Я. А. Ваграменко Редакционный совет icon

Я. А. Ваграменко Редакционный совет


Смотрите также:
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7
вернуться в начало
скачать
^

Практическое занятие как кибернетическая система.



Одной из самых мало исследованных проблем в педагогике является проблема управления познавательной деятельностью обучаемых в условиях класса или учебной группы, когда количество обучаемых превышает 10-12 человек и достигает 30-35.

Как свидетельствует В. П. Беспалько, «…в педагогической психологии сплошь и рядом в лабораторном эксперименте используется система 7, позволившая многим психологам усмотреть уникальные факты поведения детей и взрослых в процессе учения» [2, c. 130].

В обозначениях, используемых В. П. Беспалько, «Система 7 — «Репетитор» характеризуется полной индивидуализацией процесса обучения, когда учитываются не только исходный уровень знаний учащихся, их учебно-познавательные возможности, но и мотивация учения, характерологические особенности личности, ситуация обучения и другие его особенности, влияющие на качество обучения. Существенное ограничение применения системы 7 – потребность в высококвалифицированных репетиторах и низкая производительность системы: не более двух учеников на одного репетитора» [2, с. 130]. При увеличении числа учеников «система 7 постепенно превращается в систему «малая группа» и далее в систему «традиционное групповое обучение» со всеми их недостатками» [2, с. 139].

Из приведенных цитат следует, что выводы и рекомендации, которые предлагаются в педагогической литературе для организации управления обучением на занятии, малопригодны для управления познавательной деятельностью обучаемых в условиях учебной группы с числом обучаемых свыше 5-7 человек.

Далее В. П. Беспалько отмечает: «Размножить» и сделать массовой систему 7 позволяют современные ЭВМ при условии их специального психолого-педагогического программирования» [2, с. 130].

С точки зрения организации управления традиционная структура практического занятия имеет вид, представленный на рис. 2.




Рис. 2. Кибернетическая схема практического занятия.

Предлагаемую нами структуру практического занятия можно представить в виде схемы (рис. 3).

Очевидно, мы имеем структурную схему достаточно сложной системы автоматического регулирования с цепями общих и местных обратных связей. Сложность системы состоит в том, что:

  • элементами исследуемой педагогической системы являются не только ЭВМ, но и обучаемые, т. е. система представляет собой очень специфический комплекс «человек - машина», состоящий из нескольких отдельных комплексов (нижний уровень иерархии);

  • на верхнем уровне иерархии системы взаимодействуют люди: при объяснении учебного материала – задействован прямой канал связи от преподавателя к обучаемым, при устном опросе – канал общей обратной связи; во время устного опроса одного обучаемого остальные цепи общих обратных связей «обучаемый – преподаватель» разорваны;




Рис. 3. Кибернетическая схема практического занятия с использованием ЭВМ.


  • обычно цепи обратной связи верхнего уровня иерархии (один из обучаемых - преподаватель) существуют не постоянно и не все время занятия, а замыкаются, например, только в момент возникновения вопроса у обучаемого или доклада о завершении работы над заданием. Понятно, что и момент возникновения вопроса или доклада и время, затрачиваемое преподавателем на ответ, носят случайный характер;

  • на нижнем уровне иерархии взаимодействуют обучаемый и ЭВМ: здесь цепь местной обратной связи «обучаемый - ЭВМ» можно держать замкнутой в течение всего занятия посредством обучающе-контролирующей программы как в режиме разучивания материала, так и в режиме контроля (рис. 3.). Ясно, что продолжительности разучивания материала и его контроля величины случайные, потому что разные обучаемые затратят на это разное количество времени.

Заметим, что еще Норберт Винер указал «… система обратной связи дает большее: ее поведение (системы) сравнительно независимо от характеристики применяемого эффектора и изменений этой характеристики» [3, с. 177]. В исследуемой нами системе эффектор — это обучаемый, а в цепи обратной связи стоит компьютер, оснащенный обучающе-контролирующей программой. В теории автоматического управления показано, что характеристики системы определяются характеристиками цепи отрицательной обратной связи при условии, что коэффициент усиления цепи прямой связи очень большой (в идеале стремится к бесконечности).

Если исходить из подобия «…процессов управления и связи в машинах, живых организмах и обществах, будь то общества животных (муравейник) или человеческие» [3, с. 17], то можно сформулировать первый важный вывод: благодаря постоянно действующей обратной связи (компьютер с обучающе-контролирующей программой) характеристики системы обучаемый – компьютер будут определяться качеством обучающе-контролирующей программы и способом ее применения при условии, что обучаемый активно действует, потому что заинтересован в результатах своей деятельности. Заинтересовать обучаемого можно, если создать обстановку «эстетической эвристики», т.е. задействовать его эмоции [14]. Для этого надо посредством обучающе-контролирующей программы создавать такие проблемные ситуации и таким образом, чтобы обучаемый мог использовать уже имеющиеся у него знания, но главным образом — только что полученные знания. Если при этом он решает проблему, то удовлетворение, гордость и торжество проявятся еще до того, как решение будет подтверждено последовательным рациональным анализом [15]. Второй важный вывод состоит в том, что система получается переносимой, а также тиражируемой и, в третьих, она сама сможет вывести на репродуктивный уровень обученности практически любого обучаемого. Переход на более высокие уровни дальнейшего усвоения будет определятся только желанием обучаемого достичь их.

Кибернетическое представление структуры практического занятия очевидно, но создание адекватной математической модели обучаемого (передаточной функции) представляет собой очень трудную и, как показывает тщательный анализ литературы, не решенную сегодня задачу. Трудность заключается в том, что характеристики деятельности обучаемого существенно зависят от очень большого числа факторов, среди которых можно, например, отметить задачу слежения, окружающие условия, мотивацию, степень усталости и т. д. В литературе приводится более двух десятков математических моделей (передаточных функций), описывающих деятельность человека – оператора в режиме слежения. Эти модели практически непригодны для исследования такого процесса как обучение, потому что для обучаемого слежение не является целью деятельности на занятии. Здесь требуется выявление инвариантных закономерностей психики и математизация понятийного аппарата.

Однако мы не отказываемся от кибернетического представления структуры практического занятия потому, что наукой накоплены обширные сведения о психофизиологических возможностях человека как канала связи с ограниченной пропускной способностью (информационная модель обучаемого). Эти возможности должны учитываться при разработке обучающе-контролирующих программ, чтобы интенсифицировать работу обучаемого на занятии и управлять ею.

Литература

  1. Бардо М.С., Коцик Б.Я., Лишин А.Н. Аннотированный каталог программных средств // Информатика и образование. 1998. № 1. с. 64-74.

  2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.–192 с.

  3. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. –М.: Советское радио, 1968. – 328 с.

  4. Горнев О., Прохоров А. Полезный подарок юному владельцу ПК. // Компьютер-Пресс. 2001. №12. – С. 64-76.

  5. ИНФОРМАТИКА. Арифметические основы работы ЭВМ: Учебно-методический комплект. Версия 1.10.01: Руководство пользователя / Перм. ун-т; Сост. Т.С. Белозёрова, Н.И. Миндоров, С.В. Русаков. – Пермь, 2002. – 35 с.

  6. Информатика: Учеб. Пособие для студ. пед. Вузов / А.В. Могилев, Н.И. Пак, Е.К. Хеннер; Под ред. Е.К. Хеннера. –2-е изд., стер. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 816 с.

  7. Клебанович Д. М. Программное обеспечение фирмы «ИНИС СОФТ» для системы образования // Информатика и образование. 1999. № 3. C. 43-45.

  8. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ. Т. 1. Основные алгоритмы. – М.: Мир, 1976. – 736 с.

  9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

  10. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. – М.: Педагогика, 1981. – 192 с.

  11. Наумов В. В. Разработка программных педагогических средств // Информатика и образование. 1999. № 3. – С. 36-40.

  12. Новиков Д.А. Закономерности итеративного научения. – М: Институт проблем управления РАН, 1998. – 96 с.

  13. Овакимян Ю. О. Опыт применения вероятностной модели обучения // Педагогика. 1993. № 2. – С. 24-26.

  14. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. – М.: Наука, 1981. – 216 с.

  15. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Издательство Московского ун-та, 1984. – 320 с.

  16. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. 192 с.

  17. Христочевский С. А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии // Информатика и образование. 2000. №2. с. 70-77.





^
П.В. Самолысов

Орловская региональная академия государственной службы


ИММАНЕНТНАЯ СТРУКТУРА МЕЖПРЕДМЕТНОЙ СВЯЗИ ЭКОНОМИКИ, МАТЕМАТИКИ, ИНФОРМАТИКИ


Одним из главных «инструментов» педагогической интеграции являются межпредметные связи, которые по самой сути должны рассматриваться как конкретное выражение синтеза изучаемых предметов. Межпредметные связи, прежде исследуемые лишь на уровне установления «мостиков» между учебными предметами, в современной дидактике и методике понимаются как более широкая проблема построения целостной системы высшего образования на основе общности содержания знаний и методов научного познания.

В научно-педагогической литературе нет общепринятого, строго однозначного, унифицированного определения данного педагогического понятия. Поэтому построим конструктивное определение понятия «межпредметная связь» и выделим те существенные признаки данного понятия, каждый из которых необходим, а все вместе достаточны для их отождествления.

Межпредметные связи в комплексе следует определять как дидактиче­ское, в учебных целях, отражение процесса взаимодействия наук – интеграции в виде взаимопроникновения, взаимосвязи, единства научных идей, принципов, понятий, законов и теорий, входящих в состав той или иной дисциплины.

Ученые, занимающиеся проблемой установления межпредметных связей, предлагают в своих работах различные варианты классификации МПС, которые позволяют судить об акту­альности этой проблемы в современной педагогике и ее серьезной теоретической разработке, которая позволила достаточно детально определить содержание понятия межпредметных связей.

В содержание понятия «межпредметные связи» входят состав связи, ее способ и направление.

Состав связи определяется совокупностью учебных тем и конкретных вопросов, которые соотносятся друг с другом в учебном процес­се. Из содержания учебного предмета необходимо выделить научные факты, явления, процессы, пригодные для передачи смежной дисциплине.

Под способом связи понимают методы передачи теоретических, приклад­ных или комбинированных сообщений от одного учебного предмета к другому.

^ Направление связи определяется по временным отношениям (перспектив­ные, сопутствующие, предшествующие) и по взаимодействию (односторонние, двухсторонние).

Мы предлагаем следующее внутренне построение интегрированного курса трёх дисциплин – в нашем случае – это э (экономика), м (математика), и и (информатика). Причём относительно этого можно сказать, что каждая из них может рассматриваться как потенциальная участница связи и что между ними образована некоторая межпредметная связь, т.е. такая особая дидактическая конструкция содержания учебного материала из этих образовательных предметов, которая позволяет каждой из них с определённой дидактической целью рассматривать собственными средствами некоторые факты, явления или процессы, заимствованные из содержания другой дисциплины. Причём влияние совокупности объектов в общем случае определяется межпредметными связями.

Определим значение основных понятий МПС.

^ Состав связи – первый существенный признак понятия межпредметная связь. Он говорит об имманентной репрезентации стимульной ситуации между элементами связи, основанной на когнитивной модели – когнитивной карте.

Когнитивные связи, опирающиеся на модели переработки информации, – это эвристические построения, используемые для организации существующего объёма литературы, стимуляции дальнейших исследований, координации исследовательских усилий и облегчения коммуникаций между предметами. Существует тенденция приписывать таким связям бóльшую структурную незыблемость, чем это может быть подтверждено эмпирическими данными.

Состав межпредметных связей можно представить в символической форме, в которой «дидактические модели, в которых эксплицированы опорные элементы знаний и иерархические системы квантов знаний как минимальных единиц информации – тезаурус.

Тезаурусно-дидактическое моделирование выступает одним из способов формирования» межпредметных связей.

Для того чтобы раскрыть содержание межпредметной связи, прежде всего: надо установить и детализировать её состав – совокупность объектов, которые соотносятся друг с другом по определённым концептуальным правилам – утверждениям о том, как должны быть связаны данные признаки, чтобы нечто, обладающее ими, можно было считать примером определённого понятия.

Детализация (расширение) состава связи заключается в том, чтобы вычленить в учебных предметах и программных темах научные факты, явления, процессы, их части, стороны или свойства, образующие набор сведений, пригодных для передачи их другим (смежным) дисциплинам. Такому же вычленению должны быть подвергнуты учебные материалы смежных предметов. В результате такой детализации в состав связи, кроме самих учебных предметов и программных тем, войдут многие другие объекты – непосредственные «носители» межпредметной связи – элементы межпредметной связи.

Элементы связи: выделенные в содержании учебной темы i, входящей в учебный предмет э, обозначим через a1, a2, a3, …, amэлементарные единицы экономики на тезаурусном уровне; выделенные в содержании темы j, принадлежащей учебному предмету м, через элементы связи b1, b2, b3, …, bn, – элементарные единицы математики на тезаурусном уровне; и выделенные в содержании темы k, принадлежащей учебному предмету и, через элементы связи с1, с2, с3, …, сt элементарные единицы информатики на тезаурусном уровне.

В принятых обозначениях состав связи можно представить в символической форме (рис. 1).



Рис. 1. Состав связи

Рис. 2. Способ связи



Рис. 3. Направленность связи

Эта символическая запись означает:

– во-первых, что в предмете м подготовлена для передачи предметам и и э некоторая совокупность сведений, непосредственными источниками которых являются элементы связи b1, b2, b3, …, bn ();

– во-вторых, в предмете и подготовлена для передачи предметам м и э некоторая совокупность сведений, непосредственными источниками которых являются элементы связи с1, с2, c3, …, ct ();

– в-третьих, в предмете э имеются соответствующие элементы a1, a2, a3, …, am, обеспечивающие возможность приёма информации от предметов м и и ().

Иными словами, при помощи знака (включения) записано следующее: предмет содержит тему, которая в свою очередь, содержит элементы – элементарные единицы на тезаурусном уровне пригодные для передачи другим предметам. При помощи знака (принадлежности) записано: знания от предметов через элементы связи – элементарные единицы на тезаурусном уровне принадлежащие теме, передаются предмету.

Между двумя соседними записями объектов связи расположенными по кругу имеются две чёрты, отображающие способ передачи межпредметного сообщения – любой совокупность сведений теоретического или прикладного характера, передаваемых от одного предмета другому. Поэтому, вторым существенным признаком этого понятия является способ передачи сообщения от одного предмета к другому, или способ связи.

Передача любых межпредметных образований требует, во-первых, знания логической (содержательной) стороны передаваемого сообщения и, во-вторых, знания методических приёмов и форм учебного процесса, при помощи которых связь реализуется на практике.

Теперь, когда выявлен второй существенный признак связи – способ передачи сообщения от одного предмета к другому, рассмотренная выше схема принимает вид, изображённый на рис. 2, где знаком |=====| определён способ («канал») связи.

Учитывая особенности действия связи относительно соотносящихся учебных предметов – её функциональное дидактическое значение в учебном процессе, мы должны выделить в содержании понятия межпредметная связь третий важный признак, а именно ее направленность.

Для того чтобы предметы Ãм, Ãи и э одновременно являлись и «источниками» и «приёмниками» информации, направление МПС должно быть двустороннее.

Теперь мы можем завершить символическую запись выявленных существенных признаков понятий «межпредметная связь» (рис. 3).

Рассмотренные выше характеристические признаки понятия «межпредметная связь», её состав, способ и направленность, являются инвариантами любых связей, устанавливаемых между элементами содержания учебных предметов. Иными словами, межпредметная связь учебных предметов возможна в том и только том случае, если:

1) определено смысловое соотнесение элементов связи, и построены когнитивные связи, опирающиеся на модели переработки информации и являющиеся мерой снятия неопределённости между тремя взаимодействующими предметами;

2) установлен корректный в логическом и педагогическом смысле способ передачи «межпредметного» сообщения – формы представления информации от одной дисциплины к другой;

3) обеспечено «управляемое» формирование умений и навыков комплексного использования знаний при решении тех или иных учебно-воспитательных задач.

Из всего выше сказанного можно предложить следующее конструктивное определение рассматриваемого понятия:


^ Межпредметная связь – это такая конструкция содержания учебного материала предметов, характеризующаяся: составом связи – эвристическими построениями, организующими существующий объём литературы, стимулирующими дальнейшие исследования, координирующими исследовательские усилия и облегчающими коммуникацию между предметами; способом связи – методическими приёмами обучения (а также формами учебного процесса), адекватные предметам, между которыми устанавливается связь; направленностью связи – обеспечивающая управляемость формирования умений и навыков комплексного использования знаний при решении задач учебно-воспитательного характера.


Следует заметить, что мы принимали во внимание не только логическое содержание, но дидактическую эффективность и диалектическую адекватность.

Дидактическая эффективность определяется соответствием межпредметной информации достигнутому обучаемым уровню знаний, наличием того или иного учебного оборудования и соответствующего методического материала, резервом свободного времени и многими другими факторами.

Диалектическая адекватность отражает обусловленность применения разработанных средств интеграции к конкретным, динамически изменяющимся, формам реализации межпредметных связей.

В силу отмеченных выше инвариантов, данное определение можно рассматривать как методологическую базу для отыскания межпредметных связей.

На наш взгляд, дальнейшее конструирование образовательных программ профессионального обучения необходимо связывать с созданием интегральной тезаурусной системы будущего специалиста как синтеза предметных подсистем триады – экономика, математика, информатика – подвергшейся структурированию и квантованию на межпредметной основе в рамках модели профессиональной личности государственного служащего.




^ РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ


Т.Ю. Ильина, И.А. Румянцев

Российский госпедуниверситет им. А.И. Герцена


Педагогическая информатика

и информационная педагогика


Педагогическая информатика – научно-методическое направление в информатике, изучающее процессы взаимодействия образования и информатики, проблемы обучения информатике и воспитания молодого поколения с помощью информационных технологий, вопросы информационного обеспечения и автоматизации педагогической деятельности и административного управления педагогическими системами [2,3].

Педагогическая информатика выявляет закономерности процесса взаимодействия образования и информатики, например: необходимость проведения компьютеризации процесса обучения, тенденции непрерывности образования в школе, вузе и аспирантуре на основе средств информатики и вычислительной техники, приоритетность человеческой деятельности, педагогических методов обучения в современных человеко-машинных системах. Педагогическая информатика развивает методологию метамоделей педагогических профессий на основе информационных моделей активного обучения: проектно-групповых, проблемных, личностно-ориентируемых, индивидуальных.

Педагогическая информатика призвана заниматься не только вопросами компьютеризации процесса обучения, но и обратить внимание на воспитание высоконравственного молодого поколения, испытывающего настоящие патриотические чувства к своей Родине.

Школа должна быть центром учебно-воспитательных воздействий на ученика, направленных на всестороннее развитие его личности.

У детей, работающих на компьютере, развиваются умения самостоятельно мыслить, планировать свою деятельность, принимать ответственное решение. Компьютер учит школьника быть аккуратным, точным, терпеливым, скромным, инициативным, настойчивым, маловосприимчивым к неудачам. В свою очередь, графичеcкие, музыкальные редакторы способствуют эстетическому воспитанию учащихся.. Но, нужно помнить, что при неправильном использовании компьютера, могут возникнуть и отрицательные моменты в обучении. К таким можно отнести: опасность снижения роли устной речи, задержка освоения устного счета, уменьшение личных контактов со сверстниками, увеличение количества времени, проведенного ребенком в помещении за компьютером. Все эти проблемы можно избежать, если в школе будут работать специалисты, разбирающиеся в вопросах компьютеризации учебно-воспитательного процесса, поэтому подготовка учителя XXI века должна быть организована с учетом его, во-первых, моральной ответственности перед обществом. Во-вторых, педагог должен готовить школьников к жизни в условиях рынка, чтобы в дальнейшем из них вышли конкурентно-способные, компетентные специалисты, умеющие ориентироваться в конкретной ситуации и творчески подходить к решению проблемы.

В-третьих, это должны быть качественно новые педагоги, имеющие новое мировоззрение, владеющие развивающими технологиями и считающие компьютер повседневным помощником, инструментом профессиональной деятельности, источником знаний, объектом изучения, средством помощи в решении творческих исследовательских задач [1 ,с.22]. «Реализация тенденции информатизации педагогического образования предполагает формирование таких качеств личности будущего педагога, как свободная ориентация в информационном мире, адаптация к информационному обществу, понимание информационной картины мира и информационной среды учебного заведения, формирование индивидуальной сферы в информационном пространстве и в информационных средах различной общности и конкретизации, подготовка учителя, который бы профессионально выжил в условиях научно-технического прогресса со всеми его издержками информационного и понятийного взрыва"[1,с.84].

Вопросами информационного обеспечения и автоматизации педагогической деятельности также занимается и информационная педагогика. Чтобы найти различия между педагогической информатикой и информационной педагогикой, нужно вначале определиться, что мы будем понимать под информационной педагогикой. Дословно, информационная педагогика – это наука, изучающая возможности накопления, обработки, передачи и представления (отображения) информации о педагогике любому пользователю. Но этими вопросами занимается информатика. Если считать, что передача, обработка, накопление информации по педагогике существенно отличается от передачи, обработки, накоплении информации по психологии, физике, математике и т.д., то информационная педагогика является пограничным разделом между информатикой и педагогикой. По определению, данному в статье «Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики» [2 ,с.3-33], информационная педагогика – это раздел педагогики или новая педагогика, “вводящая учащегося в информационную картину мира – в совокупность знаковых систем, сигналов и информационных связей, дающей учащемуся возможность ориентироваться в информационной сфере, его окружающей и по возможности управлять ею, использовать информационные потоки и разумно анализировать их содержание, реализовать прямые и обратные информационные связи с целью адаптации к окружающему миру и совершенствования его политической, социально-экономической и экологической инфраструктуры”[2 ,с.6]. Педагогическая информатика также является пограничным разделом между информатикой и педагогикой. На рис.1 показана схема взаимодействия информатики, педагогики, педагогической информатики и информационной педагогики.





Рис.1


Из схемы видно, что и у педагогической информатики, и у информационной педагогики есть научно-методическое направление, занимающееся вопросами информационного обеспечения и автоматизации информационного обслуживания сферы педагогической деятельности.

Задача разработки информационной педагогики (рис 2) становится актуальной в связи с компьютеризацией общества, с формирования инфоноосферы [2, с.6]. Термин «ноосфера» независимо друг от друга ввели Тейяр де Шарден и Владимир Иванович Вернадский. Это понятие имеет несколько толкований. Во-первых, ноосфера – это результат научно-технической, производственной деятельности человека. Во-вторых, ноосфера (сфера разума) – область человеческой культуры, где определяющее значение имеет творческая мысль и свободный труд. В-третьих, ноосфера – оболочка Земли, которая создается не только мыслью человека, но и его духом, его душевными свойствами, его эмоциональным миром.

Педагогическая информатика – наука, изучающая процессы взаимодействия воспитания и информации, т.е. решает проблемы методологии преподавания на базе информационных технологий , в том числе и преподавание информатики. В дальнейшем могут возникнуть такие науки, как педагогическая физика, педагогическая география и т.д.





Рис.2


Обобщая и анализируя вышесказанное, можно внести коррективы в определение, данное в начале статьи. Итак, педагогическая информатика – научно-методическое направление в информатике, изучающее процессы взаимодействия воспитания и информации, образования и информатики, исследующее проблемы обучения информатике в школе, вузе и вопросы информационного обеспечения и автоматизации информационного обслуживания сферы педагогической деятельности.


Литература


1. Бордовский В.А.. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе:учебно-методическое пособие.— СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001.

2. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Румянцев И.А., Слуцкий А.М.. Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики. Дидактические основы компьютерного обучения. Межвузовский сборник научных трудов. -- Ленинград: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.

3. Ильина Т.Ю. Основные направления развития педагогической информатики. Информатика – исследования и инновации. Межвузовский сборник научных трудов.Выпуск 5.— СПб.: Изд-во ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2001.

В.В. Персианов

^ Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого


Компьютерные обучающие системы:

разработка и применение


Существующие требования к подготовке специалистов в условиях современной парадигмы образования обусловливают подход к методической подготовке учителя информатики, в основу которой положено конструирование как особый вид профессиональной деятельности, посредством которой возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся условий разработки учебного предмета.

Одним из направлений поиска решений этой проблемы является деятельностный подход к обучению и, в частности, проектная форма обучения, включающая разработку содержания будущей деятельности учения-обучения; системы и последовательности действий обучающих в зависимости от их особенностей.

Проектная форма в образовании – это способ организации учебной деятельности, при которой учебный материал и способы действий с ним не предъявляются в стандартной форме (объяснение – пример - самостоятельная работа по образцу). Обучаемый самостоятельно находит необходимые сведения, работая с различными источниками и осваивая запланированные способы действий в процессе решения собственной посильной проблемы. Основной задачей является обеспечение таких условий работы, чтобы обучаемый освоил все полагающиеся по стандарту знания, умения, навыки.

Под проектированием понимается деятельность, связанная с отбором содержания разрабатываемой системы обучения. Педагогическое проектирование определяется как одно из направлений социального проектирования, направленное на создание и изменение организационных процессов образования, воспитания, обучения.

Системный подход к обучению информатике, в основе которого лежит проектирование, приводит к необходимости уточнения методики обучения как раздела педагогической науки, объектом которой является процесс обучения, а методом – методический эксперимент над изучаемым предметом.

Проектирование учебной деятельности на основе метода проектов состоит из нескольких этапов, на каждом из которых происходит последовательное уточнение проекта:

1 - определение цели и задачи проекта, анализ ситуации.

2 - генерация идей и методов решения задач.

3 - организационный этап: определение участников; терминология, понятийный аппарат.

4 - составление плана-графика работ, ответственных и их взаимодействия.

5 - прогнозирование и проектирование ключевых ситуаций.

6 - установление принципов взаимодействия участников обучения с обучающей программой и между собой.

7 - моделирование вариантов ожидаемых результатов.

8 - организационные мероприятия: авторские права, документация по проекту, инструкции, приложения.

Компьютерные обучающие системы выполняются в виде автоматизированных обучающих систем и учебных моделей социально-экономических систем. В автоматизированных обучающих системах реализованы следующие функциональные возможности:

  • авторизация доступа;

  • знакомство с теоретическим материалом различных дисциплин;

  • формирование тестовых заданий по дисциплинам и автоматический контроль знаний;

  • добавление, модификация и удаление дисциплин;

  • защита информации от несанкционированного доступа;

  • автоматическое ведение и просмотр статистики по каждому обучаемому и системе в целом;

Применение моделей представляется более предпочтительным с учетом следующих положений:

1 - модель адаптивна к условиям, осмысление действий возможно без постоянной привязки к экранной обстановке;

2 - модель позволяет работать в реальной среде;

3 - любая ошибочная ситуация при работе с моделью требует интеллектуальных действий обучаемого, стимулируя его познавательную активность.

Компьютерные обучающие системы содержат интегрированную среду и инструментальные средства, позволяющие обучаемым создавать собственные представления о процессах и явлениях окружающего мира. При этом методология использования вычислительной техники в учебном процессе позволяет выполнить две базовые задачи:

1 - поддержка, направление и расширение мыслительных действий обучаемого;

2 - овладение вычислительными средствами как инструментом построения знаний и облегчения их приобретения.

Типовая компьютерная обучающая система включает инструментальные средства педагогического назначения, программно-технический комплекс, стандартные средства обработки информации, специализированные информационные базы, коммуникационные средства и средства диагностики.

Инструментальные системы педагогического назначения содержат программные оболочки, используя которые обучающий может самостоятельно без непосредственного программирования создать необходимые для учебного процесса компоненты, воплотив в них свой опыт, свое видение предмета и специфические особенности обучения.

Предметный программно-технический комплекс - это совокупность программ учебного назначения, индивидуальных материалов и методических указаний для обучающих, обеспечивающих систематическое использование компьютерных технологий.

Стандартные средства обработки информации содержат пользовательские пакеты – текстовый процессор, табличный процессор, графический редакторы, систему управления базой данных. Они позволяют подготовить, оформить и тиражировать документы, необходимые обучающему.

Специализированные информационные базы содержат информацию, необходимую обучающему в повседневной работе - учебный журнал, расписание занятий, методические материалы и т.п.

Применение коммуникационных средств требует от обучающего знаний о возможностях использования коммуникационных систем для решения образовательных задач.

Средства диагностики содержат программы и методики педагогического тестирования, а также средства обработки результатов педагогического эксперимента. Результаты систематической компьютерной диагностики позволяют отслеживать динамику обучения, что необходимо обучающему для реализации индивидуального подхода.

Взаимодействие компьютерной системы с обучающим реализуется программой, управляющей доступом, переработкой информации, представлением ее в понятном и удобном для пользователя виде. Взаимодействие обучаемого с компьютером определяется его возможностью понять, проанализировать представленную информацию и перейти к нахождению ответа средствами информационных технологий. Это дает возможность освоить основные приемы работы в изучаемой среде и обеспечивает ориентацию в ней.

Применяемая методическая оболочка реализует сценарий обучения в диалоговом интерактивном режиме и включает средства подключения учебного задания, информационной базы и справочной системы. Компьютерные гипертексты и справочники позволяют работать с большими объемами информации, осуществлять поиск нужной информации по ключевым словам и их сочетаниям, тематическим разделам, осуществлять перекрестные ссылки.

Наличие точек разветвления в обучающем алгоритме позволяет регулировать передачу информации. Иллюстрированное сопровождение учебной информации, параллельно демонстрируемое на экране, резко повышает эффективность восприятия. При этом возрастают аналитические и логические способности обучаемых, а обучающий получает возможность более эффективно использовать учебное время.

Методика освоения прикладной среды на конкретной профессиональной задаче позволяет достичь эффекта быстрого включения обучающего в познавательную деятельность и поддерживать ее на необходимом уровне активности благодаря тому, что: требует внимания обучаемого к совершаемым действиям; максимально понятна, т.к. рассчитана на неосведомленного человека; результат действий сразу отражается на экране; при появлении ошибок легко вернуться назад и повторить все действия заново.

Машинное хранение учебной и справочной информации, программ и формализованных процедур, сценариев обучения и параметризованных запросов позволяет настроить обучающую систему на выполнение конкретной задачи, что упрощает подготовку материала к плановым занятиям.

Опыт эксплуатации компьютерных обучающих систем позволяет сделать следующие выводы:

  • обучающая программа должна моделировать предметно-ориентированные среды и обучающие функции

  • необходимо комплексное использование различных средств компьютерной техники;

  • требуется разработка технологий обучения, учитывающих современные достижения в области дистанционного обучения.



Литература


  1. Персианов В.В., Румянцев И.А. Компьютерный курс «Использование вычислительной техники в учебном процессе»/ Педагогическая информатика, 1999. № 1, с. 34-38.

  2. Персианов В.В. Проектирование и применение учебной компьютерной модели производственной системы/ Компьютерные учебные программы, 1999. № 2(17), с.24-30.

  3. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

  4. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы испоьзования. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 205 с.



Е.И. Мещерякова

Воронежский институт МВД России


^ Электронные системы в обучении

юридическим дисциплинам


Для того, чтобы проиллюстрировать объем информации, которую должен в той или иной мере получить и усвоить студент, курсант или слушатель, изучающий дисциплину «финансовое право» только по одной теме, целесообразно представить объемные характеристики рекомендуемых источников, приведенных в качестве основных в практикуме «Финансовое право», достаточно широко используемом преподавателями5 . Так, для изучения темы «Бюджетное право и бюджетное устройство Российской Федерации» рекомендовано тринадцать нормативно-правовых актов, в том числе: Конституция Российской Федерации, Бюджетный кодекс, четыре Федеральных закона и Закона Российской Федерации, Указ Президента, три постановления Правительства, Положение и график мероприятий. Общий объем – более 500 страниц. Конечно, эти нормативные документы по данной теме изучаются не полностью, но ведь их нужно найти и выбрать из них необходимую информацию. Кроме того, рекомендуется изучить соответствующие темы в пяти учебниках и учебных пособиях и двух справочных изданиях. Предложен и список из одиннадцати источников, которые полезно изучить дополнительно.

Конечно, можно рекомендовать для изучения материала учебники и учебные пособия, а для поиска правовой информации - автоматизированные справочные правовые системы «Консультант+», «Гарант-максимум» и аналогичные им. Однако далеко не всегда удается разыскать все необходимые учебные источники, обеспечить доступ к автоматизированным системам и организовать индивидуальную работу с ними в библиотеках, читальных залах, компьютерных классах образовательных учреждений. Приобретение же для индивидуального использования дорогостоящих комплектов учебной литературы, компакт-дисков с информацией, которая постоянно и существенно изменяется, чаще всего не имеет смысла1. Кроме того, даже используя систематизированный поиск, студент, курсант или слушатель должен затратить на поиски информации достаточно много времени.

Выход – в создании информационных баз данных для каждой темы изучаемой дисциплины и включение их в обучающие комплексы в процессе проектирования компьютерных технологий как элементов гибкой интегрированной системы обучения. К сожалению, до настоящего времени практически отсутствуют методические разработки, направленные на рационализацию обучения юридическим дисциплинам посредством формирования целостных обучающих комплексов, основанных на принципиально новых технологиях поиска и представления учебной, правовой и иной необходимой информации. Более того, в недавно изданном комплексе учебно-методических пособий по финансовому праву, ответственным редактором которого является один из ведущих специалистов в обучении этой дисциплине – Н.И.Химичева, отсутствуют разделы, посвященные компьютерным технологиям и даже не указывается на необходимость их проектирования и использования6, что по нашему мнению является весьма серьезным упущением. В этой связи опыт разработки и применения в обучении финансовому и налоговому праву в Воронежском институте МВД России и Воронежском экономико-правовом институте гибких интегрированных систем, одним из элементов которых являются автоматизированные обучающие системы, представляется весьма полезным.

Сердцевину электронной обучающей системы представляет электронный учебник. Однако необходимо подчеркнуть, что электронный учебник – это очень важная, но все же часть обучающей системы, хотя не все исследователи проблем методического обеспечения построения обучающих систем с этим согласны. Так, некоторые авторы полагают, что электронный учебник должен не только содержать учебную и иную необходимую информацию по изучаемому предмету, но и проверять уровень знаний учащихся, предъявляя очередную порцию информации только после усвоения предыдущей7. Тем самым электронный учебник фактически отождествляется с автоматизированной обучающей системой, чего делать не следует. Ведь электронный учебник – это компьютерное обучающее программное средство, которое, во-первых, предназначено для предъявления как учебной, так и дополнительной информации по изучаемому предмету, которую с точки зрения преподавателя необходимо донести до студента, курсанта или слушателя по теме или разделу изучаемой дисциплины; во-вторых, служит для индивидуального (индивидуализированного) обучения и позволяет в определенной мере тестировать знания и умения изучающего дисциплину.

Необходимо различать и понятия «электронный учебник» и «учебник, размещенный на электронном носителе», так как при очевидных различиях этих понятий в отдельных научных публикациях встречается и их отождествление8.

Главная функция любого, в том числе и электронного, учебника – обеспечивать руководство процессом познавательной деятельности студентов, курсантов и слушателей при изучении ими определенного предмета. Исходя из указанной главной, можно определить и другие функции электронного учебника, которые важно учитывать в процессе его разработки: информационную, управляющую, функцию рационализации обучения, стимулирующую, мировоззренческую.

Для того, чтобы электронный учебник выполнял определенные для него функции, представленный в нем материал должен быть отобран, структурирован и систематизирован. При этом отбор и структурирование учебного и другого необходимого с точки зрения педагога-разработчика материала должны осуществляться в соответствии с логикой научных знаний, составляющих содержательную основу учебного предмета. Такая логика обычно задается программой изучения дисциплины. Организация информационного (текстового, справочного, иллюстративного и др.) материала в электронном учебнике определяет способы действий с представленным в нем материалом, а значит – характер формируемых умений и навыков, а через них – качество приобретаемых знаний.

При создании электронного учебника нужно иметь в виду, что компьютерные эффекты оказывают огромное эмоциональное воздействие на студентов, курсантов или слушателей. Текст, выведенный на экран монитора, усваивается иначе, чем написанный на бумаге. На восприятие влияет не только содержание, но и такие факторы, как размер и начертание букв, их цвет, подвижность изображения. По этим причинам текст электронного учебника должен иметь свои особенности. В частности, для облегчения зрительного восприятия абзацы не должны быть большими. Материал должен быть скомпонован так, чтобы каждый кадр текста на экране имел собственное смысловое значение. При этом он может иметь и многоуровневую структуру, так что часть информации первоначально невидима и выдается по запросу, который реализуется с помощью соответствующего интерфейса. Существенно повышают информационную функцию электронного учебника специфические дидактические средства выделения информации (подчеркивание, мерцание, звуковые эффекты, изменение цвета, использование курсива или более крупного, жирного текста).

Рассмотренные обстоятельства учитывались автором при проектировании, разработке и использовании электронных учебников по финансовому и налоговому праву. В основу их проектирования положены результаты исследования, отраженные в публикациях9,10,11. Электронные учебники имеют одинаковую структуру: информация об учебнике и его разработчиках, темы и образующие их вопросы, методические рекомендации по работе с учебниками. В учебнике по финансовому праву представлены материалы по 10, в учебнике по налоговому праву – по 7 темам, соответствующим программам и тематическим планам, которые в свою очередь выполнены в соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования.

Главное для преподавателя-разработчика, использующего электронный учебник в качестве основы применяемой компьютерной технологии, - максимально полезно представить текст в отдельных темах и образующих их вопросах. Для преподавателя юридической дисциплины это главное требование выражается и в разрешении проблем работы пользователя с большими объемами информации, поиском нужной учебной, справочной, нормативной или иной информации. Можно использовать различные способы систематизации и представления текста на экране монитора, можно использовать различные способы поиска информации, необходимой студенту, курсанту или слушателю для получения знаний по определенной теме, формирования умений и навыков или проверки достигнутых результатов.

В настоящее время сложились два основные подхода к решению задачи поиска необходимой информации: первый – это сквозной просмотр всей предлагаемой информации и отбор необходимой пользователю по задаваемым им критериям; второй – использование навигации, то есть перехода от одного элемента информации к другому по заранее установленным связям. Первому подходу соответствует свободный поиск, который ведется с помощью баз данных или информационно-поисковых систем. Второму – поиск с использованием баз данных навигационного типа или гипертекста.

Для построения электронных учебников по юридическим дисциплинам значительно удобнее второй из указанных подходов, именно он использовался для построения электронных учебников по финансовому и налоговому праву. Как известно, гипертекст – это трехмерный аналог обычного плоского листа текста, в котором с помощью цветовых выделений отмечаются ссылки, при обращении к которым на поверхности экрана (поверх текста или в новом окне) появляется новый текст, содержащий запрашиваемую информацию. Можно использовать и иные варианты выделения отдельных частей основного текста (слов, словосочетаний, абзацев), но для построения электронных учебников, применяемых в процессе обучения финансовому и налоговому праву в Воронежском институте МВД использовалось выделение с помощью цвета.

С эргономической точки зрения гипертекст гораздо удобнее обычного текста, в котором даются ссылки на необходимую информацию, содержащуюся в нормативных документах, справочниках, других учебниках и учебных пособиях. При использовании гиперссылок взгляд человека как бы пронизывает поверхность текста в третьем измерении и поставляет ему необходимую информацию. Процесс изучения информации становится не только существенно менее утомительным и более быстрым, но и значительно более полноценным. Ведь гипертекст позволяет осуществлять поиск в пределах таких больших информационных массивов, которые недоступны для работы с бумажными носителями. В такой работе наличествует лишь одно ограничение: студент, курсант или слушатель могут осуществлять поиск лишь в пределах той информации, которая заложена в соответствующие блоки преподавателем-разработчиком, другую же необходимую информацию ему предстоит изыскивать самостоятельно.

При разработке электронных учебников по финансовому и налоговому праву был избран способ распределения материала по трем связанным гиперссылками блокам – информационному, справочному и нормативному, по отдельным темам налогового права вводится и четвертый блок, в котором представляются примеры выполнения расчетов налогов в наиболее часто встречающихся ситуациях. В информационном блоке содержится конспект лекции по отдельной теме, то есть кратко представляется изложение теоретического материала, который должен знать студент, курсант или слушатель. Это – минимум, которым может ограничиться пользователь, ставящий перед собой цели получения общего о ней представления, достаточного для получения удовлетворительной экзаменационной оценки (при условии, что будут изучены и необходимые нормативные источники). Сжатое представление учебного материала в информационном блоке требует четкости изложения, продуманности определения основных категорий и характеристик краткими, но емкими предложениями. А потому по каждой теме материал представляется на 7 - 12 компьютерных страницах. Каждое предложение несет большую смысловую нагрузку, снабжено средствами выделения отдельных слов или словосочетаний и отсылками к справочному или нормативному блокам.

Текст, содержащийся в информационном блоке – это текст первого уровня, или основной текст. По отношению к нему текст, содержащийся в справочном блоке – это текст второго уровня, или расширяющий и дополняющий текст, а текст нормативных документов, представленный в нормативном блоке, - это текст третьего уровня.

Для того, чтобы облегчить работу по изучению материала отдельной темы, в электронных учебниках по финансовому праву и по налоговому праву в тексте первого уровня выделяются разным цветом отдельные слова или фразы, к которым можно найти дополнительную информацию в других блоках. Так, слова, дополнительная информация к которым содержится в справочном блоке, выделены красным цветом, а слова или фразы, информация к которым содержится в нормативном блоке, - зеленым. Для того, чтобы перейти от текста первого к текстам второго и третьего порядка, достаточно разместить курсор на интересующем слове и щелкнуть кнопкой мыши. После этого на экране монитора появляется окошко, в котором расположена информация. Это может быть отдельное определение, характеристика, а могут быть статьи нормативно-правового акта или даже такой акт целиком.

При этом в справочном блоке представлена как информация, расширяющая сферу представляемых студенту, курсанту или слушателю знаний по изучаемой теме, так и информация, связывающая изучаемую отрасль права – финансовое или налоговое право с уже изученными отраслями, а также представляющая сведения по общеюридическим и общественным наукам. У изучающего дисциплину появляется возможность найти в нормативном блоке положения, содержащиеся в нормативно-правовых источниках смежных с финансовым и налоговым правом отраслей. В электронном учебнике по налоговому праву предусмотрены возможности приобретения навыков выполнения расчетов отдельных налогов, а также сравнения полученных результатов с результатами, представленными в соответствующем справочном блоке. Здесь же содержатся и методические рекомендации по проведению расчетов.

Для того, чтобы изучающий дисциплину студент, курсант или слушатель мог проверить полученные в процессе работы с электронным учебником знания, ему представляется возможность ответить на контрольные вопросы, разработанные к каждой теме. При этом в ситуации, когда пользователю не удается ответить на вопрос или он не уверен в правильности своего ответа, можно познакомиться с правильным ответом.

В электронных учебниках по финансовому и налоговому праву содержатся блоки, в которых представлен перечень вопросов для подготовки к экзамену (зачету). Учебник разработан таким образом, чтобы представить возможность найти и изучить материал по каждому их теоретических вопросов.

Для слушателей, изучающих дисциплины по заочной форме, учебными планами предусмотрено выполнение контрольных работ, которые обычно требуют теоретической разработки по установленной теме в соответствии с вопросами плана и выполнения практического задания. Для того, чтобы помочь в выполнении контрольной работы, в электронных учебниках предусмотрены особые разделы – для заочников, в которых по каждой теме контрольной работы представлен информационный блок, содержащий текст, подобранный из учебных источников и научных публикаций, блок нормативных документов, содержащий соответствующий теме нормативный материал, а также дополнительные материалы, способные помочь в работе над заданием.

В отличие от других разделов электронного учебника, из разделов, предназначенных для заочников, предусмотрены возможности перенесения информации по интересующей теме на магнитные носители. Этим создаются условия для самостоятельной работы заочника за домашним компьютером или компьютером, расположенном на его рабочем месте, то есть за пределами образовательного учреждения. Практика показывает, что в Воронежском институте МВД востребованность такой информации слушателями факультета заочного обучения весьма велика.

Разработанные электронные учебники еще далеки от совершенства. Процесс их улучшения, вероятно, бесконечен, так как по мере развития теории и практики применения новых информационных технологий, совершенствования компьютерной техники, изменения внешней среды обучения, а также под влиянием многих других факторов будут появляться необходимость и возможности создания все более совершенных электронных учебников, электронных систем обучения, а возможно – и принципиально иных систем, расширяющих возможности обучения, создающих условия для достижения лучших результатов с меньшими затратами.


Литература


  1. Гаврилов О.А. Компьютерные технологии в правотворческой деятельности: Учебное пособие. – М.: Норма: Инфра-М, 1999.

  2. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. – М.: Педагогика, 1987.

  3. Финансовое право: Учебник /Отв. ред. Н.И.Химичева. – М.:БЭК, 2000.

  4. Финансовое право: Учебник /Под ред. О.Н.Горбуновой. – М.:Юристъ, 2002.

  5. Гирев В.Н., Землин А.И. Финансовое право: Практикум / Отв.ред. Е.Ю. Грачева. –М.: Юриспруденция, 1999. С. 35-36.

  6. Финансовое право: Федеральный и региональный аспекты. Комплекс учебно-методических пособий / Под ред. Н.И.Химичевой. – М.: Статут, 2001.

  7. Евреинов Э.В., Каймин.В.А. Информатика и информационное образование. - М.: ВАК,1998. - С.13-14.

  8. Аленичева Е., Монастырев Н. Электронный учебник (Проблемы создания и оценки качества) // Высшее образование в России. - 2001. №1 - С. 121.

  9. Мещерякова Е.И. Новые информационные технологии в обучении юридическим дисциплинам. – Воронеж:ВГПУ, 2002.

  10. Мещерякова Е.И. Оптимизация обучения юридическим дисциплинам в образовательных учреждениях МВД России. – Воронеж: ВИ МВД России, 2002.

  11. Мещерякова Е.И. Методические аспекты моделирования образовательного процесса, основанного на применении компьютерных технологий в преподавании юридических дисциплин//Вестник ВИ МВД России. – 2001. №8. – С.153-156.







оставить комментарий
страница5/7
Дата04.03.2012
Размер1,43 Mb.
ТипНаучно-методический журнал, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх