Е. С. Полат (введение, ч. I, гл. 1, 2, 3, ч. II, гл. 2, гл. 3 (24), заключение) icon

Е. С. Полат (введение, ч. I, гл. 1, 2, 3, ч. II, гл. 2, гл. 3 (24), заключение)


Смотрите также:
1. Целеполагание в процессе менеджмента Введение...
Введение в психолингвистику...
Введение в психолингвистику...
План. Введение 1 Заключение 3 Список использованной литературы 5 Введение...
План введение. Заключение. Список литературы. Введение...
Выводы и рекомендации по совершенствованию учета на предприятии ООО «Хлеб» 73 Заключение 78...
Разработка коррекционной программы по преодолению педагогической запущенности школьников...
Санитарно-эпидемиологическое заключение...
Автореферат дипломная работа...
Бланка оценивания...
Антивирусные программы Заключение Список литературы Введение...
Итоги первого срока администрации буша москва...



Загрузка...
страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   18
вернуться в начало
скачать
Творческое задание

  1. Попробуйте вновь в группе обсудить ряд идей о теме проекта. Подумайте, может ли ваша идея лечь в основу самостоятельного* проекта, или ее разработка предполагает целую серию проектов, программы, Оп­ределите тип проекта и попробуйте его структурировать по этапам, четко обозначив задачи каждого этапа.

  2. Теперь представьте себе, что вы пришли на урок (занятие), на котором вам предстоит предложить своим ученикам идею, тему для проекта (внутреннего, международного). С чего вы начнете? Как организуете деятельность учащихся по формулированию проблемы проекта (может быть, нескольких проблем). Как организуете деятельность учащихся по выдвижению гипотез, методов исследования и т.д,?

Свои предложения обсудите в группе с коллегами и готовый, полностью разработанный проект предложите для обсуждения всей группе.

Теперь вам предстоит презентация вашего проекта. Вы должны не просто представить свои проект, но и защитить его убедительной ар­гументацией и оформлением.

Глава 3 РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ

Занятие 10. Что такое разноуровневое обучение?

На этом занятии вам предстоит познакомиться еще с одной технологией обучения, отражающей идеи личностно-ориенти-рованного подхода — разноуровневым обучением. Надо при­знать, что в педагогике, пожалуй, как ни в какой другой на­уке, одни и те же термины трактуются у разных авторов по-разному. Поэтому в самом начале разговора на тему о разно­уровневом обучении мы хотим определиться в понятиях.

На этом занятии мы:

  • постараемся показать, что личностно-ориентированный под­ход к обучению суть дифференциация обучения в разных ее проявлениях;

  • расскажем вам о нашем понимании разноуровневого обучения и покажем, как оно связано с дифференциацией обучения;

  • познакомим вас с еще одной технологией, также отражающей дифференциацию обучения и возможности рефлексии, самооценки, что представляется чрезвычайно важным при личностно-ориен-тированном подходе к обучению и для реализации заявленных в этой книге целей обучения. Речь идет о «ПортдЬеле ученика».

ПО

Как было сказано во введении, обучение должно быть диффе­ренцированным, если мы всерьез хотим использовать личностно-ориентированные технологии. Как это понимать? Что подразуме­вается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства лич­ности и сделать обучение личностно-ориентированным?

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия уча­щихся1. Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий уча­щихся можно понимать как учет основных свойств личности обу­чаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. В пе­дагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внеш­ней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией пони­мается такая организация учебного процесса, при которой инди­видуальные особенности учащихся учитываются в условиях орга­низации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом слу­чае понятие дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации уча­щиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциа­ции, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение дости­гается главным образом за счет педагогических технологий, в ча­стности тех, о которых идет речь в нашем курсе, например обуче­ния в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внеш­ней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга. Какие же это признаки?

Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на осно­вании учета общего уровня обученности, развития учащихся, от­дельных особенностей психического развития — памяти, мышле­ния, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные раз­личия учащихся учитываются при организации внутренней диффе­ренциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям, к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т.д.

1 Двдакгика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.

Ill

Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одарен­ных детей, обучение и развитие которых представляет собой осо­бую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в отдельную группу, чтобы обучать их по спе­циальной программе. Нельзя смешивать понятия «одаренный ре­бенок» и «способный, продвинутый ребенок». В первом случае речь идет об особых способностях детей в какой-то определенной об­ласти (математика, рисование, шахматы, музыка и пр.) — это так называемые «вундеркинды». Они часто обладают феноменаль­ной памятью, прекрасным логическим или творческим мышле­нием. Учить таких детей по программам общеобразовательной школы, гимназии или лицея нецелесообразно. Для них необходи­мы действительно особые программы и специально подготовлен­ные преподаватели. И учиться им лучше в специальных классах. В Москве есть гимназия № 1530, в которой педагогический коллек­тив уже несколько лет специализируется на обучении таких детей. Способных детей несравненно больше. Они есть в каждом классе. Здесь также необходимо учитывать их природные задатки и разви­тие соответствующих способностей. Но эти дети могут и должны учиться в обычных школах, гимназиях или лицеях при условии, что в процессе обучения будут учитываться их индивидуальные способности и возможности. Дифференцированный подход как раз и позволяет реализовать эту задачу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положе­ния. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, отставания в умственном развитии, по каким-то от­дельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается уча­щихся 14—15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этой целью в шко­лах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с уг­лубленным изучением иностранных языков), т.е. вся система до­полнительного образования.

Дифференциация по интересам также касается детей, особен­но интересующихся тем или иным предметом. Классы с углублен­ным изучением различных предметов предназначены для таких детей. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию, так или иначе связанную с определенным предметом, кто-то про­сто интересуется знаниями в данной области для расширения соб­ственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обуче­нии, нас в первую очередь должны интересовать такие виды диф-

112

ференциации обучения, как внутренняя и внешняя дифференци­ации по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В первом случае, как уже было сказано, используется совокупность педагогических технологий, с кото­рыми мы знакомим читателя в этой книге. Во втором случае речь идет о разноуровневом обучении.

Попробуем обосновать нашу точку зрения. Часто в школах, гим­назиях создаются так называемые продвинутые классы, или, что более характерно, классы коррекции. В первые попадают отлич­ники и хорошисты, а в последние — отстающие ученики. Иногда создаются математические классы, исторические и так далее, т.е. профильные.

Если учащийся, отстающий по одному-двум предметам, попа­дает в класс коррекции, он должен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс. Учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы из другой образователь­ной области.

Обучение в таких классах строится по специальным програм­мам. Но и в этих классах дети тоже разные, тем более, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода разви­тия отдельные психические функции человека могут претерпе­вать значительные изменения. Нередко обостряется память, раз­вивается самостоятельность мышления, многократно на протя­жении этого сложного периода в жизни человека могут меняться его интересы и склонности. И это нормально. Но если ученик где-то в 7—8-м классе попадает в тот или иной класс, программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабо успевающих в продвинутый класс. В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками, в меньшей — гуманитарными или наоборот. В математическом классе он вдруг осознает, что язык или история ему гораздо интереснее, чем ма­тематика и т.д. Человек настолько многообразен, что учесть воз­можные повороты в его развитии подчас очень сложно. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьного перио­да без дифференциации по частным способностям не представля­ется нам оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остает­ся классно-урочная система как практически единственная фор­ма организации учебных занятий. Такая система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в тради­ционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, пре­обладание фронтальных работ. Это часто приводит к явным педа­гогическим просчетам: оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление материала; силь­ным же ученикам не достает темпа продвижения, сложности и

113

оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познава­тельной деятельности.

Именно поэтому, если в 7—8-х классах у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным пред­метам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти способности далее, нам представляется целесообразным пре­доставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на осно­вании предварительного тестирования по отдельным предме­там создавать группы разного уровня — «А», «В», «С». В первую очередь это касается предметов, которые имеют в основе содер­жания образование, формирование тех или иных способов дея­тельности (математика, иностранный язык, физика, химия, ин­форматика, биология), что требует значительного объема прак­тики. Создавать не классы, а именно группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уро­ки по отдельным предметам идут в свои группы: одни — в группу «С», другие — в группу «В», третьи — в группу «А». Таким обра­зом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уров­нем подготовленности, попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, — в группу «А» (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: «А» — базо­вый уровень, «В» — несколько продвинутый, «С» — углублен­ный, хотя в других странах более принято другое обозначение, при котором самым высоким считается уровень «А», а самым низ­ким — уровень «С»), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования, и в любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Почему речь идет о 7—9-х классах при разноуровневом обуче­нии? Дело в том, что на предыдущих ступенях обучения еще труд­но бывает определить приоритетные области способностей и ин­тересов ребят. До 13—14 лет они, как правило, «ищут» свои инте­ресы. Они склонны «разбрасываться» в своих занятиях, пробуя себя то в одном, то в другом. И это хорошо. Это нормально. Необ­ходимо накопить некоторый жизненный и познавательный опыт. Кроме того, ряд предметов, как раз наиболее сложных, начина­ется именно в 7—8-х классах. Поэтому раньше этого возраста орга­низовывать разноуровневое обучение не стоит. Что же касается 10—11-х классов, а в дальнейшем 11—12-х (при обязательном 10-летнем образовании), то в них желательно предусмотреть про-фильность. Разноуровневое обучение в этом случае окажется как нельзя кстати. К этому времени ребята смогут вполне определить свои возможности и способности по разным предметам, обучаясь на разных уровнях и, если позволят способности, переходить на

114

более высокий уровень. Или наоборот, объективно оценив свои возможности, перейдя на более низкий уровень обучения, сде­лать соответствующий вывод о дальнейшем профилировании.

Важен еще один фактор — оценка знаний. Как мы уже неоднок­ратно отмечали, мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигну­тые результаты, сколько усилия ученика. Группа «А» — это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем пред­метам школьного цикла. Если ученик успешно дошел до заплани­рованного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами от­метки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда его выбор), то целесообразно оценивать его исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже спра­ведливо. Чтобы добиться более высоких результатов, ему потребу­ется приложить больше усилий, но в соответствии с его способно­стями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с более сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же — зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать усилия для достижения лучшего результата. Только когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способ­ностей, затраченных мной усилий, я могу понять, зачем мне ста­раться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько знания.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходи­мость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможнос­тями, особенностями их психического развития, с учетом осо­бенностей характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего это:

. отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

• усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;

- необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные спо­собности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. «урав­нивание» программы для всех учащихся без учета их индивиду-альных способностей и особенностей;

115

. приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию про­цесса интеллектуального и творческого развития учащихся.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при кото­рой каждый ученик имеет возможность Овладевать учебным ма­териалом по отдельным предметам школьной программы н& раз­ных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности- При этом за критерий оценки деятельности уненика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его примене­нию.

^ Вопросы к семинару:

  1. Что понимается в дидактике под дифференцированным обучением? Что такое «внутренняя» и «внешняя» дифференциации?

  2. Какие виды дифференциации вы знаете? Какие виды дифферен­циации лежат в основе разноуровневого обучения?

  3. В каких классах целесообразно предусматривать разноуровневое обучение? Почему?

  4. Что понимается под разноуровневым обучением?

Творческое задание

  1. Обсудите в своей группе все плюсы и минусы разных видов дифференциации обучения и предложите собственное аргументирован­ное решение проблемы. Что, с вашей точки зрения, необходимо для организации разноуровневого обучения и насколько это целесообразно? Ваши «за» и «против»?

  2. Представьте себе, что ваша дочь интересуется биологией. Она учится в 9-м классе и уже решила, что будет поступать на биофак МГУ. Однако ей очень трудно дается иностранный язык и математика. Какую модель обучения вы бы выбрали для нее.

Занятие 11. Условия организации разноуровневого обучения

На этом занятии мы рассмотрим условия успешной органи­зации разноуровневого обучения.

Вполне очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса в рамках любой концепции требует тщательной под­готовительной работы в соответствии с принятыми для данной концепции принципами. Нам предстоит рассмотреть эти прин-

116

ципы и условия, при которых разноуровневое обучение, как мы его определили в нашей книге, будет эффективным и будет оправдывать затраченные на него усилия.

^ На этом занятии вам предстоит:

  • познакомиться с основными принципами, положениями разно­уровневого обучения;

  • рассмотреть условия подготовки разноуровневого обучения в школе, гимназии, лицее;

  • познакомиться с опытом организации и проведения разноуров­невого обучения в одной из московских школ и гимназий.

На прошлом занятии мы определили, что мы понимаем под раз­ноуровневым обучением и какой вид дифференциации обучения лежит в основе организации данной педагогической технологии.

Рассмотрим теперь в общих чертах эту самую технологию.

Итак, отправным моментом, определившим наше решение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее явилось намерение предоставить шанс каждому ученику, постро­ить обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. Именно поэтому мы обра­тились к обучению на разных уровнях сложности программного материала. С этой целью мы предоставляем учащимся возможность по некоторым предметам обучаться в группах примерно равной подготовки, равных способностей по данному предмету. Предпо­ложим, что в какой-то школе, гимназии, лицее некоторые уча­щиеся 8-х классов проявили свои способности в области матема­тики и физики и желают совершенствовать их с тем, чтобы под­готовиться к поступлению в МТУ. Другие ученики, тоже не без способностей по тем же предметам, определили для себя ориен­тацию на высшее техническое образование. Третьи поняли, что эти предметы им даются достаточно трудно и их интересы лежат в русле гуманитарных дисциплин — иностранные языки, филоло­гия, история и пр. Таким образом, определяются три группы с ориентацией на разный уровень владения материалом.

Как им всем помочь?

Сначала нужно, естественно, проверить, насколько самооценка ребят соответствует их истинным возможностям. Именно с этой целью проводится предварительное тестирование по базовому уров­ню, в соответствии со стандартом образования. На основе данно­го тестирования, а также анкетирования, бесед с классным руко­водителем, родителями и, конечно, с самими учащимися фор­мируются группы «С», «В», «А». Последняя группа отражает базо­вый уровень. В этой группе ребята будут заниматься по програм­мам, разработанным в соответствии с требованиями образователь­ного стандарта. Здесь все ясно. Ребята, которые не имеют склон-

117

ности к математике, должны осилить базовый уровень. Другие будут работать по программам выше базового уровня.

Но насколько? В чем и каким образом должно идти усложне­ние программы? Вот первый вопрос, который возникает при по­пытке организовать разноуровневое обучение. Следовательно, не­обходимо обратиться к содержанию образования по данному пред­мету. Особенно это касается гимназий и лицеев, нацеленных на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Мы все прекрасно знаем, что программы, особенно по предме­там естественнонаучных дисциплин и математике, перегружены. Об этом уже достаточно четко говорится на самом высоком уров­не. Однако наша задача в отношении содержания образования не предусматривает сокращения объема заложенного в программы базового уровня содержания образования. Это слишком серьезно и должно решаться в официальном порядке. Образовательный стан­дарт на то и стандарт, что должен неукоснительно выполняться, как любой закон. Если он нас в чем-то не удовлетворяет, то изме­нять его следует в предусмотренном Законом об образовании по­рядке, а не самочинно. Поэтому мы можем и должны говорить лишь о дополнительных знаниях, т.е. некотором углублении, рас­ширении знаний, предусмотренных стандартом в расчете на спо­собности учащихся, а также на современные педагогические тех­нологии.

Далее возникает проблема требований к уровню владения изу­чаемым материалом. В группах «А» все ясно — требования разрабо­таны в государственном стандарте. А как быть с группами «В» и «С»? Это вторая проблема.

Выше мы уже говорили, что учащиеся и в этих группах все-таки разные. Различия наблюдаются не только в уровне подготов­ки по данному предмету, но и в особенностях психического раз­вития, в типологических чертах характера.

Исходя из такого понимания разноуровневого обучения, мы предположили, что учащиеся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимаясь в одной группе, будут чувствовать себя более комфортно.

Однако, чтобы организовать разноуровневое обучение, как ясно из вышеизложенного, необходимо предварительно решить доста­точно сложные проблемы с уточнением содержания обучения для групп «В» и «С», а также сформулировать четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому разделу и теме про­граммы с тем, чтобы достигаемый учащимися конечный резуль­тат соответствовал требованиям, которые предъявляются на всту­пительных экзаменах в МГУ и некоторых других престижных ву­зах (группа «С»), в технических вузах широкого профиля и других учебных заведениях (группа «В»). Следует разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех проме­жуточных и итоговых этапах, систему тестов.

118

Как видим, требуется достаточно большая и сложная подгото­вительная работа, которая выполняется, как правило, в гимназиях и лицеях на предметных кафедрах. К сожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характер и: не пред­полагает разный уровень усвоения, в отличие, например, от обра­зовательных стандартов, принятых в Великобритании. Там образо­вательный стандарт по каждому предмету рассчитан не на класс, а на возраст учащихся, включающий два года (например, для детей 5—7 лет, 8—9 лет и т.д.). Стандарт включает в себя три уровня владения материалом: «А», «В», «С». Ученик имеет возможность разные предметы усваивать на разном уровне в течение двух лет. Наш стандарт рассчитан на каждый год (класс) для всех учащихся и при этом предусматривается лишь один уровень — базовый. Раз­ноуровневое обучение как раз дает возможность обойти заложен­ную в стандарте усредненность и сделать обучение дифференциро­ванным по способностям учащихся к отдельным предметам.

При таком обучении учащиеся приобретают и большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определенных пред­метах и уделяют им основное внимание за счет того, что по пред­метам, которые им хуже даются, они согласны на базовый уровень. В группах, подобранных таким образом, создаются более благо­приятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей учащихся. Использование описыва­емых здесь личностно-ориентированных технологий позволяет и в этом случае каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый мате­риал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять по­лученные знания. Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика. Сам ученик, принимая на себя ответственность за соб­ственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.

Обратимся теперь к опыту УВК № 326 и гимназии № 1512. Вот как его описывает завуч школы № 326 канд. пед. наук Кухар­кина М.Ю.

^ Опыт организации разноуровневого обучения в УВК № 326

Прежде всего следует сказать, что в нашей школе частично отказались от классно-урочной системы и ввели разноуровневое обучение в параллелях по основным дисциплинам: математике, русскому языку и литературе, иностранному языку, физике, ин­форматике. Для этого мы изменили распорядок дня и принципы составления расписания: параллели 7, 8, 9-х и так далее классов одновременно имеют один из вышеназванных предметов, и каж­дый учащийся идет к своему преподавателю в соответствии с выбранным уровнем. Таким образом, один ученик на урок мате-

119

матики идет в группу «А», а на урок иностранного языка может идти в группу «В» или «С».

Введение такой организации учебного процесса привело к не­обходимости: а) разработки четких требований к каждому уров­ню по каждому предмету, исходя из целей обучения; б) разработ­ки критериев отбора учащихся в соответствующий уровень.

Разработка четких требований к знаниям, умениям и навыкам велась методическими объединениями в течение целого года. Го­товых рецептов здесь нет. Многое зависит от специфики школы и конечных целей обучения. В качестве примера можно привести минимальные требования по говорению, аудированию, чтению, а также по грамматике и техническому переводу, разработанные методическим объединением учителей английского языка УВК 326. Требования к знаниям, умениям и навыкам (группа «А») основа­ны на государственном стандарте образования по английскому языку. Специфика школы отражена здесь минимально. Требова­ния к знаниям, умениям и навыкам второго (продвинутого) уровня (группа «В») отражают задачи конкретного учебного заведения, которое специализируется в компьютерных технологиях, в кото­рых необходимы навыки технического перевода, основанные на понимании грамматической структуры языка. В дополнение к этим требованиям на основе образовательного стандарта были разра­ботаны требования содержательного характера по каждому из вышеперечисленных аспектов языка и видов речевой деятельнос­ти, а также способы контроля за их выполнением.

Что касается критериев отбора учащихся в тот или иной уро­вень, то первым критерием явились результаты тестирования на знание базового материала, вторым — желание самих учащихся, третьим — рекомендации психолога. Поскольку тематически ма­териал, изучающийся в разных группах, идентичен:, возражений со стороны родителей не последовало. Тем более, что переход из уров­ня в уровень возможен по желанию самого учащегося и при соот­ветствующих четвертных отметках. Возможность изучать материал на более сложном уровне явно повысила мотивацию к получению высоких оценок на зачетах, т.е. к получению более твердых зна­ний на своем уровне.

Другой проблемой, с которой столкнулась администрация шко­лы при создании условий для введения разноуровневого обуче­ния, оказалось нежелание учителей расставаться с привычными понятиями и устоявшейся в их жизни практикой организации обучения на уроках, а именно:

. необходимость синхронизации прохождения материала с кол­легами по уровневым группам;

- отработка идентичных форм контроля;

  • большее количество подготовок;

  • необходимость изменения психологической атмосферы в классе на более доброжелательную и дружественную со стороны учителя;

120

- поиск, если не новых, то других педагогических техноло­гий и т.д.

Таким образом, одним из основных условий организации раз­ноуровневого обучения является наличие коллектива методичес­ки грамотных единомышленников, осознающих и принимающих концепцию образовательной программы данного учебного заве­дения.

Надо сказать, что каких-либо специальных исследований эф­фективности разноуровневого обучения в УВК 326 не проводи­лось. Однако анализ результатов экзаменационных и контрольных работ по алгебре и геометрии 9-классников 1995 г. (традиционные классы) и 1997 г. (разноуровневые группы) показал рост качества обученности учащихся приблизительно на 20—25 %. Государствен­ные испытания по алгебре, геометрии, литературе и иностранно­му языку в 9-х и 11-х классах 1997 г. показали 70—75 % качества обученнности в разноуровневых группах, в то время как эти же преподаватели в традиционных классах в 1994—1995 учебном году показывали только 40—50 %.

Опыт гимназии № 1512 в применении описываемых в этой кни­ге технологий, в том числе и разноуровневого обучения, подробно изложен в отдельной книге «Современная гимназия: взгляд теоре­тика и практика»1. Здесь же мы покажем опыт использования раз­ноуровневого обучения на кафедре математики этой гимназии.

Вслед за коллегами по физике и иностранным языкам учителя математики также решили организовать разноуровневое обучение начиная с 7—8-х классов.

Перед созданием групп была проведена работа, состоящая из следующих этапов:

  • анкетирование учащихся;

  • анкетирование родителей;

  • анализ успеваемости учащихся;

  • выполнение тестовой работы по математике (исходное тес­тирование).

Анкета для учащихся включала следующие вопросы:

  1. Класс.

  2. Фамилия, имя.

  3. Отношение родителей к математике (имеют математическое образование; применяют математику в своей работе; увлечены ма­тематикой; не любят математику).

  4. Есть ли математические книги в домашней библиотеке, но не учебники по математике для средней школы?

  5. Кто больше всего помогает готовить уроки по математике?

  6. Сколько времени занимает подготовка к урокам математики?

1 Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е. С. Полат. — М.: Владос, 2000.

121

  1. Почему ты учишь математику (желательно ответить откро­венно и полно)?

  2. Хочешь ли ты знать больше, чем дают на уроке?

  3. Как тебе дается математика (легко; много надо заучивать; трудно)?

10. Твое отношение к математике (любимый предмет; учу, что­бы получить хорошую оценку, чтобы не ругали дома; скучно на уроках и др.).

П. Какие задания тебе нравятся больше (задачи; примеры; за­дачи и примеры)?

12. Мечтаешь ли ты связать свою жизнь с математикой?

Анкета, предложенная родителям:

  1. Как вы относитесь к идее создания разноуровневых групп?

  2. В какой группе вы бы хотели, чтобы обучался ваш ребе­нок?

  3. Как вы считаете, трудно, или легко, комфортно будет обу­чаться вашему ребенку в разноуровневой группе с учащимися из других классов?

В мае месяце все учащиеся выполнили предложенную им тес­товую работу. По итогам проведенных подготовительных мероп­риятий были сформированы 4 группы («А», 2 группы «В», «С»).

Наряду с некоторыми «просчетами», которые, видимо, на пер­вых порах, пока приобретается опыт, неизбежны, стали очевид­ны положительные стороны работы в разноуровневых группах:

  1. Состав групп довольно однородный, что позволяет учителю ориентироваться не на среднего ученика, а на ребят примерно одного уровня знаний и обученности.

  2. Сам ребенок ставит перед собой определенную цель в изуче­нии математики и приобретает опыт объективной самооценки.

  3. В течение года возможен переход из одной группы в другую, и у ребят нет ощущения, что они в группе «А» или «В» «застряли» навсегда. Учащиеся слабой и средней групп не испытывают пере­грузки, а учащиеся сильной группы могут более полно себя реа­лизовать. Результаты успеваемости и обученности в слабой группе заметно повышаются.

  4. Поскольку учителя в разных группах разные, у учеников нет привязанности к какому-то конкретному учителю и его требова­ниям.

  5. И последнее, на наш взгляд, совсем немаловажное достиже­ние: при обучении ребят в разноуровневых группах происходит сближение между учениками внутри одной параллели, и классы не остаются такими обособленными, как раньше.

Проработав год в разноуровневых группах (1998—1999 учебный год) учителя кафедры математики решили продолжать развивать это направление. В следующем учебном году уже 2 параллели (7-е и 8-е классы) стали изучать математику в разноуровневых группах.

122





Скачать 4.34 Mb.
оставить комментарий
страница8/18
ф. Е.СПОЛАТ
Дата29.09.2011
Размер4.34 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   18
плохо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх