера не заканчивается с моментом окончания студентом института. Он происходит диалек­тически: по мере вхождения в практическую педагогичес­кую деятельность. Начинающий воспитатель нуждается в теоретико-методической опоре — добротном педагогичес­ком знании. На основе этого постепенно и оформляются собственная педагогическая позиция и собственный прак­тический опыт. Без этого начинающий воспитатель, как показывает практика, утилитарен, прагматичен, укреп­ляется в позиции житейско-обыденной «педагогики».

А.С. Макаренко писал: «...неопределенность воспита­тельного процесса в школе, распыленность педагогичес­ких сил, боязнь смелого почина снижает эффективность труда даже талантливых учителей».

Эта проблема характерна и для нашего времени. Од­ной из основных причин являются неопределенность, сумбурность, нечеткость и неточность в понимании вос­питания как основной педагогической категории. А истоки этого парадоксального явления подметил еще К.Д. Ушин-ский: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что

почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким, — и тем понятнее и легче ка­жется оно, чем менее человек с ним знаком, теорети­чески или практически...»

Современные нелегкие и противоречивые условия на­шей жизни и практики школы с особой актуальностью поставили две проблемы подготовки педагогов-воспита­телей: 1) повышение уровня научной подготовки их; 2) методическое оснащение современного воспитательного процесса (проблема методов и средств нового воспита­ния, освоение современных технологий его эффективной организации, овладение педагогической техникой).

Вот почему целью настоящего учебного пособия яв­ляется раскрытие теории и методики воспитания. В посо­бии есть главы и параграфы теоретические, есть главы и параграфы чисто методические, есть содержание и тео­рия, и методика рассматриваемого педагогического яв­ления.

В чем же специфика настоящего пособия? Как лучше с ним работать?

В основе книги — авторская концепция теории и ме­тодики воспитания, а также методики ее освоения педа­гогами (как начинающими, так и опытными), сложив­шаяся на основании двух источников. Во-первых, как плод эмпирических наблюдений и размышлений над проводи­мой в течение не одного десятка лет научно-исследова­тельской и научно-методической работой. И, во-вторых, как итог практической педагогической деятельности на протяжении 35 лет в различных ипостасях: воспитателя школы-интерната, командира студенческого. Макаренков-ского педагогического отряда, вожатого «Артека», инс­пектора по делам несовершеннолетних в детской комна­те милиции, руководителя научно-методической работы Красноборской специальной школы для педагогически за­пущенных девочек-подростков, преподавателя кафедры педагогики МПГУ, учителя и классного руководителя об­щеобразовательной школы № 45 г. Москвы. Здесь также обобщен и представлен опыт многочисленных коллег-еди­номышленников из разных регионов России и стран СНГ.

Настоящая книга о воспитании необычна еще и мате­риалами, которые в ней использованы: мысли, пробле-

Введение

Введение


мы, парадоксы, суждения. Разве не сам ребенок (подрос­ток, юноша,, девушка) лучше самых мудрых родителей и маститых педагогов знает свои проблемы, переживает соб­ственные удачи и промахи, ошущает добро или зло окру­жающего мира, воспринимает (принимает или отверга­ет) наши воспитательные воздействия? Или начинающий учитель не сам лучше других может поведать о собствен­ных педагогических открытиях (пусть уже открытых дру­гими и даже описанных в мудрых книгах), о первых про­бах и болезненности первых ошибок, о самостоятельно принятых решениях и сознательном выборе педагогичес­кой позиции? А опытный учитель-мастер -- это ли не кладезь педагогической мудрости? Вот почему книга изо­билует детскими письмами, дневниками, сочинениями, стихами, записанными с натуры сценками детской жиз­ни, материалами эмпирических методов исследования (те­стов, анкет, опросников, интервью), собственными выс­казываниями детей... В ней также широко использованы мысли и соображения, творческие находки, анализ дос­тижений и ошибок самих педагогов, начинающих и мас­титых, молодых и опытных, «хороших» и «не очень», сту­дентов педагогических вузов.

Потребность осветить проблемы теории и методики воспитания разносторонне и широко вынудила нас об­ратиться к другим наукам, помимо педагогики и психо­логии, а именно: к философии, анатомии и физиологии, медицине, гигиене, психиатрии, психотерапии, сексоло­гии, социологии и др. Вот почему на страницах книги присутствуют «интервью» с писателями, мыслителями г философами, известными учеными: мы использовали даже целые страницы книг для ответа на вопросы, в ко­торых считаем их более компетентными.

В структуре методического пособия имеются такие со­ставные части.

5* Теоретическое и методическое раскрытие проблем вос­питания в логике вузовского курса педагогики. >• После каждого параграфа вопросы для самопроверки, размышления. Цель их - - развитие педагогического мышления студентов и начинающих педагогов. Они могут быть использованы преподавателем, ведущим курс, в качестве вопросов и творческих заданий к се-

минарам и практикумам, в качестве заданий для. ин­дивидуальной самостоятельной работы (особенно для студентов, сочетающих учебу с практической педаго­гической деятельностью).

>• Книга снабжена расширенными списками рекомендуе­мой литературы: после каждой темы и проблемы, а так­же в конце книги — общий список литературы по те­ории и методике воспитания. Причем читатель легко заметит, что в этих списках представлена литература разного уровня сложности. Это сделано специально, чтобы он мог выбрать необходимую литературу: для се­минарских занятий, курсовых, дипломных и научных студенческих работ на конкурс, нахождения ответа и решения проблемы, возникшей в практике воспита­тельной работы. Кроме того, следует заметить, что мы старались дать в основном литературу новую; из ста­рой литературы мы включили педагогическую класси­ку и последние работы авторов, раскрывающие ту или иную проблему.

*- В конце пособия даны подробный перечень вопросов для экзамена (зачета), примерный перечень возмож­ных курсовых и дипломных работ, работ на конкурс (с указанием на полях глав и параграфов, содержащих ос­новополагающие идеи для поиска ответов на вопросы и решения поставленных проблем). И еще об одной идее необходимо сказать во введении. Процесс воспитания — многофакторный, творческий; ре­шения проблем могут быть вариативны. Поэтому мы менее всего склонны кому-либо что-то авторитарно предписывать. Книгу не следует воспринимать как инструктивно-методи­ческое пособие или рецептурный справочник. Пусть каж­дый найдет в ней свое, помимо теоретических положений, необходимых для творческого усвоения. Автор будет считать свою задачу выполненной, если книга даст импульс соб­ственной мысли каждого, взявшего ее в руки, пробудит желание психолого-педагогического самосовершенствова­ния, сможет побудить педагога, начинающего и опытного, к освоению более высокого уровня его педагогического ма­стерства. И... сделает хотя бы чуточку счастливее. По мудро­му выражению Гете, «человек должен верить, что непонят­ное можно понять, иначе он не стал бы размышлять».

^ ГЛАВА I

Воспитание как педагогическое явление

Под воспитанием, в самом об­щем значении этого слова, сле­дует разуметь совокупность всех усилий, употребляемых для при­способления (каждого нового по­коления) к тому общественному строю, к которому его призыва­ет поступательное движение че­ловечества.

^ Сен Симон

1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи

Воспитание — великое дело: им решается участь человека.

В. Г. Белинский

Воспитание: «те, кто могут впасть в детство, учат тех, кто не может впасть во взрослость».

Шутка десятиклассника


НАЧАЛЬНЫЕ

^ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВОСПИТАНИИ
Воспитание — для всех времен и всех народов важнейшее явление духовной жизни общества. Без воспитания не­мыслима жизнь человеческого обще­ства, Ибо его назначение — передача накопленных зна­ний и жизненного опыта от поколения к поколению. Без этого невозможен прогресс человечества. Без этого немыс­лимо развитие человека в онтогенезе. Вот почему воспита­ние относится к числу категорий общечеловеческих, ка­тегорий вечных. Оно появилось с возникновением челове­ческого общества, с ним вместе и развивается: изменяются цели воспитания, его содержание и средства, методы и педагогические приемы... в зависимости от типа культуры (первобытно-общинной, античной, средневековой, ново­временной, современной). К.Д. Ушинский писал: «Воспи­тательная деятельность, без сомнения, принадлежит к об­ласти разумной и сознательной деятельности человека, самое понятие воспитания есть создание истории, в при­роде его нет...»

^ 1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи 9

Издревле слово «воспитание» обозначало «вскармлива­ние». Но люди очень рано, еще на заре человеческого об­щества, поняли, что дитя человеческое нуждается не толь­ко в пише физической, материальной, но и в пище ду­ховной. Поэтому и стало воспитание иметь смысл более духовный, нежели материальный. Уже у Платона читаем: «Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька («педагог»), лишь только ре­бенок начинает понимать их, только и хлопочут о его усо­вершенствовании»

Задаваясь целью поставить воспитание («духовное пи­тание») на высокий профессиональный уровень, обще­ство постепенно создает различные воспитательные уч­реждения: воспитательные дома, детские сады, приюты, школы, интернаты, университеты...

Таким образом, издревле и до наших дней воспита­нию придается большое значение. Даже отдается приори­тет перед образованием. А. Экзюпери: «Современный че­ловек по сравнению с пещерным не представляет собой биологического прогресса. Воспитание имеет приоритет перед образованием. Создает человека воспитание... Имеет значение не багаж (образование), а орудие, которым его схватываешь...» М.М. Пришвин: «Устойчивое нравствен­ное правило для воспитания детей нам нужно сейчас больше, чем хлеб».

О важности воспитания, о том, что дитя человеческое становится Человеком только благодаря воспитанию, имен­но «духовному питанию», говорят многочисленные исто­рии с «Маугли» — детьми, вскормленными и взращен­ными в логове зверя. В 1694 г. ирландский врач Б. Коннор описал случай, когда на границе Литвы и России был найден десятилетний мальчик, живший с медведями. Гол­ландский врач Бургове в XVIII веке рассказал о ребенке, обнаруженном среди диких коз. В Индии в 1920 г. в волчь­ем логове вместе с волчатами отыскали двух девочек. Уже в наши дни в Гвинее-Бисау обнаружен ребенок 9—10 лет, выросший в стае обезьян. Индийская девочка Камала, попав к людям в 7—8 лет, только через два года научи­лась стоять, через 6 лет — ходить. К 17—18 годам сумела с трудом приобрести умственное развитие четырехлетне-

10

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи

11


го ребенка. Словарный запас таких детей ограничивается несколькими десятками слов; писать и выполнять про-' стейшие арифметические действия они вообще не могут.

Хорошо известны каждому школьному педагогу печаль­ные истории детей из неблагополучных семей, не полу­чивших надлежащего воспитания, судьбы детей и подро­стков-правонарушителей, пагубные последствия алкого­лизма, наркомании и токсикомании детей и подростков...

^ Что же такое воспитание? Как его понимают учителя-практики? Как его ощущают наши воспитанники? И что значит это с научной точки зрения? Учителям г. Севасто­поля мы задали вопрос: «Как, по-вашему, что самое глав­ное в воспитании? В чем его суть?» Получили очень мно­го признаков, характеризующих воспитание как позитив­ный процесс воздействия на формирование личности школьника: «понять суть ученика — отсюда возникают методы воспитания»; «научить ребенка делать правильный выбор между добром и злом; истиной и ложью, прекрас­ным и безобразным»; «воспитать человека нужного об­ществу, достойного, красивого в своих поступках и де­лах»; «воспитать высоконравственного, трудолюбивого человека»; «понять причины поведения ребенка и рабо­тать с ним, исходя из ЕГО миропонимания, помочь ре­бенку понять себя»; «уважение в ребенке личности и ува­жение ребенком личности воспитывающего и доверие к нему. Умение поставить себя на место ребенка».

Нетрудно заметить, что в этих отрывочных точках зре­ния, высказанных педагогами, просматриваются гумани­стические начала отношения к воспитанию, которые ис­поведуются сегодня лучшими учителями, и в определе­нии цели и задач воспитания, и в содержании, и в пози­ции педагога по отношению к ученику, и в методике и технике воспитательного воздействия.

Однако среди общего позитивного стиля и тона выс­казываний есть и такое: «Авторитет педагога, когда дети безоговорочно принимают то, что сказал педагог. Есть люди, обладающие магическим действием на коллектив». Здесь просматривается хорошо известный в истории пе­дагогики (и в теории, и в практике), а также и в совре­менной жизни (в семье, школе, общественных местах) авторитарный подход в воспитании и обучении. Он осно-

ван на авторитете, правильных взглядах, верных нравствен­ных посылках... Но, не об этом ли у Ш. Фурье: «Мораль! Какие грустные мысли порождает это слово! Мораль! При этом слове ребенку кажется, что он видит вооруженных розгами учителей; молодая женщина представляет себе ревнивцев, угрожающих кипящим котлами ада; честный человек вспоминает о множестве интриганов и преступ­ников, которым мораль служила во все времена».

Спросите у детей разного возраста, любят ли они, ког­да их воспитывают? — получите однозначный ответ: «Нет!» Особенно, когда «я знаю, что права, а меня неправиль­но воспитывают», «если меня пытаются воспитывать не­уважаемые мною люди», «если воспитатели меня в чем-то обвиняют и ругают».

Вот почему А.С. Макаренко выдвигает педагогическую аксиому: «Не следует въедаться детям в печенки педаго­гикой». Можно в этих рассуждениях пойти еще дальше. У Максимилиана Волошина в дневнике читаем: «Из всех насилий, производимых над человеческой личностью, убийство является наименьшим насилием, а воспитание -наибольшим». Аналогично у А. Толстого: «Каждый живет для проявления своей индивидуальности, воспитание сти­рает ее». Еще более категорично у Ф. Вольтера: «От вся­кого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах».

Почему так? Видимо, насилие над личностью, униже­ние ее и уничтожение смерти подобно. Ведь если личность раздавлена, то нет и человека. Громко? Трагично? Да, но ведь так и есть. И только в суматохе будней не вдумываем­ся мы, когда корежим формирующуюся личность школь­ника воздействиями типа: «Только посмей...», «Прекрати сейчас же..!», «Кто.., тот будет весь год...» Сплошные уг­розы, наказания, чтение нотаций, морализирование, зап­реты, слова-руководства: «Нет!», «Не смей!», «Нельзя!» и т.п. Тогда нравственность и превращается в «-полицию духа» (К.Д. Ушинский), вызывает бурный (или тихий) протест воспитуемого, порождает всякого рода защитные реакции (нигилизм, грубость и дерзость, аффект неадекватности, повышенный критицизм, непослушание, «смысловой ба­рьер»); появляется «сопротивление воспитанию».

Известный педагог, наш современник В. Лизинский пишет: «Дурное воспитание основывается на постоян-






^ 1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи


12
Глава I. Воспитание как педагогическое явление


ЭКОЛОГИЯ

^ ДЕТСТВА И ПРАВА

РЕБЕНКА
ном применении к воспитуемому частицы «не» с гла­голами».

Проверим себя: не так ли поступает педагог в обще­нии с ребенком, который не всегда укладывается в предписываемые ему нормы поведения, бунтует про­тив подавления естественных потребностей, развития его природы — физической и психической. Вниматель­но прочитаем стихотворение Р. Рождественского «Алеш-кины мысли»:

Мне на месте не сидится. Мне — бежится!

Мне — кричится! Мне — играется,

рисуется,

лазается и танцуется! Вертится, ногами дрыгается, ползается и подпрыгивается! Мне кривляется,

дурачится,

улыбается и плачется, ерзается и поется, падается и встается! Лично

и со всеми вместе к небу

хочется взлететь! Не сидится мне

на месте... А чего на нем сидеть?!

И как это ни парадоксально, чем выше статус лич­ности ребенка (подростка), чем развитее его позитив­ные качества, тем сложнее оказывается совершение пе­дагогического воздействия на него. Это подметил еще А.С. Макаренко: «Нормальные дети или дети, приведен­ные в нормальное состояние, являются наиболее труд­ными объектами воспитания. У них тоньше натуры, слож­нее запросы, глубже культура, разнообразнее отноше­ния. Они требуют от вас не широких размахов воли и не бьющей в глаза эмоции, а сложнейшей техники».

Вот почему в "последнее десятилетие в педагогических кругах заговорили об экологии детства, экологии воспи­тания, экологии духовной жизни ра­стущего человека. Известно, что экология (греч. yikos -«дом, жилище, местопребывание») -- наука об отноше­ниях организмов с... окружающей средой. Чаще челове­чество озабочено влиянием последствий НТР на приро­ду. Но педагогам известно, что для нормального разви­тия ребенка (подростка) важна также среда социальная и, как самая приближенная к растущему человеку, мик­росреда, т.е. родители, педагоги, ближайшее окружение других людей -- друзей, сверстников на улице, других взрослых... И взаимоотношения со средой — залог их нор­мального развития.

В этой связи следует рассматривать и проблему прав человека (и ребенка, в частности). Признавая необходи­мость роста грамотности в области прав человека, ООН объявила период с 1995 по 2005 г. десятилетием просве­щения в области прав человека. Насущные права ребен­ка, как известно, отражены в двух основных документах: «Декларации прав ребенка» (1959 г.) и «Конвенции о правах ребенка» (1989 г.)*. Приведем здесь лишь две вы­держки, имеющие прямое отношение к реализации идей экологии детства и воспитания:

«Ребенок имеет право на получение образования... ко­торое бы способствовало его общему культурному раз­витию и благодаря которому он мог бы на основе ра­венства возможностей развить чувство ответственности и стать полезным членом общества» (из «Декларации прав ребенка», Генеральная Ассамблея ООН, 20 нояб­ря 1959 г.).

* Книги, которые помогут педагогу-практику решить возникшие пра­вовые проблемы, связанные с воспитанием:

Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российс­кой Федерации» // Права ребенка. — 1998. — № 1.

Сборник законов РФ в защиту детства НИИ детства. М, 1999.

Шнекендорф З.К. Путеводитель по Конвенции о правах ребенка. М., 1997.

Бабушкин А.В. Как подростку защитить свои права. М., 1999.

О положении детей в РФ. Государственный доклад. М., 2000.

Дети России на пороге XXI века. Российский детский фонд. НИИ РДФ. М., 2001.

14

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

«Всем детям должна быть обеспечена возможность определить себя как личность и реализовать свои воз­можности в безопасных и благоприятных условиях...» (из «Всемирной Декларации об обеспечении выжива­ния защиты и развития детей». Нью-Йорк, 30 сентября 1990 г.).

Этой же идее отвечает и складывающаяся идея поли­системности образования и воспитания: нахождение для каждого конкретного ребенка (подростка) адекватной ему воспитательной системы. Вот почему в сегодняшней школе продуктивна тенденция к расширению многооб­разия типов и моделей учебно-воспитательных учреж­дений.

В итоге необходимо отметить: в условиях современной школы ее воспитательные функции возрастают: школа -островок культуры, на котором и решаются жизненно важные задачи разностороннего, гармоничного развития личности, где можно успешно решить главную цель вос­питания — самоактуализацию личности взрослеющего че­ловека.

СОВРЕМЕННАЯ

^ ПАРАДИГМА ВОСПИТАНИЯ; ЕЕ ПРОГРЕССИВ­НЫЕ ИДЕИ

Особенностью, знамением времени и всех изменений, происходящих в со­временной школе, является смена парадигмы воспитания, которая по­влекла за собой появление целого ряда новых прогрессивных педагоги­ческих идей в теории и методике воспитания. Сутью сме­ны парадигмы воспитания является переход от идеи ко­мандно-административного влияния педагогического про­цесса на формирование личности ребенка (подростка) согласно эталону, заданному обществом, к гуманистичес­кой идее создания в процессе воспитания оптимальных условий для разностороннего, гармоничного развития ре­бенка (подростка), его самоактуализации в статусе по­лезного члена общества на основе потребностей и потен­циальных возможностей.

Теоретическое обоснование новой парадигмы воспи­тания происходит на стыке современного знания из об­ластей многих наук: философии воспитания, педагоги­ческой культурологии, акмеологии, аксиологии, синер-

1.1. ^ Воспитание: сущность, назначение, современные идеи 1_5

гетики, антропологии, психологии, педагогики, мето­дики воспитания, современных педагогических техно­логий... Содержательные аспекты воспитания уходят корнями своими в смежные науки - этику, эстети­ку, экономику, экологию, политологию, культуроло­гию, медицину, валеологию, сексологию и многие-мно­гие другие.

Сформулированные идеи прорабатываются в опытно-экспериментальной работе ученых и практиков.

Таким образом, уже сегодня можно сформулировать целый ряд прогрессивных идей, на которых должен быть построен современный процесс воспитания.

1. Ребенок (дети) в современной гуманистической па­радигме воспитания рассматривается как наивысшая цен­ность. Он обладает большими потенциальными возмож­ностями саморазвития, условия для которого создаются в процессе воспитания. При этом одним из основных принципов является принцип восприятия и принятия вос­питанника таким, каков он есть, с целью стимулирова­ния его дальнейшего позитивного разностороннего раз­вития, макаренковский принцип «подхода к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым рис­ком ошибиться», принцип опоры на положительное в личности воспитанника, мажорного стиля и тона в от­ношениях с ним.

^ 2. Целью воспитания является разностороннее гар­моничное развитие самоактуализирующейся личности воспитанника в условиях коллективной творческой дея­тельности. На этом основании строится система воспи­тания.

О ^ Внутренняя свобода педагога и воспитанника выступает как стержень культуры воспитания, основанного на свободном творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взрослого и ребенка (под­ростка).

О «Педагогика свободы» (О.С. Газман) приводит к тому, что ребенок (подросток) в условиях поддержки и за­боты начинает проявлять себя не просто в позитивных формах поведения: он вступает в более высокую ста­дию культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми.





16 Глава I. Воспитание как педагогическое явление

  1. Суть воспитания — развитие отношений воспитан­
    ника к окружающему миру: Родине, обществу, людям,
    живой и неживой природе, материальным и духовным
    ценностям, к себе самому... То есть формирование жиз­
    ненной позиции — своего места в системе ценностных
    отношений к миру. При этом отношение — категория из­
    бирательная, поэтому в процессе воспитания ребенок
    (детский коллектив) ставится в ситуацию выбора ценно­
    стей — политических, экономических, нравственных, эс­
    тетических и т.д., в позицию активного субъекта воспи­
    тывающей деятельности и саморазвития.

  2. Содержанием воспитания, его основой является
    обеспечение воспитаннику активной позиции в орга­
    низуемой педагогом воспитывающей деятельности: по­
    знавательной, ценностно-ориентированной, обществен­
    ной, трудовой, художественной, физкультурной, дея­
    тельности свободного общения. Все эти виды деятель­
    ности пронизывает деятельность игровая, облегчающая
    процесс передачи социально ценных отношений: дела­
    ет его эмоциональным, допускает избирательность,
    имеет высокие нравственные принципы и правила,
    чаще всего возникает непроизвольно в детской среде,
    позволяет научиться «проигрывать» сложные жизнен­
    ные коллизии...

Смысл, основная идея образования (воспитания) — не «человек образованный», впитавший в себя «послед­нее слово современной науки», а «человек культуры», со­прягающий в своем мышлении и деятельности различ­ные культуры, формы деятельности и нравственные цен­ности...

5. Вся система образования (обучения и воспитания)
в современной школе ориентирована на личностный под­
ход
— «последовательное отношение педагога к воспи­
таннику как к личности, как к самостоятельному ответ­
ственному субъекту собственного развития и как к субъек­
ту воспитательного взаимодействия»*.

Вот почему основой методики воспитания следует счи­тать инструментовку управления воспитанием детей как самопознание и самовоспитание их, организацию деятель-

* Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. I. С. 522.



17

1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи

ности как самодеятельности, управление детским коллек­тивом как самоуправление. И в такой заданности воспи­тательного процесса позиция педагога иная, чем это име­ет место в массовой школьной практике: он становится естественным, принимаемым и желанным Соучастником детской жизни.

  1. В таком понимании воспитания и позиции педа­
    гога в воспитательном процессе продуктивной являет­
    ся идея педагогической поддержки как особого подхода
    в воспитании, определяемого как «привентивная (пре­
    дупреждающая, предохранительная. -- Л.М.) и опера­
    тивная помощь в развитии и содействии саморазвитию
    ребенка, которые направлены на решение его индиви­
    дуальных проблем, связанных со здоровьем, продвиже­
    нием в обучении, коммуникацией и жизненным само­
    определением»* .

  2. Продуктивное обучение и воспитание строится в
    режиме диалогового общения педагога и воспитанника.
    М.М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находит­
    ся в голове отдельного человека, она рождается между
    людьми, совместно ищущими истину, в процессе их ди­
    алогического общения». Вот почему в практику воспита­
    ния входят: «диалог культур», диалоговое общение «вос­
    питатель о воспитанник», диалоговые формы отноше­
    ний в организованной детской (подростковой) среде и
    т.д. Сюда же можно отнести идею много- (или мульти-)
    культурного воспитания**.

И последнее: назначение и позиция воспитателя. Ее очень хорошо выразил учитель-новатор Е,Н. Ильин в пяти оп­ределяющих глаголах: «Любить, понимать, принимать, сострадать, помогать».

^ Вопросы для самопроверки и размышления

1. Как исторически сложилась общественная функция «вос­питание»? Как история и современное состояние общества повлияли на понимание сущности воспитания?

* ^ Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как ин­новационная проблема // Кн. Новые ценности образования: десять кон­цепций и эссе. Вып.З. М., 1995,

** ^ Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

18

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

Понятие воспитания в теории и педагогической практи­ке: общее и различное?

Современные прогрессивные идеи теории и практики воспитания. В какой мере они влияют на массовую прак­тику организации учебно-воспитательного процесса? Ка­ковы возможные пути их внедрения в деятельность каж­дого педагога, каждого учебно-воспитательного учреж­дения?

Какие рекомендации современному педагогу (воспитателю) можно сформулировать на основе современных идей ново­го воспитания?

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 19

^ 1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности

Прежде всего, научайся каждую вещь называть ее именем: это са­мая первая и важнейшая из всех наук.

Пифагор

Два человеческих изобретения можно считать самыми трудными: искусство управлять и искусство воспитывать.

И. Кант


Рекомендуемая литература

Байбородова JJ.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1998.

Бардовская Н.В., Реан Л..А. Педагогика. М., 2001. Гл. 2, 6.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000.

Джуринский А.Н. История педагогики. М.,-2000.-Разд. «По­лемики о путях образования и воспитания» (с. 399—402).

Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге века). СПб., 1997.

Капустин Н.П. Педагогические технологии адптивной шко­лы. М., 1999. Гл. I, III.

Караковский В.А., Новикова Я,И., Селиванова Н.Л. Воспи­тание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школь­ных воспитательных систем. М., 2000,

Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. Гл. 2, 6. Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на ру­беже тысячелетий. М., 2000.

Новый век: горизонт воспитания (актуальные вопросы организации воспитательного процесса в современной шко­ле) /Отв. ред. Л.В. Курнешова. М., 2000.

Программа развития воспитания в системе образования России на 1999—2001 годы // Народное образование. 2000. № 1.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. Гл. 5, 6.

Цырдина Т,В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М, 2001. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.



ПОНЯТИЕ

ВОСПИТАНИЯ;

^ ЕГО ОСНОВНЫЕ

ПРИЗНАКИ

В житейско-обыденной практике не­редко о воспитании начинают думать и размышлять лишь тогда, когда слу­чается беда, когда не удовлетворяет результат, когда бывает трудно что-либо изменить в лучшую сторону... Почему так? Да по-^ тому; что воспитание -- процесс сложный, многофак­торный, противоречивый, имеющий свою специфику и характерные особенности. Раскроем их, идя от против­ного.

В редакцию «Учительской газеты» пришло письмо от выпускника гимназии: «От жизни надо брать все, что она может дать, и отнимать у нее то, что она отдавать не хо­чет. Все привыкли видеть свое будущее хорошим, но это не всегда бывает так. Поэтому надо бороться и искать, найти и... перепрятать. В этой жизни есть место только сильным, слабые неизбежно погибают. Это жестоко, но это так. Бывает, надеешься, надеешься, а тебя жизнь так «прокатит»! И летит все, извините, к чертовой бабушке. Просто жизнь — это очень глупая, но в то же время ин­тересная игра».

Каждый скажет: это определенная жизненная пози­ция — т.е. место человека в системе ценностей — мате­риальных и духовных. И каждый знает: это результат воспитания. Но чтобы дать четкую и точную историю возникновения такой жизненной позиции, поставить правильный «диагноз болезни» и сформулировать пути «лечения», надо проанализировать понятие «воспита­ние» с точки зрения научной.

20 Глава I. Воспитание как педагогическое явление

Воспитание — это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанника (-ков) по созда­нию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и, как следствие, развитие их индивидуальности, самоактуализация личности.

Рассмотрим более подробно основные признаки кате­гории «воспитание». Их надо усвоить хорошо, ибо нереа­лизованные в практическом действии учителя-воспита­теля, они сводят на нет сам процесс воспитания, пре­вращая его в совершенно другие педагогические явления: формирование личности (придание «формы», заданной извне, без учета возможностей и желания воспитанни­ков), управление развитием (опять без учета индивиду­альности воспитанника), руководство (нечто наподобие отношений начальника и подчиненного), спонтанное раз­витие (отсутствие целенаправленности, неосознанность цели воспитателем и воспитанником), организация (фор­мализм и заорганизованность «массы агкольников») и многие-многие другие, хорошо известные по современ­ной практике.

Итак, основные признаки воспитания как педагогичес­кого явления таковы:

1. Целенаправленность всего воспитательного процес­са и каждого его элемента. Имеются в виду постановка воспитателем цели (как конечного результата педагоги­ческой деятельности), определение стратегических и так­тических задач по ее реализации, переведение цели и за­дач во внутренний план воспитанников; планирование на их основе всей жизнедеятельности воспитателя и воспи­танников. Конечная цель воспитания двуедина: 1) освое­ние социально-культурных ценностей общества; 2) раз­витие индивидуальности воспитанников, их самоактуа­лизация. УД. Хармса это выражено замечательно: «Я -творец мира, и это самое главное во мне. Во все, что я делаю, я вкладываю сознание, что я творец мира».

И в более узком смысле этого слова предполагается целенаправленность, определенность каждого акта педа­гогического воздействия. Думающий педагог, работающий на уровне научно-методического осмысления воспитатель­ного процесса, постоянно, каждодневно и ежечасно со­знательно (а с опытом творческой деятельности — интуи-

^ 1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 21

тивно) ставит и решает определенные задачи, лежащие в русле поставленной цели воспитания. Выглядит это просто (как и все гениальное): «Веду детей в поход -- зачем? Первое, второе, третье..!»; «Организую «Огонек» -- за­чем?»; «В школу обязательно приносить сменную обувь -зачем?»; «Классные часы должны быть в расписании -зачем?»; «Вместе с детьми планируем воспитательную работу — зачем планируем? И почему — вместе с деть­ми?»... И так в каждом педагогическом акте. Постепенно выстраивается отлаженная система воспитательной дея­тельности, которая легко «работает» и без «бдительного ока» воспитателя, классного руководителя. Отпадает его роль «поводыря», «человека с указкой», «приказчика и надсмотрщика».

  1. Триединая сущность воспитания. Воспитание — по­
    нятие многоликое. Его нельзя понимать в одном един­
    ственном смысле. Воспитание есть триединство; образно
    говоря, «три кита» в одном. Воспитание, выступая в ка­
    честве стимулирующего фактора развития личности ре­
    бенка, является средством. Значит, чтобы личность пол­
    ноценно, нормально развивалась, педагог должен иметь
    целый арсенал средств. Протекая во времени, ежесекун­
    дно, ежеминутно, ежедневно, ежегодно, воспитание свя­
    зывается с постоянными изменениями личности воспи­
    танника и воспитателя, в самом процессе воспитания. И
    тогда мы его рассматриваем как процесс. Но оно и ре­
    зультат,
    ибо постоянно в процессе воздействия на вос­
    питанника определенных средств воспитания происходит
    количественное и качественное накопление позитивных
    для развития человека качеств; в этом диалектичность
    воспитательного процесса.

  2. Воспитание в своей сущности — это процесс взаи­
    модействия педагога и воспитанника (-ков) при актив­
    ности обеих сторон.

Причем по мере взросления и развития воспитанника его позиция как объекта педагогического воздействия со стороны взрослых (прежде всего, родителей и педагогов) уменьшается, а позиция субъекта воспитания увеличи­вается, превращая процесс воспитания с точки зрения воспитанника в процесс самопознания и на этой основе -самовоспитания, саморазвития.


22 Глава I. Воспитание как педагогическое явление

Меняется при этом и позиция воспитателя: ему в боль­шей степени становятся присущи функции наставника, советчика, куратора, старшего друга - человека, обла­дающего большим объемом и качеством знаний о мире и большим жизненным опытом, — что позволяет ученику, воспитаннику более экономично и эффективно решать задачи самопознания и саморазвития.

Вот почему процесс воспитания в современной шко­ле может и должен быть инструментован как процесс сти­мулирования саморазвития личности школьника, главным условием которого является постоянное, неуклонно рас­ширяющееся саморазвитие педагога: «У всякого челове­ка бывает два воспитания: одно, которое ему дают дру­гие, и другое, более важное, которое он дает себе сам» (Э. Гибсон).

Нам близка и понятна сегодня точка зрения П.'Ф. Кап-терева*: человек начинается с саморазвития,, а не с вос­питания. Воспитание присоединяется к саморазвитию и может действовать только по его образу и подобию. В этом случае школа есть не что иное, как применение к детям начал саморазвития. Вся сущность школьного образова­ния и воспитания заключается в саморазвитии, самооб­разовании, самовоспитании. Внешняя природа, как и вся жизнь, дает организму человека лишь побуждения и ма­териал для деятельности, но сама деятельность — только его собственная. И все, что есть в душе, есть результат ее самодеятельности.

С этой точки, зрения продуктивна получившая сегодня признание и широкое вхождение в практику воспитания идея педагогической поддержки.

4. Воспитание, как известно, понимается в широком и узком смысле. В широком — это совокупность формирую­щих воздействий всех общественных институтов, обеспе­чивающих передачу из поколения в поколение накоплен­ного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей. В узком — специальная воспитательная дея­тельность субъектов воспитания, направленная на дос­тижение конкретных воспитательных целей и решение

* Каптерёв П.Ф. Педагогический процесс. Дидактические очерки. Избр. пел. соч. М., 19S2.

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 23

конкретных задач воспитания (в деятельности классного руководителя, воспитателя, наставника, руководителя детского объединения, родителей...). Поэтому одним из основополагающих направлений (забот) педагога, кол­лектива детского учебно-воспитательного учреждения яв­ляется создание оптимальных условий-воспитания, или вос­питывающей среды.

5. Важнейшим (можно сказать центральным) призна­
ком воспитательного процесса является определение на
основании поставленной цели и стратегических задач его
содержания. В нашем определении оно — двуедино. Во-пер­
вых, это организация освоения (как учащимися, так и
педагогами) социально-культурных ценностей общества:
экономики, политики, науки, всех видов искусства, жиз­
ненной практики во всех видах деятельности... Централь­
ным понятием здесь является понятие «культура» (лат.
Cultura — «возделывание, обрабатывание, почитание»).

В житейско-обыденной практике воспитания нередко имеется в виду (и соответственно стоится воспитатель­ная работа) вооружение школьников лишь знаниями из различных областей культуры (на этом нередко строятся программы и учебные планы специализированных клас­сов и школ, гимназий, лицеев, колледжей, внешкольных учреждений...)- Однако, это неверно. Самой сущностной характеристикой воспитания является формирование от­ношения к предметам, явлениям, фактам, событиям ок­ружающего мира, т.е. воспитание «человека культуры».

Вторая сторона двуединого содержания воспитания -развитие индивидуальности школьника на основе его вза­имодействия с педагогом в воспитательном процессе по освоению культурных ценностей, в формировании его отношения к окружающему миру, в том числе по отно­шению к самому себе. Это одно из главных стратегичес­ких направлений воспитания в современной школе.

6. Воспитание — процесс творческий. Это объясняет­
ся-многими причинами. Прежде всего, овладение культу­
рой носит творческий характер. Во-вторых, индивидуаль­
ность воспитанника(ков), специфика каждого педагоги­
ческого явления весьма далеки от стандарта и требуют
творческого подхода. В-третьих, сама личность «педагога
состоявшегося»
обладает большим творческим потенциа-

^ Глава I. Воспитание как педагогическое явление

лом, ибо только тогда возможно ощущение педагогом «со­стояния счастья», что делает воспитательный процесс про­дуктивным, облегчает достижение высоких целей и отве­чает удовлетворенности жизнью самого педагога.

7. Важным признаком воспитания является то, что оно осуществляется (может и должно осуществляться) специ­ально подготовленными людьми: учителями и воспитателя­ми, журналистами и писателями, руководителями кружков и секций и т.д. Главными требованиями к ним являются такие: педагог как носитель высококультурной жизнен­ной и педагогической позиции; профессионал-мастер высокого класса — человек творческий и, наконец, «сам себе воспитатель», т.е. сам занимающийся самопознани­ем и саморазвитием и увлекающий, «заражающий» сво­им личным примером своих учеников.

Мы абсолютно уверены, что в современной школе на­стало время «коллектива единомышленников» (Ш.А. Амо-ношвили). Причем единомышленников высокого профес­сионального уровня, сочетающих глубокую научно-мето­дическую подготовку и опыт практической творческой деятельности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

^ КАТЕГОРИЯ «ОТНОШЕНИЕ»

КАК СУТЬ ВОСПИТАНИЯ

А теперь — о самой сути воспитания,. которая и позволит ответить на воп­рос «КАК воспитывать?», т.е. выст­роить методику воспитания.

С.Т. Шацкий писал: «Научить ре­бенка считать очень просто. Наша ме­тодическая наука достигла в этом совершенства... Но глав­ное заключается не в этом. Главное в том, чтобы с этим умением считать ребенок не стал... обсчитывать».

Предельно ясно и понятно, что и умение считать, и умение обсчитывать требуют одного и того же навыка -умения считать. Знания нравственных норм одному чело­веку нужны, чтобы «подняться выше», а другому — что­бы занять более выгодную личностную позицию, «обой­дя», обманув человека нравственно чистого, воспитан­ного. Кому из житейской практики неизвестны случаи беспомощности высоконравственного человека перед не­годяем, грубияном, ханжой, хищным расхитителем, ха­пугой и т.п.; у него, человека нравственно воспитанно-

^ 1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 25

го, «нет слов» доказать очевидное, нет в его обиходе без­нравственных средств.

Несовершеннолетние правонарушители, состоящие на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних, хо­рошо знают нормы уголовного права: кому, при каких обстоятельствах, за что... сколько лет полагается. Знают — и нарушают. А если опросить (что мы делали неоднок­ратно) школьников обычных общеобразовательных школ на предмет знания конкретных норм уголовного права -встретимся с катастрофической правовой безграмотнос­тью. Не знают — но... и не нарушают.

Браконьер, грабящий водоемы во время нереста рыбы, хорошо знает природу рыбы, идущей на нерест, и пользу­ется этим знанием в своекорыстных целях. Инспектор рыбнадзора тоже владеет этим знанием и поэтому знает, когда и где надо искать браконьера.

Подростки знают, что молоденькая учительница стра­дает (вплоть до слез) от их козней, и вновь, и вновь ста­вят ее в неловкое положение, наслаждаясь ее страдания­ми. И вдруг находится один, который воскликнет: «Да хватит вам, изверги, ведь ей больно!» И все как бы про­зрели, поняли — и... сжалились.

Примеров много, их можно приводить до бесконеч­ности. Во всех случаях имеется в виду отношение чело­века к окружающей действительности. Уважает чужую собственность — будет честно «считать», нет -- будет «обсчитывать». Любит людей, уважает их человеческое достоинство, знает нравственные нормы отношений и почитает их неукоснительными для исполнения — ни­когда не обидит, не обманет, не нагрубит, не поста­вит в неловкое положение, не доведет до слез... А нет — унижение и обида других людей становятся нормой жизни. Любит природу истинной человеческой любо­вью, действенно способствует ее процветанию, обере­гает и обогащает — никогда не станет браконьером. А потребительское отношение приводит к неадекватным относительно человеческих ценностей суждениям, по­ступкам, эмоциям определяется это отношением к зна­ниям, нормам, традициям, обычаям, к живой и нежи­вой природе, к человеческим ценностям — любви, друж­бе, достоинству, к произведениям искусства, дости-.


26

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

жениям науки и техники... Ко всему, что окружает че­ловека.

А теперь обратимся к известным мыслителям, фило­софам, педагогам, общественным деятелям. К. Маркс: «...сущность личности... есть совокупность всех обществен­ных отношений». К.Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». А.С. Мака-' ренко, говоря о трудновоспитуемых детях, несовершен­нолетних правонарушителях, неоднократно писал,.что в этих случаях мы имеем дело «не с технической дефек­тивностью личности, а с испорченными отношениями личности с обществом». С родителями, педагогами, про­сто встречными людьми, с нравственными и правовыми нормами...

Современная психология определяет позицию личнос­ти (т.е. успешность ее деятельности, самочувствие в об­щении с другими людьми, поведение...) как «место лич­ности в системе общественных отношений» (политичес­ких, экономических, социальных, правовых, половых, материальных...).

Во всех приведенных выше жизненных примерах и те­оретических доводах есть общее понятие -- ОТНОШЕ­НИЕ. Нетрудно заметить, что нравственная воспитанность ассоциируется с хорошим, позитивным отношением, а безнравственность, нравственная невоспитанность или не­зрелость — с негативным отношением. Не значит ли это, что категория «отношение» есть сущностная характерис­тика воспитания?

Попробуем по-рассуждать несколько иначе, идя от только что родившегося человека — ребенка; Он, этот беспомощ­ный несмышленыш, имеет много человеческого (внеш­нее и внутреннее строение органов, инстинкты, задатки и собственный опыт внутриутробной жизни и жизни после рождения), но и еше, по меткому выражению И.П. Пав­лова, рефлекс «Что такое?», положенный в основу по­знавательной потребности. Малыш, схватив пальчиками погремушку, начинает ее изучать: грызет, лижет, рассмат­ривает, гремит (слушает). Выхватив из обширного поля зрения лицо человека, склонившегося над колыбелькой, начинает его ощупывать, щипать, захватывать беззубы-

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 27

ми десенками... Ж.-Ж. Руссо писал: «Воспитание челове­ка начинается с его рождения; он еще не говорит, еще не слушает, но уже учится. Опыт предшествует обучению». Современные исследования пренатального развития до­казывают, что обучение и воспитание ребенка начина­ются еще до его рождения.

На основании первоначальных знаний формируется и отношение: это добрая мама, это сладкая конфетка, это «злой врач», это интересная книжечка, а это — бабуш­кина «баюльная» песенка: «Бабуля, включи себя погром­че»; это уроки любимой учительницы: встает до зари и готов бежать в школу; а эта девочка-пятиклассница выб­росила в помойку дневник музыкальной школы: «Боль­ше я на твою музыку не пойду!» Это все отношения. И именно от них зависит будущая воспитанность-невоспи­танность человека, кстати, проявляющаяся сызмальства: полугодовалый ребенок, стучащий погремушкой по лицу мамы, уклоняющейся от ударов и просящей: «Не надо, сыночек», а он радуется и продолжает стучать... Это уже отношение.

^ ЧТО ТАКОЕ «ОТНОШЕНИЕ»

Чтобы понять суть воспитания, надо хорошо разобраться в том, что такое отношение. Какова его природа? В чем педагогический смысл этой философско-психологической категории? И как быть педаго­гу, поставившему себе цель сформировать личность ре­бенка, прекрасную во всех отношениях, оцениваемых с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ?

Видимо, прежде всего, надо понять, откуда оно, это отношение берется, как возникает? Центром гуманисти­ческой педагогики, принятой нами за идеал, является раз­бивающаяся личность ребенка. Она, эта личность, суще­ствует, проявляется, развивается в деятельности: интел­лектуально-познавательной, ценностно-ориентировочной, трудовой, общественно полезной, художественной, физ­культурной, игровой, в свободно выбиваемой деятельно­сти общения на досуге. Развиваются все органы и все сфе­ры личности. И при этом ребенок вступает в определен­ные, заданные средой, материальным и человеческим окружением отношения добра — зла, истинного — лож-





28
Глава I. Воспитание как педагогическое явление

ного, прекрасного — безобразного. В общении с предме­тами, явлениями, ценностями материального и духовного мира складывается определенный опыт отношений; раз­вивающийся человек поднимается на следующую ступень­ку своего развития: физического, психического, социаль­ного... И опять вступает в деятельность и в отношения. И т.д...

Значит, есть «три кита» воспитания: ЛИЧНОСТЬ, ДЕ­ЯТЕЛЬНОСТЬ, ОТНОШЕНИЕ, между собой взаимосвя­занные, неразрывные. Обогащение деятельности детей ведет к обогащению отношений, а следовательно, к про­грессивному развитию личности. Введение в деятельность детей безнравственных отношений к предмету деятельно­сти, к людям, неизбежно приводит к появлению безнрав­ственных качеств личности. Личность безнравственная, вступающая в руководство даже позитивной деятельнос­тью, насаждает неизменно безнравственные отношения людей в этой деятельности.

ОТНОШЕНИЕ с точки зрения психологии определя­ется как «взаиморасположение объектов и их свойств. От­ношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями и свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта к другим объектам, явлениям, свойствам»*.

Итак, в развитии человека (ребенка, школьника) идут, количественно и качественно нарастая, как бы два па­раллельных процесса: первый — накопление знаний о мире, навыков и умений их применения в жизни, на практике и способов их получения. Это удел обучения в самом ши­роком смысле этого слова — от материнских уроков, как есть горячую манную кашу, рисовать домик, приласкать котенка, поздравить дедушку... до самых высоких дости­жений современного образования. И второй — процесс формирования отношений к приобретаемым ребенком зна­ниям, умениям, навыкам их получения. Возьмем для при­мера детские открытия в области отношений (именно от­ношений, а не знаний!), которые поднимают или отбра­сывают их назад в нравственном, эстетическом, эконо-

* Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевс-кого. М., 1990. С. 298.

1.2 Воспитание, её специфика и характерные особенности 29

мическом, правовом, половом, социальном... развитии, т.е. влияют на уровень воспитанности. Итак, высказыва­ния детей различного возраста.

Малыш-пятилетка объясняет товарищам: «Маленькую березку ломать нельзя. Она живая. Мы с папой видели, как у нее слезки капали, когда кто-то сломал ветку».

У В. Драгунского есть рассказ «Друг детства»; малыш не хочет употреблять старого, драного плюшевого миш­ку в качестве боксерской груши -- нельзя же колотить друга детства, которого некогда кормил, пеленал, укла­дывал спать вместе с собой в кроватку.

Первоклассница пришла с первого урока математики: «Нам учительница рассказывала, что без математики ник­то, нигде прожить не может (дальше перечисление конк­ретных фактов, доказывающих значимость математики). Я буду хорошо учиться по математике»;

Подростки после урока физики: «Вот это да! Надо же, был такой человек по имени Дизель. Это тот, который изобрел дизельный двигатель. Никто не хотел признавать его открытия. Так он всю оставшуюся жизнь ходил по раз­ным городам и странам, доказывая полезность своего от­крытия. Но никто не верил. И он... покончил жизнь са­моубийством. Вот досада: видел бы он, как его дизель сей­час для нас важен. Прожить нельзя».

Алеша М., семиклассник, совершил около 80 мелких краж: из школы, магазинов, у друзей, соседей по дому... Крал все, что плохо лежит. На удивленный вопрос ра­ботника милиции: «А что же на это говорили родители?», ответил: «Да, они говорили, что хорошо, покупать не надо...»

Все так или иначе влияет либо позитивно, либо нега­тивно (нейтрального быть не может) на формирование отношения ребенка к миру, а значит — на его воспита­ние. Причем это влияние настолько тонкое, что на пер­вый взгляд кажется неуловимым и несущественным. На самом деле педагог должен обладать мастерством «выс­шего пилотажа», чтобы наверняка с позиций намечен­ной воспитательной цели влиять на то или иное отноше­ние ребенка.

К примеру, одна и та же информация взрослого может быть носителем различных отношений. У В. Ле-




30

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

ви* показаны различные варианты каждодневного тре­бования — реплики «Садись заниматься» или «Иди де­лать уроки»:

- Виноватый: «Знаю, что тебе не хочется, но хотя бы
для очистки совести, хотя бы для вида...»

— Сверхолекающий: «Я и только я знаю, что тебе над­лежит делать в каждый момент, без меня ни шагу. Всегда с тобой, всегда вместе».

  • Отстраняющий: «Делай в принципе, что угодно. Глав­
    ное, чтобы тебя не было видно и слышно».

  • Обвиняющий: «Опять будешь ловить мух, лентяй -
    злостный халтурщик, бессовестный. Я тебе покажу, я за­
    ставлю!»

И за этим — действие школьника, которое, повто­ренное изо дня в день, закрепляет определенное отно­шение.

Еще один ракурс проблемы отношения как категории педагогической: оно по своей природе — категория ИЗ­^ БИРАТЕЛЬНАЯ: человек САМ на основании СВОИХ име­ющихся знаний и опыта, взглядов, критериев оценки, убеждений, интересов и склонностей выбирает привле­кательное для него отношение к предметам, людям, жи­вой-неживой природе, явлениям и событиям духовной жизни человека.

Кому незнакомо: «Терпеть не могу перловую кашу!», «Скромность — это не для меня. Скромный — это рохля и растяпа, который сегодня не выживет», «Не буду учить эту дурацкую географию!», «Дружба? — Это романтичес­кая химера^ придуманная взрослыми для маленьких де­тей. Каждый ищет материальную выгоду» и т.д. и т.п.

Позиция учителя-воспитателя трудна вдвойне. Шесть-семь уроков в день он приходит к детям в качестве учите­ля носителя и интерпретатора конкретных знаний, ко­торые в силу их достоверности он вправе давать деклара­тивно: закон Ома, теорему Пифагора, химические свойства кислоты, содержание «Слова о полку Игореве», причи­ны падения Римской империи... А на седьмой-восьмой урок он приходит к тем же детям в качестве классного руководителя (воспитателя).

* Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. С. 37.

1.2. Воспитани е его с п е ц и ф и ка__ и_ характерны е ос обе н н ост и 31

Своим воздействием, которое может быть реализова­но в самых разных творческих формах, он пытается вли­ять на отношение детей к музыке (конкретной), поэзии (определенной), живописи (отдельным произведениям), интересному (для самого педагога!) человеку... Высказы­вая свое отношение, он не может приказать, заставить де­тей принять его отношение, сделать своим. «Музыка Бет­ховена (Моцарта, Шопена, Паганини...) прекрасна, восхитительна...», — говорит учитель. И они слушают. И звучит Бетховен... В классе тишина: слушают. А в конце классного часа — маленькая анонимная анкетка: «Понра­вилось ли вам размышлять под музыку Бетховена?» и от­веты: «Да, конечно, но Бритни Слирс лучше!», «Метал­лический рок — это класс!», «Нирвана» — это да!» И по­добных — около 75% (иногда больше, иногда меньше). Что это: невнимание, неуважение к учителю, к Бетхове­ну, конкретно к «Лунной сонате» или к классической музыке? Ничего подобного! Просто «каждый выбирает по себе» (Ю. Левитанский). Отношение избирательно.

Но как же тогда быть педагогу, задавшемуся целью сфор­мировать определенное отношение учащихся к какой-то оп­ределенной ценности? Очевидно, надо так представить от­ношение, чтобы оно настолько поразило, удивило, плени­ло воспитанника, чтобы он его принял, захотел присвоить. Читаем у Л.Н. Толстого: «Воспитание, передача знаний тогда настоящие, когда передается важное, нужное содержание (нравственное учение) в ясной, разумной, понятной фор­ме (наука) и так, что оно пленяет, заражает, увлекает своею искренностью того, кому передается (искусство)...»

И у Д.С. Лихачева о Пушкине в его «Раздумьях»; «Пуш­кин — величайший преобразователь лучших человеческих чувств. В дружбе он создал идеал возвыышенной лицейс­кой дружбы, в любви — возвышенный идеал отношения к женщине-музе («Я помню чудное мгновенье»). Он со­здал возвышенный идеал печали. Три слова — «печаль моя светла» — способны утешить тысячи и тысячи людей. Он создал поэтически мудрое отношение к смерти («Брожу ли я вдоль улиц шумных»). Он открыл возвышающее значе­ние памяти и воспоминаний. Поэзия его полна высоких воспоминаний молодости. Воспоминания молодости сли­ваются с памятью русской истории. Именно в воспомина-








Скачать 6,31 Mb.
оставить комментарий
страница1/27
Дата29.09.2011
Размер6,31 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
не очень плохо
  1
средне
  2
хорошо
  2
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх