Е. С. Полат (введение, ч. I, гл. 1, 2, 3, ч. II, гл. 2, гл. 3 (24), заключение) icon

Е. С. Полат (введение, ч. I, гл. 1, 2, 3, ч. II, гл. 2, гл. 3 (24), заключение)


Смотрите также:
1. Целеполагание в процессе менеджмента Введение...
Введение в психолингвистику...
Введение в психолингвистику...
План. Введение 1 Заключение 3 Список использованной литературы 5 Введение...
План введение. Заключение. Список литературы. Введение...
Выводы и рекомендации по совершенствованию учета на предприятии ООО «Хлеб» 73 Заключение 78...
Разработка коррекционной программы по преодолению педагогической запущенности школьников...
Санитарно-эпидемиологическое заключение...
Автореферат дипломная работа...
Бланка оценивания...
Антивирусные программы Заключение Список литературы Введение...
Итоги первого срока администрации буша москва...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
вернуться в начало
скачать
30

Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащими­ся, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового мате­риала. Над заданиями теста учащиеся трудятся индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуаль­ную работу (тест)1 суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. И силь­ный, и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы. Такой метод может быть использо­ван на занятиях по разным предметам, начиная от математики и кончая языковыми дисциплинами, в начальных и старших клас­сах. Это — чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником.

  1. Разновидностью такой организации групповой деятельно­сти является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю сорев­новательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые — со слабыми, сильные — с силь­ными). Это особенно рекомендуется для уроков математики, есте­ственно-научных дисциплин. Задания даются опять же дифферен­цированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «план­ки» стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равны­ми им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее коли­чество баллов, объявляется победителем турнира с соответствую­щим награждением.

  2. Другой разновидностью совместной групповой работы мо­жет служить, как указывалось выше, индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization — TAI, Славин, 1986). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам про­веденного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя собственную работу. В принципе разные коман­ды могут заниматься разной деятельностью. Члены команды по­могают друг другу при выполнении своих индивидуальных зада­ний, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каж­дого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивиду­ально, вне группы, и оцениваются самими учениками (специаль­но выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество проработанных каждой командой тем и за-

1 Здесь и далее под тестом понимаются проверочные задания.

31

даний по программе и планам уроков, успешность их выполне­ния в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым уче­ником группы, у учителя высвобождается время на индивидуаль­ную работу с отдельными группами или учениками, нуждающи­мися в его помощи. Такая организация деятельности особенно хороша для уроков математики.

1.4. Обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочине­нию (CIRC) в большей мере предназначено для начальной шко­лы. Работа может быть организована по-разному:

  • В группе из четырех человек ученики разбиваются на пары. Пока учитель работает с одними парами чтецов, другие самосто­ятельно читают друг другу; составляют план пересказа, излагают прочитанные рассказы друг другу, выделяя главные мысли; пи­шут ответы на вопросы по тексту; практикуются в правописании, работают со словарем.

  • Если класс не делится на однородные группы, то все учащи­еся во всех группах работают совместно, стараясь определить глав­ную идею текста и понять общий смысл рассказа при ответах на проблемные вопросы по тексту. Ребята трудятся единой командой. На уроках родного или иностранного языков они могут трениро­ваться в правописании, словарной работе, пересказе текста, ре­дактировании и корректировании работ друг друга, готовить свои сочинения к «публикации». Вся деятельность в группах осуществ­ляется под контролем учителя. Тесты даются учащимся только тог­да, когда учитель убеждается, что ребята готовы к нему.

^ 2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве (cooperative learning) был разработан проф. Эллиотом Аронсоном в 1978 году и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского — ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно «пила». Учащиеся организу­ются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, в теме «Биография выдающегося писателя или деяте­ля» можно выделить ранние годы жизни, первые достижения, сред­ние и поздние годы жизни, влияние на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучаю­щие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встре­чаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «ветреней экспертов». Затем они возвра­щаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека — это внимательно слушать парт­неров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополни-

32

тельных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кров­но заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполни­ли свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

В 1986 году Р.Славин разработал модификацию этого метода «Пила-2» (Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4—5 человек (как в TGT или STAD). Вместо того, что­бы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работает над одним и тем же материалом (например, читает всю биографию). Но при этом каждый член группы полу­чает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и стано­вится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный кон­трольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся сум-мирутся. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

^ 3. Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» (Learning Together) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (Дэвид Джонсон, Роджер Джонсон). Класс разбивает­ся на разнородные (по уровню обученности) группы в 3—5 чело­век. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзада-нием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы — награды всей команде, индивидуальный подход, равные воз­можности — работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждо­го ученика. По мнению разработчиков данного метода, учитель должен уделять большое внимание вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каж­дого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каж­дого из них в выполнении общего задания (у каждого таким обра­зом своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каж­дого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую — достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с дру­гой, социальную или, скорее, социально-психологическую — осу­ществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обяза­тельно контролирует не только успешность выполнения академи­ческого задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

33

^ 4. Исследовательская работа учащихся в группах также являет­ся разновидностью метода обучения в сотрудничестве (Шломо Ша-ран, Университет Тель-Авива, 1976). В этом варианте акцент дела­ется на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают под­тему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуаль­ные задания для отдельного ученика. Каждый таким образом дол­жен внести свою лепту в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах дают возможность ознакомиться с работой любого учени­ка. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совмест­но составляется единый доклад, который и подлежит презента­ции на уроке перед всем классом.

При организации групповых дискуссий, в процессе работы над проектами, познавательная деятельность по технологии обучения в сотрудничестве становится как бы исходной, элементарной час­тицей самостоятельной коллективной деятельности учащихся в клас­се. А достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой — вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каж­дый учащийся пользуется тем, что получено как при самостоятель­ной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следую­щем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и приня­тии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания /проекта/ проблемы, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Знаете извест­ное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а мо­жет быть и более важна, чем способ организации, условия и ме­тодика работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и рав­ные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревно­вание лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответ­ственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для чле­нов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные дости­жения. Это значит также, что каждый ученик учится в силу соб­ственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оце­ниваться наравне с другими. Если и продвинутый, и слабый уче­ник затрачивает максимум усилий — каждый для достижения сво­его уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут

34

оценены одинаково: ведь и один, и другой сделал, что мог. Психо­логи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что когда оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех гораздо выше, чем в традиционных классах.

«Работа в группах, кроме всего прочего, — говорит одна из учениц, — позволяет мне научиться общаться с людьми, что очень полезно в жизни».

Педагогическое общение, психология и культура общения — все это составляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом А. А. Леонтье­вым в том, что педагогическое общение в подлинном понимании — это многоэтажная конструкция, которая предполагает деятельность — взаимодействие—общение—контакт1. Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них.

Практически речь идет об обучении при общении учащихся друг с другом и учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Такое общение социально, поскольку в процессе его учащиеся поочередно выполняют раз­ные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, док­ладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Как видно из описания, разница между предложенными ва­риантами не столь существенна. Главное, что основные принципы — одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ро­лей — соблюдаются во всех случаях. Следует особо отметить, что, как мы уже подчеркивали выше, совокупность всех указанных ва­риантов решения конкретных дидактических задач позволяет наи­более полно реализовать личностно-ориентированный подход в различных педагогических ситуациях. В частности, не только изра­ильский (и соответственно, европейский), но и американский варианты этого метода позволяют самым эффективным образом подготовить учащихся к работе над проектом. В дальнейшем мы более подробно остановимся на этом факте. Но здесь хотелось бы обратить внимание читателя на эту дидактическую функцию дан­ного метода, различные его варианты. При работе над проектом необходимо хорошее знание материала всеми учащимися иссле­довательской, проектной группы. Обучение в сотрудничестве по американскому варианту направлено на достижение именно этой цели. В ходе выполнения проекта приходится систематически вес­ти дискуссии, обсуждать различные варианты решения пробле­мы, выстраивать логику исследования. Деятельность в малых груп­пах по методу сотрудничества по израильскому и европейскому вариантам дает возможность подготовить учащихся именно в этом Направлении, сформировать необходимые интеллектуальные и коммуникативные умения. Поэтому, изучая целесообразность при-

1 ^ Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М, 1996. — С. 17.

35

менения данного метода в практике отечественной школы, мы пришли к выводу, что совокупность технологий сотрудничества в различных вариантах отражает задачи личностно-ориентирован­ного подхода на этапе усвоения знаний, формирования интел­лектуальных умений, необходимых и достаточных для дальней­шей самостоятельной исследовательской и творческой работы в проектах.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль организатора самостоятельной познава­тельной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь ученикам само­стоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. При таком подходе к обучению материала одного учеб­ника и объяснений учителя оказывается абсолютно недостаточно. Из 154 опрошенных учащихся экономико-математической гим­назии N 1512 г. Москвы, где эти технологии используются уже на протяжении ряда лет, 92 % учащихся ответили, что материала учебника и объяснений учителя им не хватает, требуются допол­нительные сведения. Уже в начальной школе ученики обращают­ся к дополнительным источникам знаний, к справочной литера­туре. Самостоятельная работа над проблемой становится абсолют­но привычным и приоритетным видом деятельности. Индивиду­альная самостоятельная работа — совместная работа в группах — такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.

Таким образом, вы познакомились с основными вариантами обу­чения в сотрудничестве. Все ли вам понятно? Попробуем проверить.

Вопросы к семинару:

  1. Какие основные варианты обучения в сотрудничестве вы можете назвать?

  2. В чем состоят основные идеи, принципы обучения в малых группах, командах (Student Team Learning)?

  3. Какие варианты этого подхода вам запомнились и в чем их осо­бенности?

  4. Что такое метод «пилы»? Кем он был впервые разработан?

  5. Знаете ли вы разновидность или модификацию метода «пилы»? Где она была разработана и в чем ее отличие от первоначального варианта?

  6. Каковы особенности варианта «Учимся вместе»?

  7. Чем отличаются друг от друга американский и израильский варианты метода обучения в сотрудничестве?

  8. Каковы основные особенности этой технологии, как они теперь вам представляются?

36

Отвечая на поставленные вопросы, вы проверяете, насколько правильно вы разобрались в данной технологии. Очень важно не доверять первому взгляду и постараться еще и еще раз проверить корректность своих впечатлений. Только тогда можно будет перехо­дить к следующим разделам курса, которые предполагают уже и практические работы. Часто бывает, особенно с опытными учите­лями, что первое впечатление «накладывается» на собственный опыт. Групповая работа? Что же здесь нового? Я сотни раз в своей прак­тике использовал/а такой вид деятельности. Не спешите с вывода­ми. Давайте лучше тщательнее разберемся, так ли мы организовы­вали групповую работу учащихся? В чем отличие?

Думается, вы поняли теперь сущность данной технологии. По­степенно мы будем знакомиться с ее деталями. Так что, если что-то еще не до конца осознано, не пугайтесь и не делайте поспеш­ных выводов. Еще не вечер!

А теперь нам хотелось бы, чтобы вы сформулировали свое пер­вое впечатление. Вы — будущий учитель (а может быть уже опыт­ный? Тем более интересно). Как данный подход к организации учебного процесса «накладывается» на ваш опыт? Что вас при­влекает? Что настораживает?

^ Творческое задание

Попробуйте придумать примеры на каждый из описанных в данной лекции вариантов обучения в сотрудничестве. Обсудите их со своими партнерами на семинаре. Надеюсь, вы уже поняли, что в таких случаях, как и при обучении в сотрудничестве, задание дается одно на всю вашу группу. Поэтому и результат может быть один.

А теперь пойдем дальше.

Ведь мы еще только начинаем знакомиться с данной техноло­гией. Много интересного таит она в себе. Окончательное мнение мы с вами сформируем, когда более или менее полно освоим данные технологии.

Занятие 3. Как организовать обучение в малых группах?

^ На этом занятии вам предстоит:

  • узнать, с чего следует начинать организацию обучения в малых группах. Здесь есть проблемы организационные (даже касающи­еся планировки помещения и мебели) и собственно педагогичес­кие;

  • понять, как лучше организовать группы для обучения в сотруд­ничестве;

  • научиться оценивать работу группы;

37

  • узнать, как «вписать» работу в малых группах в урок;

  • познакомиться с некоторыми примерами, взятыми из реальной практики применения обучения в сотрудничестве в нашей стране и за рубежом.

Это — первые конкретные шаги для овладения данной тех­нологией.

С чего же начать? Некоторые советы начинающим.

Начнем, пожалуй, с планировки помещения. «Почему?» — спро­сите вы. Мы ответим словами известного американского филосо­фа, психолога и педагога Дж. Дьюи. В книге «Школа и общество», рассуждая о сущности гуманистического подхода к обучению де­тей, он так пытается объяснить свою позицию; «Несколько лет назад я обходил магазины и склады школьных принадлежностей в городе, пытаясь отыскать столы и стулья, которые бы со всех точек зрения — художественной, гигиенической и педагогичес­кой — могли бы удовлетворить нуждам детей. Мы испытали много затруднений в поиске того, в чем нуждались, и в конце концов один продавец, более интеллегентный, чем другие, сказал: «Бо­юсь, что у нас нет того, что вам надо. Вы ищете что-нибудь такое, на чем дети могли бы работать, а все наши столы и парты при­способлены для слушания».

В последних словах вся история нашего традиционного обуче­ния. Действительно, трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга, но зато в течение всего урока лицезреть учителя, когда лучших уче­ников сажают за передние парты, а галерка всегда рассматривает­ся как нечто, что может в любой момент нарушить стройное тече­ние урока, полностью приспособлена для того, чтобы «внимать» и не отвлекаться, не общаться друг с другом.

Поэтому давайте как раз и начнем с такого размещения рабо­чих мест детей, чтобы они могли, прежде всего, общаться в про­цессе совместной деятельности. Для этого они должны, конечно же, видеть лица друг друга. Давайте поставим столы либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по мере необходи­мости (это можно сделать и во время перемены) по два стола вместе, расположив стулья по два напротив друга друга (для рабо­ты в четверках, шестерках). Короче говоря, будем планировать расположение столов учащихся (там, где они не зафиксированы) так, как предполагается работать на уроке (в тройках, двойках, четверках или шестерках). И именно это будет определять приори­тетные виды деятельности на уроке, самостоятельную совмест­ную деятельность. Между прочим, слушать такая планировка нис­колько не мешает, но главное направление деятельности на таких уроках — общение в ходе познавательной совместной и творчес­кой деятельности.

38

Таким образом, уже один взгляд на классное помещение мо­жет многое сказать посетителю.

А теперь обратимся к собственно педагогическим проблемам.

Если вы решили попробовать свои силы в организации обуче­ния в сотрудничестве, если вас увлекли идеи вовлечения каждого вашего ученика в активную познавательную деятельность и к тому же вы считаете необходимым уделять внимание обучению культу­ре общения, думается, полезно будет поначалу не форсировать события, а приближаться к намеченной цели постепенно и тер­пеливо шаг за шагом, приучая своих учеников:

. взаимодействовать в группе с любым партнером или партне­рами;

. работать активно, серьезно относясь к порученному заданию;

. вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;

. испытывать чувство ответственности не только за собствен­ные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса;

• полностью осознавать, что совместная работа в группах —
это серьезный и ответственный труд.

^ С этой целью, прежде всего, определите учебно-познаватель­ную цель урока и дидактическую задачу использования данного метода (соответственно того или иного его варианта). Эта задача должна быть абсолютно ясна не только вам, но и вашим учени­кам.

Затем поработайте над планом урока.

Учебно-познавательная (воспитательная) задача урока:

  • осмысление и усвоение (новых понятий, правил, новой ин­формации);

  • формирование навыков, умений использования...;

  • формирование интеллектуальных умений.

Виды деятельности на уроке:

• ознакомление с новым материалом (лекция, краткое объясне­
ние нового закона, правила, постановка проблемного задания и пр.);

- закрепление нового материала (работа учащихся в сотрудни­честве по... варианту; обсуждение результатов работы групп фрон­тально; предварительное тестирование для выяснения уровня ос­мысления нового материала);

• применение нового материала для решения... класса задач (ра­
бота в сотрудничестве...) и т.д.

^ Используемые средства обучения, учебные материалы:...

Обязательно распределите время, необходимое для выполнения той или иной работы на уроке.

Обозначив таким образом учебные задачи урока, важно наме­тить, какие роли предусматривает деятельность учащихся в груп­пах. Это также должно быть абсолютно понятно ребятам. Они сами определяют, кто какую роль способен выполнять, но они должны

39

знать, какие могут быть роли (лучше записать их на доске). На­пример, для выполнения данного задания в группах необходимо предусмотреть: ведущего (отвечающего за выполнение задания); редактора (проверяющего правильность выполнения); оформите­ля (отвечающего за чистоту и эстетику оформления задания). Ра­зумеется, возможны и другие роли.

^ Что же дальше?

1. Попытайтесь при подготовке к очередному уроку выделить одно-два задания, которые потребуют после вашего обычного объяс­нения определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала (выполнения упражнений, чтения и осмысления правил и текста, ответов на вопросы по прочитанному или про­слушанному тексту, решения задач, словарной работы, работы с контурными картами и т.д.). Вы можете ориентировать это задание в зависимости от поставленной вами цели либо на контроль пони­мания и осмысления нового материала, либо на проверку его усво­ения и на закрепление. Но задание должно быть одно на группу. Имейте в виду, что в группах учащиеся могут выполнить за отве­денное вами время несколько меньше заданий, чем при индивиду­альной работе. Поэтому количество заданий в упражнении и задач на закрепление правил для группы должно быть меньше, чем для индивидуально работающего ученика.

Например, на уроке иностранного языка после введения но­вой лексики вы можете разбить ваши четверки сначала на пары и дать обеим парам упражнение на перевод словосочетаний. Каж­дый из партнеров имеет свой список словосочетаний (с клю­чом для проверки правильности ответов партнера). Сначала один из партнеров дает задания и проверяет правильность ответов другого по ключу в его карточке. Затем ребята меняются ролями. Далее пары объединяются снова в четверку и начинают рабо­тать над правописанием новой лексики или занимаются сло­варной работой (находят синонимы, антонимы новой лексике, образуют новые слова на основе словообразовательных элемен­тов). При выполнении упражнений на правописание новых слов один ученик (обычно сильный) диктует словосочетание, а все члены группы (включая сильного ученика) пробуют записать его, затем сверяют правильность написания с образцом. Если оказывается, что кто-то из группы допустил ошибку, он вос­производит это словосочетание еще и еще раз, пока не запом­нит его правописание. В конце ребята «по вертушке» в произ­вольном порядке выполняют данное им письменное упражне­ние, которым и отчитываются. Каждый раз в зависимости от поставленной дидактической задачи может использоваться тот или иной вариант обучения в сотрудничестве. Начинать лучше с американского, как наиболее простого, нацеленного на ус­воение изучаемого материала.





Скачать 4.34 Mb.
оставить комментарий
страница3/18
ф. Е.СПОЛАТ
Дата29.09.2011
Размер4.34 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
плохо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх