Я. А. Ваграменко Редакционный совет icon

Я. А. Ваграменко Редакционный совет


Смотрите также:
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7
вернуться в начало
скачать
^

практическое занятие как педагогическая система;


  • дидактическая структура практического занятия с использованием компьютеров;
  • практическое занятие как кибернетическая система.


    Ответы на эти вопросы позволяют преодолеть существующий односторонний подход к использованию компьютеров на практических занятиях.
    ^

    Практическое занятие как педагогическая система.



    Главная цель, для достижения которой создается любая педагогическая система (в том числе и практическое занятие)— развитие личности обучаемого. «Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся» [9, с. 176]. Развитие личности – системообразующий фактор, конкретизирующий представление об обучаемом как основном элементе системы и определяющий состав других элементов системы. В качестве одной из целей обучения мы выбираем «…развитие учебных умений учащегося (а непросто интеллектуальное развитие!), опирающееся на высокий уровень усвоения учебных предметов» [2, с. 142].

    Элементами педагогической системы являются:

    • субъекты: обучаемые и преподаватель;

    • объекты; это – содержание образования: теоретические положения, описания процессов и явлений, данные экспериментов, т. е. все то, что подлежит усвоению и преобразованию сознанием субъектов, чтобы превратиться в процессе учебной деятельности в качества личности субъектов (мировоззрение, систему ценностей, убеждения, знания, умения).

    Эта система в свою очередь может быть поделена на:

    • субъекты – методисты, психологи, преподаватели, программисты, дизайнеры, принимавшие участие в разработке этих обучающе-контролирую­щих программ и опосредованно взаимодействующие с обучаемым;

    • объекты – компьютер соответствующей конфигурации, собственно обучающе-контролирующие программы, отвечающие известным психолого-педагогическим требованиям и санитарным нормам и правилам и т. д.; объект компьютер здесь — это и средство обработки информации, и средство коммуникации, и средство обновления знаний, в то же время он - инструмент для проведения экспериментов.

    Дидактические возможности современного компьютера позволяют не только активизировать процессы восприятия, мышления, воображения, памяти и мобилизовать внимание обучаемого, но и включить его в деятельность, предоставив возможность манипулировать виртуальными объектами, предметами или моделями явлений.

    При таком подходе четко выявляется закономерность подбора элементов педагогической системы: они должны обеспечивать реализацию цели, ради которой разработана и функционирует система, — становление личности в деятельности, включающей и обучение и воспитание во всем многообразии их форм.

    Итак, системообразующий фактор – развитие личности. Цели системы – развитие личности обучаемого, развитие учебных умений; содержание обучения необходимо строить в соответствии с принципами, сформулированными Н.Ф. Талызиной; средства – учебники, учебные пособия, методические разработки, компьютеры, обучающе-контролирующие программы.

    ^

    Дидактическая структура практического занятия с использованием
    компьютеров.



    Практическое занятие как педагогическое явление состоит из разных частей, компонентов и элементов (вводной части, организационного момента, опроса, объяснения, дидактических задач, средств, приемов и способов их решения и т. п.), которые определенным образом связаны и взаимодействуют в определенной последовательности. В качестве определения понятия «структура практического занятия» можно принять дидактически обусловленную функциональную внутреннюю взаимосвязь основных компонентов и элементов занятия, их целенаправленную упорядоченность, взаимодействие между ними.

    В педагогической практике наиболее распространенным является традиционное построение практического занятия, которое, как правило, имеет эмпирически сложившуюся структуру: организационный момент, опрос, объяснение (или повторение) нового материала, закрепление решением задач и задание работы на дом. Очевидно, такое содержание имеет существенные недостатки:

    • структура занятия построена, исходя из цели передачи «готовых знаний», и определена эмпирическим путем на основе анализа процесса обучения лишь по внешним признакам, без учета закономерностей мыслительной деятельности обучаемых;

    • в системе целей занятия преобладает целевая установка преподавателя, направленная на его собственную деятельность (объяснить, опросить и т. д.), деятельность обучаемых только подразумевается, поэтому традиционная структура занятия не обусловливает управления процессом учебно-познавательной деятельности обучаемых;

    • ни один из перечисленных элементов структуры, обеспечивая в известной мере усвоение знаний, не гарантирует развития обучаемых, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной познавательной деятельности, так как схема «опрос — объяснение — закрепление» не создает достаточных условий для реализации принципа развивающего обучения.

    Поэтому применение компьютеров на занятиях традиционной структуры не приносит заметного эффекта ни в приросте количества проработанного материала (например, количества решенных задач), ни в повышении качества обученности. Причина состоит в том, что «… использование компьютера не вписывается в стандартную классно-урочную систему. Соответствующие организационные формы учебного процесса и труда учителей еще предстоит найти и внедрить в практику» [6].

    По нашему глубокому убеждению компьютер не заменяет преподавателя, но является в его руках настолько совершенным средством обучения, что позволяет выполнять некоторые его функции на занятии. Отсюда возникает необходимость выявления места и роли компьютера в структуре практического занятия.

    Вслед за М.И. Махмутовым [10] мы считаем, что структура практического занятия должна быть трехуровневой: дидактический уровень, логико-психологический (деятельность обучаемого) и методический (деятельность преподавателя) уровни. На дидактическом уровне актуализация прежних знаний и опыта обучаемых, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения (занятия, урока) и как три обобщенные дидактические задачи занятия, которые решаются на каждом практическом занятии. Они являются компонентами общей дидактической структуры и одновременно основными этапами занятия:

    • актуализация прежних знаний и способов действий обучаемых, а это означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их в новой ситуации и стимулирование познавательной активности обучаемых;

    • формирование новых понятий и способов действий, причем в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»;

    • применение формирование обучаемым умений и навыков, включающее и повторение и закрепление.

    В процессе решения этих дидактических задач идет формирование мировоззрения, эстетических взглядов и нравственных привычек обучаемых.

    Общая дидактическая структура занятия имеет постоянный характер, поскольку она отображает наиболее общие закономерности познания, и является общим алгоритмом организации занятия. Варианты структуры практического занятия образуются за счет изменения числа элементов подструктур, их взаимосвязи и последовательности. Дидактическая структура занятия раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре занятия.

    Исходя из этого анализа, мы определяем место компьютера в методической подструктуре практического занятия (рис. 1, выделено серым фоном) и возлагаем на него все формализуемые функции преподавателя по управлению, обучению и контролю на всех этапах. При таком подходе компьютер фактически играет роль «электронного преподавателя» низкой квалификации, причем таких помощников у преподавателя–человека ровно столько, сколько компьютеров в аудитории. Каждый из этих «электронных преподавателей», работая под управлением обучающе-контролирующей программы, осуществляет индивидуально с обучаемым актуализацию знаний, формирование новых понятий и способов действий, а также их применение. Темп работы на разных этапах занятия задается самим обучаемым, т. е. индивидуальные особенности обучаемого посредством обучающе-контролирующей программы учитываются самим обучаемым. Время, отводимое на отдельные этапы занятия, жестко контролируется обучающе-контролирующей программой. Ясно, что качество и объем выполненной работы и, следовательно, ее оценка зависят только от обучаемого.

    Итак, мы приходим к выводу: место персонального компьютера в дидактической структуре практического занятия – методическая подструктура, роль персонального компьютера состоит в выполнение всех тех функций преподавателя, которые могут быть формализованы.

    Р
    ис. 1.
    Дидактическая структура практического занятия с использованием компьютеров.


    Очевидно, что предлагаемая дидактическая структура избавляет преподавателя от рутинной работы на занятии, высвобождая ему значительное количество времени на живое творческое индивидуальное общение с обучаемыми, и позволяет интенсифицировать практическое занятие.

    Как известно, культура общения является одной из основных составляющих гуманитарной культуры, поэтому предлагаемая дидактическая структура практического занятия заключает в себе значительный воспитательный потенциал.

    Анализ литературы [2, 6, 10, 12, 13, 16] приводит к выводу: интенсификацию индивидуальной работы обучаемого следует рассматривать как чрезвычайно важное требование к современной методике организации и проведения практического занятия. Следовательно, преподаватель должен так организовать занятие, чтобы каждый обучаемый в меру своих способностей проработал бы максимально возможный для него объем материала, т. е. решил бы возможно большее количество учебных задач на занятии. Учебные задачи должны быть системными, поделены на разные уровни сложности и «охватывать» весь изучаемый материал. Только при соблюдении этих условий в сознании обучаемого формируются обобщенные схемы мышления.

    Интенсификация индивидуальной работы обучаемого на практическом занятии с применением компьютера обеспечивается соответствующим программным обеспечением, важнейшей составной частью которого являются обучающе-контролирующие программы.

    Анализ описанных в литературе обучающе-контролирующих и развивающих программ (см., например, [1, 4, 7, 11]) приводит к следующим выводам.

    1. Большинство программ построено по схеме:

    • предъявление изучаемого материала с использованием текста, графических иллюстраций, иногда звука и видео;

    • тренировка решением определенного набора задач или ответами на вопросы по изучаемому материалу;

    • контроль усвоения изучаемого материала решением адекватного набора задач.

    Встречаются программы, которые содержат не все перечисленные пункты, например, демонстрационные или контролирующие или тренажеры.

    2. Большинство обучающе-контролирующих программ в части предъявления материала лишь заменяют собой обычный учебник, причем не самым лучшим образом по целому ряду причин. Одна из важнейших среди этих причин – произвол в определении объема предлагаемого к изучению материала и отсутствие учета реальных условий применения программы, т. е. среды.

    3. Значительно лучше обстоит дело с опросом: он действительно становится фронтальным. Но в большинстве программ не ограничены по времени тренаж и контроль, не отслеживается динамика деятельности конкретного обучаемого, т.е. процесс слабо индивидуализирован. Не лучшим образом обстоит дело с оцениванием знаний и умений.

    4. Подавляющее большинство обучающе-контролирующих программ автоматизируют лишь некоторые функции преподавателя на занятии, но это не меняет сути дела, так как их необходимо каким-то способом (далеко не очевидным для преподавателя) «встроить» в традиционную структуру занятия. Другими словами, не просматривается системный подход к разработке и применению обучающе-контролирующих программ.

    Итак, используя традиционные обучающе-контролирующие программы, преподаватель не имеет возможности сосредоточить свое внимание на индивидуальной работе с каждым обучаемым на занятии, цель которой – выяснить как идет процесс усвоения знаний и формирования системности знаний.

    Однако следует заметить, что применение подобных обучающе-контролирующих программ – это позитивный шаг на пути компьютеризации учебного процесса, потому что в них реализован простейший алгоритм работы обучаемых, суть которого в автоматизации контрольных функций преподавателя. Управление учебно воспитательным процессом по-прежнему остается разомкнутым, но компьютеры уже используются в целях управления. Следовательно, обучающе-контролирующие программы создают объективные предпосылки для качественного изменения учебного процесса в рамках практического занятия, а их потенциальные возможности могут быть полностью реализованы в предлагаемой дидактической структуре (рис.1.). Но для этого они должны отвечать целому ряду специфических требований.

    В методической литературе сформулированы некоторые требования к обучающе-контролирующим программам [6, 11, 13, 17]. На наш взгляд их недостаточно и, кроме того, обучающе-контролирующие программы должны:

    1. контролировать в первую очередь продолжительность каждого этапа занятия и всего занятия в целом и автоматически завершать работу обучаемого на каждом этапе и за несколько минут до конца занятия (эти несколько минут нужны для заключительной беседы);

    2. последовательно «вести» обучаемого по всем этапам занятия, т. е. одним из важнейших критериев качества обучающе-контролирующей программы является отсутствие со стороны обучаемых вопросов типа: «А что дальше делать?», «А что нажать, чтобы …?», и т.д.;

    3. в соответствие с тремя этапами занятия предоставлять обучаемому три режима работы: обучение, тренировку, зачет ( или другой вариант — тренировка с интерактивной помощью и зачет);

    4. выдавать задания и контролировать:

    • в режиме тренировки – время, отводимое на ответ и выводить сообщение о его истечении, а затем – правильный ответ; контролировать правильность ответа и сопровождать его корректными комментариями (при необходимости); при необходимости предоставлять по желанию обучаемого анимированную контекстно-зависимую помощь;

    • в режиме зачета – время, отводимое на ответ, выводить сообщение о его истечении и только комментировать правильность ответа сообщениями: правильно, ошибка;

    1. содержать задания разного уровня сложности и выдавать сначала задания на уровне «тройки», затем – на уровне «четверки» и только потом – на уровне «пятерки» (критерий перехода на следующий более высокий уровень – правильно решено более 70% выданных заданий [2, с. 59]);

    2. обучающе-контролирующая программа не должна предлагать обучаемому выбрать правильный ответ (или ответы) из нескольких предложенных, т.е. в заданиях не должно быть дистракторов;

    3. оценивать работу обучаемого по пятибалльной шкале на всех этапах занятия и сообщать оценку по завершении каждого этапа;

    4. сохранять в файле на жестком диске результаты работы обучаемого в виде, пригодном для дальнейшей статистической или какой-то иной обработки.

    И, наконец, обучающе-контролирующая программа должна демонстрировать (обучение, тренировка с интерактивной помощью) алгоритмическую сущность изучаемого материала, потому что передаются не знания, а информация независимо от того, что и с применением каких средств и методов изучается, следовательно обучающая часть должна представлять собой «алгоритмы об алгоритмах». Д. Кнут пишет: «Необходимо сразу же предупредить читателя, чтобы он не рассчитывал на то, что алгоритмы можно читать, как читают художественную литературу; при таком подходе читателю было бы весьма затруднительно понять, что же происходит. Для того чтобы в работе можно было полагаться на алгоритм, его прежде всего нужно понять; лучший же способ понять алгоритм — это испытать его. … Это простой и наиболее рациональный способ понять любой алгоритм, все другие методы, как правило, не столь эффективны» [8, с. 28].

    Отсюда следует, что обучающе-контролирующая программа должна демонстрировать исполнение алгоритма, разработанного самим обучаемым. Другими словами, она должна предоставлять обучаемому возможность увидеть исполнение разработанного им алгоритма и проконтролировать исполнение каждого шага исследуемого алгоритма с выдачей необходимых адекватных сообщений и обязательной оценкой по пятибалльной шкале.

    Переход к изучению «алгоритмов об алгоритмах» означает переход к изучению процессов, являющихся сутью изучаемой дисциплины, потому что, полностью используя потенциальные возможности компьютера для предъявления изучаемого материала, можно продемонстрировать процессы, описываемые этими алгоритмами.

    Очевидно, что, зная объем этих алгоритмов, зная продолжительность занятия и учитывая информационные характеристики психолого-педагогических процессов, протекающих в сознании обучаемых, можно построить теоретико-вероятностную модель учебного процесса практического занятия. Модель позволит вычислять количественные характеристики учебного процесса. Следовательно, появляется возможность организовать замкнутое управление учебным процессом на практическом занятии для одного обучаемого.





    оставить комментарий
    страница4/7
    Дата04.03.2012
    Размер1.43 Mb.
    ТипНаучно-методический журнал, Образовательные материалы
  • Добавить документ в свой блог или на сайт

    страницы: 1   2   3   4   5   6   7
    отлично
      1
    Ваша оценка:
    Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
    rudocs.exdat.com

    Загрузка...
    База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
    При копировании материала укажите ссылку
    обратиться к администрации
    Анализ
    Справочники
    Сценарии
    Рефераты
    Курсовые работы
    Авторефераты
    Программы
    Методички
    Документы
    Понятия

    опубликовать
    Загрузка...
    Документы

    Рейтинг@Mail.ru
    наверх