Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для дошкольных образовательных учреждений
| скачать 3.Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для дошкольных образовательных учреждений. Вариант 1. _________________________________________________________________ 1. Рекомендации для дошкольных образовательных учреждений 1.1.Методические рекомендации по диагностике детской одаренности (как на этапе выявления, так и на этапах промежуточной и итоговой диагностики) Из работ Л.А.Венгера и его сотрудников следует, что для умственно одаренных дошкольников является характерным не только высокий уровень развития способностей, но и определенное соотношение способностей в области образного и логического мышления, воображения и познавательной активности, отличающее их от обычных детей старшего дошкольного возраста. Именно эти аспекты когнитивного развития следует учитывать в первую очередь при диагностике детской одаренности. Для выявления особенностей основных компонентов детской одаренности используется набор из следующих методик. Этот набор используется для предварительной оценки детской одаренности, что имеет смысл при отборе детей в группу одаренных. ^ направлена на оценку способностей ребенка в области образного мышления. Предлагаемое дошкольнику задание выявляет понимание им значения модели и умение использовать простейшую модель для воспроизведения образа. ^ традиционно применяется для оценки способностей ребенка в области логического мышления. Ребенку для решения предлагаются три задачи (первая – вводная), в которых требуется выложить последовательность из 5 картинок с соблюдением причинно-следственных связей эпизодов, изображенных на этих картинках. ^ (модификация методики Е.Торренса, разработанная О.М.Дьяченко) направлена на оценку способностей дошкольника в области продуктивного воображения. При проведении методики ребенку предлагается последовательно 10 карточек, на каждой из которых изображена фигура неопределенной формы. Ребенок должен дорисовать каждую фигурку так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. ^ (модифицированный вариант методики Е.Торренса) направлена на выявление познавательной активности. Детям последовательно показывают сюжетные картинки и просят их придумать вопросы, которые можно задать о том, что нарисовано на этих картинках. Методика позволяет выявить творческую инициативу, которая отражается в содержании вопросов. При оценке результатов выполнения детьми заданий по каждой методике дается количественная оценка результатов (по условной пятибалльной шкале) и качественная оценка (по уровням успешности). При качественной оценке дети распределяются по трем уровням, в основном по степени интериоризации способов решения задач. После того как группа умственно одаренных детей сформирована, умственно одаренным дошкольникам предлагается несколько другой набор методик. Это связано с тем, что выполнение заданий, предлагаемых обычным детям, является слишком легким для детей с высоким уровнем умственного развития, что не позволяет дифференцированно проанализировать уровни развития способностей умственно одаренных дошкольников. При этом задания охватывают те же области познавательного развития, что и задания, предлагаемые обычным детям. При оценке выполнения заданий используются те же количественные и качественные показатели, как и при анализе результатов обычной группы детского сада. ^ направленная на определение уровня развития способностей в области образного мышления, проводится так же, как с детьми обычной группы детского сада. ^ направлена на выявление уровня развития способностей в области образного мышления у дошкольников, способности строить внутреннюю пространственную схему размещения элементов в трехмерной фигуре. Ребенку даются кубики, стороны которых окрашены в три разных цвета (красный, желтый, зеленый). Каждый кубик имеет три грани одного цвета, две грани – другого и одну – третьего цвета. Из этих кубиков ребенок должен построить четыре фигуры, вся видимая поверхность которых имеет одинаковый цвет. Общая форма и количество элементов каждой из таких фигур задаются ему в виде плоскостных образцов, вычерченных на листе бумаги. ^ (разработана Л.А.Венгером) направлена на выявление уровня развития способностей в области логического мышления и определяет способность ребенка выделять признаки объектов и сравнивать по этим признакам их между собой. ^ – упрощенный вариант методики, разработанной Дж.Брунером. Направлена на определение уровня развития способностей в области логического мышления, выявляет способность ребенка решать логическую задачу наиболее целесообразным путем, используя понятийные обобщения как средства решения. Ребенку предлагается угадать с помощью вопросов одну из нескольких картинок, задуманную взрослым. ^ направленная на определение уровня развития творческих способностей, проводится так же, как с детьми обычной группы детского сада. ^ направлена на определение уровня развития творческих способностей (на словесном материале). Ребенку предлагается сочинить свою собственную сказку, «какую раньше никто не читал и не слышал». Тема сказки задается взрослым (например, про зайчика). ^ направленная на выявление познавательной активности, проводится так же, как с детьми обычной группы детского сада. Методика «Перцептивное моделирование» направлена на определение степени овладения моделирующими перцептивными действиями. Для выполнения задания дети должны зрительно расчленить фигуру (круг или квадрат) на заданные элементы. Для этого необходимо объединить в плане представления эти элементы, изменив их пространственное положение, соотношение и ракурс. ^ направлена на определение степени овладения действиями образного мышления. Задания этой методики выявляют умение детей ориентироваться в пространстве, используя разные формы схематического изображения пути (включающие ориентиры и направления движения). ^ выявляет уровень развития способностей в области логического мышления, уровень овладения сложными формами систематизации: классификацией, сериацией и их сочетанием. Для решения задач ребенок должен при размещении фигур в таблице учитывать принцип построения такой таблицы: сочетание классификации фигур по форме и сериации по величине. «Мультипликативная классификация» – методика Ж.Пиаже, направленная на определение возможности проведения ребенком классификации материала с учетом одновременно двух оснований классификации. Для обычных детей характерно наиболее высокое развитие способностей в области воображения и образного мышления при некотором «западании» уровней развития способностей в области логического мышления и познавательной активности. Для одаренных детей характерно иное соотношение основных умственных способностей и познавательной активности. Это выражается в опережающем развитии способностей в области логического мышления и высокой познавательной активности на фоне достаточно высокого уровня развития способностей в области образного мышления и воображения. При этом выявляются качественные различия в выполнении обычными и одаренными детьми заданий методики «Вопросы к картинкам». У одаренных детей, по сравнению с обычными, преобладают вопросы, направленные на выявление отношений действительности и позволяющие расширить собственные познавательные возможности. У детей обычной группы детского сада благодаря определенной образовательной работе происходит повышение общего уровня умственного развития. При этом соотношение основных компонентов умственного развития, характерное для дошкольников, сохраняется на протяжении старшего дошкольного возраста: средний (или выше среднего) уровень развития воображения соотносится с уровнем выше среднего развития образного мышления при среднем (или ниже среднего) уровне развития элементов логического мышления. Это, соответственно, сочетается со средним (или ниже среднего) уровнем познавательной активности. Умственно одаренные дети могут показать высокие результаты по всем методикам после специального обучения. Изменения в соотношении основных видов умственных способностей и познавательной активности одаренного ребенка носят индивидуальный характер. Еще раз отметим, что соотношение основных компонентов познавательной сферы одаренных дошкольников характеризуется высоким уровнем умственного развития, особенно логического мышления, и высокой познавательной активностью. Однако анализ этого соотношения у каждого ребенка и изменений в структуре одаренности в результате образовательной работы позволяет говорить об их индивидуальном характере и о разных формах умственной одаренности, что важно учитывать при построении образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками. У части детей можно обнаружить высокий уровень развития образного мышления. При этом увеличиваются показатели развития способностей в области логического мышления и творческой способности. Наблюдается тенденция выравнивания уровней в процессе обучения. Возрастание уровня развития образного мышления в ряде случаев ведет к изменению соотношения видов умственных способностей и познавательной активности. Если, например, до обучения характерным в соотношении основных компонентов было преимущественное развитие логического мышления и познавательной активности при относительно сниженном уровне образного мышления и воображения. То после образовательной работы различия в уровнях развития образного и логического мышления могут стать минимальными, а уровень развития воображения вырасти. Если образовательная работа педагога строится правильно, то, скорее всего, будет наблюдаться выравнивание уровней развития за счет «подтягивания» более слабых звеньев. Также при обследовании умственно одаренных детей может использоваться тест Векслера (WISC). Использование тестовых заданий Векслера распространено при оценке умственного развития детей, как в нашей стране, так и за рубежом. Однако в целом, опыт использования теста в работе с одаренными детьми дошкольного возраста не велик. Одаренные дошкольники показывают достаточно высокий уровень развития общего интеллектуального фактора: средний показатель IQ равен 125 – 136 (притом, что при IQ, превышающем 120 баллов, дети считаются одаренными). По результатам выполнения теста Векслера группа одаренных дошкольников не является однородной. В ней можно выделить две подгруппы детей, отличающихся соотношением показателей по вербальной (ВШ) и невербальной (НШ) шкалам: часть детей показывает более высокие результаты при выполнении невербальных субтестов, другие дети лучше справляются с вербальными субтестами. Есть и такие, кто показывает примерно одинаковые результаты по вербальной и невербальной шкалам. На особенно высоком уровне умственно одаренные дети справляются с заданиями ВШ, требующими проявлений высоких способностей в области логического мышления и высокой познавательной активности. Так, субтест «Осведомленность» выявляет направленность и широту познавательных интересов, а субтест «Понятливость» определяет умение строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д.Векслера, взаимодействуют и интеллектуальный, и эмоциональный факторы. В «Понятливости» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений». Задания субтеста «Сходство» требуют от ребенка умения выделять существенные признаки понятий, проявления способности к классификации, сравнению. Высокие результаты одаренные дети показывают также при выполнении заданий субтеста «Кубики Косса», который характеризовался Д.Векслером как «ядро невербального интеллекта». В целом следует иметь в виду, что согласно отечественным разработкам в области обучения и воспитания дошкольников, образовательный процесс, направленный на овладение детьми определенными формами опосредствования, является «весьма эффективным и приводит к широким и существенным сдвигам в умственном развитии детей» (Развитие познавательных способностей..., 1986). Специальная образовательная работа с дошкольниками приводит к повышению общего уровня умственного развития как одаренных, так и детей с типичным уровнем интеллектуального развития. Есть исследования, в которых показано, что дети с умственным развитием выше среднего уровня, но не одаренные, могут достичь уровня развития одаренных детей. При проведении диагностического обследования умственно одаренных дошкольников нужно учитывать следующие моменты. Общая умственная одаренность выявляется с достаточной степенью надежности с пяти лет, т.е. в старшей группе детского сада в силу того, что это структурное качество. Структура умственной одаренности детей старшего дошкольного возраста определяется соотношением основных компонентов познавательной сферы ребенка и характеризуется сочетанием высокого уровня развития продуктивной познавательной активности, способностей в области образного мышления и воображения с опережающим развитием способностей в области логического мышления. Умственно одаренных дошкольников отличает продуктивный характер познавательной активности, ярко выраженная направленность на выявление таких зависимостей и взаимосвязей, существующих в действительности, которые расширяют имеющийся у ребенка опыт. Путем специально организованной образовательной работы, направленной на развитие познавательных и творческих способностей, возможно оптимизировать развитие основных компонентов структуры умственной одаренности старших дошкольников. Этому способствует высокая познавательная активность, которая представляет собой сплав эмоционального и когнитивного компонентов развития и является базисным компонентом структуры умственной одаренности в старшем дошкольном возрасте. Именно она позволяет вносить продуктивные изменения («подтягивание» менее сильных звеньев структуры) в соотношение основных компонентов структуры умственной одаренности старших дошкольников. ^ В качестве наиболее адекватного метода развития одаренности выступает проектная деятельность. Проектная деятельность в дошкольном возрасте становится возможной, если прямое, натуральное действие оказывается невозможным. Другими словами, если ребенок захотел нарисовать рисунок, потом взял карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то это не будет являться проектной деятельностью – все действия ребенка выполнены в рамках традиционной продуктивной деятельности. Отличие проектной деятельности от продуктивной состоит в том, что первая предполагает движение ребенка в пространстве возможного. Это означает, что дошкольник исследует различные возможности, связанные с выполнением поставленной задачи, выбирает оптимальный способ решения по определенным им критериям. Под выбором возможностей подразумевается, что ребенок не просто ищет способ выполнения действия, но исследует несколько вариантов выполнения задачи. Это означает, что, прежде всего, дошкольник отчетливо определяет, что ему нужно сделать. Например, он хочет сделать подставку для карандашей или кисточек. При этом реализация этой задачи в случае проектной деятельности не осуществляется сразу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов того, как можно это сделать. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует образное мышление, то предъявление различных вариантов выполнения поставленной задачи может быть представлено в форме рисунка. Создав несколько изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов. При наличии нескольких вариантов открывается возможность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант позволяет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить ту последовательность действий, которая необходима для создания продукта. Возвращаясь к примеру с подставкой, мы видим, что дети могут использовать различный материал для ее создания. Поэтому сопоставление рисунков может идти, в частности, с позиции возможностей использования материалов. Кроме того, сопоставление может идти по линии привлечения людей для совместного выполнения проекта. Здесь нужно учесть то обстоятельство, что сам замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности. В связи с этим важно оказывать помощь дошкольнику в реализации задуманного. В этом смысле трудно рассчитывать на помощь других детей. Для реализации проектной деятельности необходимо привлекать взрослых, в первую очередь, родителей. Именно совместное выполнение замысла дошкольника с родителями позволяет им лучше понять друг друга и установить поддерживающие отношения. Важно заметить, что большинство педагогов дошкольных образовательных учреждений очень чутко относятся к детям и поддерживают их эмоционально. Однако эта эмоциональная поддержка не должна выливаться в готовность выполнить творческое действие за ребенка, будь то формулировка творческого замысла или выдвижение возможных способов решения проблемы. Сложность заключается в том, что педагог должен организовать проблемную ситуацию для детей, но не должен предлагать своих вариантов решения. То есть должен уйти от традиционного и привычного действия по заранее заданному образцу. Иначе ребенок окажется в объектной позиции. В проектной деятельность под субъектностью подразумевается выражение инициативы и проявление самостоятельной активности, но субъектность ребенка может проявляться с различной степенью выраженности. Так ребенок может высказать оригинальную идею (то есть ранее не высказанную в группе), либо поддержать и немного видоизменить идею другого ребенка. В этом случае задача воспитателя заключается в акцентировании своеобразия его идеи. Приведем пример. При обсуждении подарков на 8 марта один мальчик предложил нарисовать маме открытку. Другой поддержал его идею, сказав, что можно нарисовать открытку маме, а еще можно нарисовать открытку сестре. С точки зрения взрослого, был озвучен одинаковый замысел: создание открытки. В этом случае взрослый может сказать: «Вася уже сказал про открытки. Попробуй придумать что-нибудь другое». Более продуктивным является другой путь: можно поддержать инициативу второго ребенка, подчеркнув, что про открытку сестре еще никто не думал. В этом случае вы получаете несколько преимуществ: во-первых, вы открываете новое пространство для творческой деятельности (можно задаться вопросом о том, чем различаются открытки для мамы и сестры, а ведь можно еще вспомнить о бабушках, воспитателях и т.д.), а во-вторых, вы поддерживаете инициативу ребенка, он получает позитивный опыт высказывания и в следующий раз, скорее всего, тоже предложит какой-то вариант замысла. Общая рекомендация заключается в том, что стоит поддерживать и позитивно отмечать сам факт высказывания, даже если оно буквально повторяет высказывание другого ребенка. Это особенно важно для пассивных детей, не имеющих положительного социального опыта проявления инициативы. Итак, одна из основных черт проектной деятельности состоит в том, что она разворачивается в проблемной ситуации, которая не решается прямым действием. Если ребенок решил построить из кубиков гараж для машины, то очевидно, что перед ним проблемная ситуация – гараж должен быть устойчивым, машина должна свободно помещаться внутри гаража. Однако решение такой задачи в процессе игры не является проектной деятельностью, так как ребенок строит гараж, прикидывает размеры, увеличивает или уменьшает его. Но как такового исследования пространства возможностей не происходит. Вторая особенность проектной деятельности заключается в том, что ее участники должны быть замотивированы. Но простого интереса недостаточно. Нужно, чтобы и педагог, и ребенок реализовывали в проектной деятельности не только свое понимание, но и свои смыслы. Приведем пример. Подготовка к празднику – это привычное мероприятие, технология организации и проведения которого подробно описана во многих программах. Ребенок может быть заинтересован в подготовке к празднику, но проектная деятельность начнется только в тот момент, когда педагог совместно с ребенком попытается открыть для себя смысл праздника. Ведь что такое праздник? Это особый день в жизни человека или страны, напоминающий о каком-то важном событии. Поэтому нужно понять, что этот день или это событие означает для каждого ребенка или для педагога. Как мы к нему относимся? Почему мы его празднуем? Какими способами мы выражаем свое отношение к празднику? И так далее. Очевидно, что такие вопросы заставляют задуматься о смысле, который несет праздник для каждого участника проектной деятельности. А как только определен смысл, можно искать способы его предъявления. Третьей важной особенностью проектной деятельности является ее адресный характер. Поскольку в ходе проектной деятельности ребенок выражает свое отношение и личные смыслы, он всегда ищет адресата – человека, к которому обращено его высказывание, оформленное в виде продукта. Именно поэтому проектная деятельность имеет ярко выраженную социальную окраску, и в конечном итоге является одним из немногих социально значимых действий, доступных дошкольнику. Несмотря на общие особенности структуры, можно выделить три основных вида проектной деятельности: исследовательская, творческая и нормативная – каждый из которых обладает своими особенностями, структурой и характерными этапами реализации. Обратимся к исследовательской проектной деятельности. Ее своеобразие определяется через цель: исследование предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление, и как оно объясняется с точки зрения современного знания. При этом необходимо сохранить все вышеуказанные характеристики проектной деятельности:
Как показывает практика, исследовательские проекты чаще всего носят индивидуальный характер и способствуют вовлечению ближайшего окружения ребенка (родителей, друзей, братьев и сестер) в сферу его интересов. Причем общение становится содержательным, и ребенок открывается по-новому. Приведем пример. Миша К. не пользовался популярностью у детей: его редко принимали в игру, и «смирившись» с этой ситуацией мальчик и сам неохотно шел на контакт. Когда в группе была организована проектная деятельность, Миша заявил исследовательский проект, посвященный устройству автомобиля. В результате он разобрался в устройстве основных блоков автомобиля, научился различать марки и описывать их преимущества и недостатки. После презентации своего проекта, Миша стал своеобразным экспертом по автомобилям и приобрел небывалый авторитет у мальчиков, что не могло не повлиять на характер его общения со сверстниками. Если описывать исследовательскую проектную деятельность через этапы ее реализации, то в большинстве своем они связаны с оформлением исследовательского проекта. ^ предполагает создание ситуации, в ходе которой ребенок самостоятельно приходит к формулировке исследовательской задачи. Можно выделить несколько возможных стратегий поведения педагога. Первая стратегия заключается в том, что педагог задает одну и ту же проблемную ситуацию для всех детей, и в итоге формулируется общий исследовательский вопрос. Так вопрос о том, откуда берется электричество, может обсуждаться всей группой. Вторая стратегия предполагает внимательное наблюдение за деятельностью детей и выявление сферу интересов каждого ребенка, а затем создается особая ситуация, в которой ребенок задается исследовательским вопросом. Например, девочку, которая любит играть в куклы и одевать их, можно подвести к вопросу о том, как выглядели куклы раньше, во что их одевали и т.п. Третья стратегия связана с привлечением родителей, которые совместно с ребенком формулируют исследовательскую задачу для проекта. Со временем дети начинают самостоятельно формулировать исследовательскую задачу, исходя из попытки понимания реальных ситуаций, в которых они оказываются. Таким образом, первый этап заканчивается формулировкой вопроса. На следующих этапах происходит последовательное оформление исследовательского проекта и его развитие. ^ ребенок оформляет проект. Заполнение страниц происходит с помощью родителей, но следует помнить о том, что организатором является ребенок, поэтому родители должны выполняют вспомогательную функцию, следуя его замыслу и наблюдая за тем, чтобы он полноценно реализовывал каждый этап оформления проекта. Первая страница посвящена формулировке основного вопроса проекта и как правило представляет собой красочный заголовок, создаваемый общими усилиями: родители пишут надпись, ребенок помогает украсить страницу. Вторая страница раскрывает важность поставленного вопроса с точки зрения ребенка, сверстников, родителей и знакомых. Ребенок должен самостоятельно провести опрос и нарисовать иллюстрации, изображающие содержание ответов, данных сверстниками, родителями, знакомыми и им самим. При этом в первых проектах не обязательно вовлекать в опрос весь круг общения, но важно, чтобы было представлено несколько разнообразных точек зрения (принадлежащая ребенку, и две-три других). Третья страница посвящается различным вариантам ответов на поставленный вопрос. Источниками могут служить люди, книги, телепрограммы и т.п. Ребенок может использовать вырезки, фотографии, делать рисунки самостоятельно. Разумеется, взрослые должны оказать помощь в записи ответов, которые хочет предъявить ребенок. Четвертая страница посвящена выбору наиболее правильного ответа с точки зрения ребенка. Ребенок должен не только выбрать и зафиксировать ответ, но и привести свое объяснение – почему был выбран именно он. Пятая страница посвящена выражению собственной позиции ребенка по данному вопросу. Причем он может высказать оригинальное мнение или присоединиться к уже высказанному и оформленному в проекте. Шестая страница посвящается возможным способам проверки предложенного ребенком ответа, которые изображаются в виде картинки. Важно, что в сознании ребенка оформляются различные стратегии получения ответа – обращение к взрослому (родителю, педагогу), обращение к сверстнику, книга, просмотр передачи и т.п., то есть оформляется новое пространство возможностей. В нижней части страницы ребенок должен нарисовать тот способ получения информации, которым он воспользовался, и обосновать преимущества выбранного способа (последнее обязательно обсуждается с ребенком, но не обязательно отображается в виде словесной записи – можно использовать рисуночные значки, которые помогут ребенку восстановить смысл аргументации). На седьмой странице изображается результат проверки правильности ответа. Отображается, удалось ли произвести проверку, насколько трудным оказался выбранный способ. Последняя страница отражает возможности применения проекта на практике, которые осознаются или придумываются ребенком: он может рассказать о проекте в группе, рассказать своим знакомым, организовать игру и т.п. (возможные сферы применения зависят от содержания проекта). ^ – защита проекта. Ребенок вместе с родителями должен подать заявку на защиту проекта: то есть подойти к воспитателю и вписаться в график защит. Важно, чтобы родители подтвердили возможность своего присутствия на защите проекта и помогли ребенку подготовить рассказ о проделанной работе. В день защиты проекта ребенок приносит свою папку с листами и перед началом своего выступления вывешивает их на стенде. Воспитатель помогает ему закрепить листы и расположить их в правильной последовательности. Затем ребенок рассказывает о проделанной работе, показывая указкой на соответствующие изображения, записи и т.п. ^ . После завершения защит работа с проектами не заканчивается. Педагог организует выставку проектов и придумывает различные задания и интеллектуальные игры для закрепления и систематизации знаний, предъявленных в детских проектах. По окончанию выставки проекты включаются в библиотеку группы детского сада, сшиваются в книжку и находятся в свободном доступе. Проекты не только обогащают дошкольников знаниями и стимулируют их познавательную активность, но и влияют на содержание сюжетно-ролевых игр. Так, например, на основе проекта «Космос – далекий и близкий» была развернута игра в космос. Часть группы была отведена под изученный космос, другая – под неизвестные планеты, один из углов комнаты превратился в научный центр, где размещались карты, макеты и рисунки звездного мира. Из подручных материалов дети самостоятельно изготовили различные атрибуты игры: накидки из ткани превратились в скафандры, скрученные листы бумаги стали телескопами, коробочки и баночки – оборудованием для полета в далекие галактики, и т.п. Работа над исследовательскими проектами интересна тем, что диапазон знаний детей оказывается чрезвычайно широким, и он постоянно возрастает, так как малыши начинают добывать знания самостоятельно, привлекая все доступные средства. Организация и проведение проектной деятельности сопряжены с рядом трудностей. Они возникают уже на начальных этапах реализации проекта. Одна из главных задач, которую призван решать педагог на втором этапе1 проектной деятельности связана с тем, чтобы создать проблемную ситуацию и максимально развернуть пространство возможностей ее преобразования. При этом возможности могут расширяться как за счет высказывания максимально большего числа детей, так и за счет многообразия вариантов, предложенных одним ребенком. Уже в связи с этим понятна стратегия поведения педагога: он должен отслеживать возникновение проблемной ситуации и возможности ее преобразования, которые предлагаются детьми. Также педагог должен удерживать детей в проблемном поле. В качестве примера рассмотрим протокол второго и третьего этапа творческого проекта «Кормушка для птиц», реализованного в двух различных дошкольных учреждениях. Суть проекта заключается в том, чтобы сделать кормушку для птиц.2 ^ Дети одновременно: - Им грустно. - Им холодно. - Никто их не кормит. ^ - Им холодно. Почему им холодно? - Надо им скворечник сделать, чтобы тепло было. - У нас на площадке кормят птиц. ^ - Хлебом. Их бабушка кормит. А у нас собачка есть. Мы ее тоже кормим, ей мясо даем. Какая у Вас бабушка молодец. Андрей, а вы подкармливаете птиц? - Да. ^ - Зернышки. - А вот еще… Антон, подожди. А птицы кушают ягоды? На деревьях что-то сохраняется, что птицы кушают? - Я думаю, что остаются опавшие. ^ - Рябину, смородину. А вот у нас яблоня растет. Нужна она? Каким птицам? - Воронам, воробушкам. - Голубям, снегирям, синицам. ^ - Нужно построить им домик, чтобы им было тепло. Да, нужен домик. Как он называется? - Скворечник. Нет, это большой домик. А где птицы едят? - В кормушках, в скворечниках. ^ - Чтобы они там жили, им там теплее. Кормушки нужны, чтобы жить в них или кушать? - Чтобы кушали, там тепло. ^ - На деревьях, на веточках. - На веревке. - А моя кошка ловит мышей. И еще она залезает на подоконник и птиц ловит. ^ Если мы будем все время в одно время класть еду в кормушку. Привыкнут птицы, будут ли они в одно место прилетать? - Да. ^ - С осени. Конечно, уже с осени начинается недостаток пищи. - Когда моя кошка-Манька летом болеет, она садится на окно, пытается достать птицу, но через окно не может. ^ - Листья нужны для воздуха. Ребята, а для чего нам птички в природе? - Они чирикают. Чтобы пели песенки, правильно. - Чтобы в природе было красиво. - Чтобы вредных насекомых кушать. А теперь давайте отдохнем, встанем около стульчиков. Покажем, какие у нас высокие растут, как у нас глубоко корни в землю уходят, стволы крепкие. А теперь у нас ветер поднялся небольшой, раскачивает деревья. И он срывает листочки, и листья падают. Упали листочки. А на деревьях у нас кто сидит? Птички. Они расправили крылышки и полетели и сели. - А можно мне про котенка своего рассказать? ^ Вот мы говорили, что птички нужны для пенья, для красоты, для уничтожения насекомых. - Они защищают нас. - Чтобы деревья не портили. - Чтобы картошку не ели. ^ - Из пластмассы. - Из бутылки. ^ - Из пакета. Совершенно верно, из пакета. - Из дощечек. Конечно, из дощечек. - Из стекла. - Из шляпы. ^ - Из деревьев Из деревьев можно. Есть пенечки, как можно из него сделать, кто подскажет? - Я вообще не знаю. В пенечках есть отверстия? - Дырочки. И что в них должно находиться? - Еда. ^ Ребятки, сейчас мы с вами будем садиться на свои места и сделаем зарисовки наших кормушек. Из описания хода занятия мы видим, что обсуждение дается педагогу нелегко: дети далеко не всегда удерживаются в теме обсуждения и говорят практически одновременно, что создает дополнительные трудности. Поэтому одна из задач педагога заключается в том, чтобы обеспечить поочередное выступление детей так, чтобы другие дети слышали высказывания своих сверстников. Этого можно достичь, если использовать какое-либо дополнительное средство. Например, давать в руки ребенку игрушечный микрофон (или предмет его обозначающий) и ввести правило – говорить может только тот ребенок, у которого есть в руках микрофон. Тогда дети будут организовывать свой диалог в соответствии с тем, у кого находится в руках микрофон. Нарушение порядка в этом случае устраняется просто – педагог напоминает, что если у ребенка нет микрофона, он может только слушать другого. Теперь обратим внимание на логику высказываний педагога, в соответствии с которой разворачивается занятие. На втором этапе предполагается проработка смыслов, которые бы привели детей к мысли о том, что птицам необходимо помогать. Педагог начинает занятие с того, что задает детям вопрос о том, почему птицы нахохлились. Дети отвечают, что им холодно. По идее в этой ситуации педагог должен развернуть обсуждение по поводу того, как птицам можно согреться. И главный ответ на этот вопрос заключается в том, что птиц нужно накормить, тогда у них будет энергия и им станет тепло. В обсуждении же именно этот вопрос обходится стороной, тем самым для детей как бы закрывается смысл кормушки. Вместе с тем, педагог поднимает другой вопрос, о значении птиц в жизни человека. Однако и он обсуждается в конце, как бы вскользь. На самом же деле, именно эти смысловые вопросы являются основой возможной проблемной ситуации: птицы важные, прекрасные существа, помогающие человеку; зимой они замерзают, потому что им нечего есть; как же им помочь. Здесь возникает первый круг возможностей, которые необходимо обсудить с детьми: птицу можно взять на зиму домой; птиц можно держать в зоопарке; построить для птицы домик; птиц можно накормить. Последний вариант может быть основанием для будущего проекта. С этого момента начинается новый этап по выработке идей реализации выбранной возможности. Он связан с ответом на вопрос о том, как же можно накормить птиц. Как отмечали дети, птиц можно кормить на улице и в кормушке, хлебом и ягодами и т.д. При этом дети должны озвучить максимальное число идей, каждая из которых должна обсуждаться по отдельности (то есть ребенок говорит один, когда у него есть микрофон). В процессе обсуждения подчеркивается своеобразие каждой идеи, которое может заключаться в особенностях реализации возможности. После того, как все дети высказались, педагогу следует перечислить все идеи и предложить их зарисовать. Затем каждому ребенку предлагается показать свой рисунок и обосновать свое решение. На следующем занятии педагог возвращается к рисункам детей, выявляя наиболее подходящую идею. Например, кормление птиц на земле или на пеньке подвергает их опасности со стороны кошек и собак; кормление их хлебом может привести к тому, что большие птицы отгонят маленьких и т.д. В ходе этого обсуждения должна быть выявлена возможность создания специальной кормушки, которая бы учитывала адресат (размер птицы), безопасность, особенности корма, погодных условий и др. Только после того, как дети высказали идею кормушки, педагог ставит вопрос о материале, из которого она изготавливается и о том, где она может быть размещена. Таким образом, пространство возможностей создается три раза: при выявлении способов помощи птицам, вариантов их кормления и особенностей изготовления конкретной кормушки. Возвращаясь к занятию, мы видим, что фактически два из трех пространств возможностей были лишь намечены и не разворачивались. Тем самым это ограничивает, с одной стороны, контекст понимания ситуации (зачем нужна кормушка), а с другой – накладывает жесткие рамки на мышление ребенка (поскольку педагог не столько поддерживает детское размышление, сколько предлагает свое решение вопроса). Посмотрим, как это же занятие провел другой педагог: ^ Давайте договоримся, мы уже старшая группа, поэтому вы будете поднимать руки. ^ - Зима Аня, какое у нас сейчас время года? - Зима Правильно, все мы знаем, что сейчас зима. Опустите руки. Зима красивое время года? - Да. ^ - Снег. А на деревьях? - Снег. Да, такая сказочная картина. На земле снег, на деревьях снег, морозец. Мы с Вами любим это время года? Почему? - Потому что катаемся на санках. - Потому что катаемся на коньках. - Снеговика лепим. - Лопатками строим. - В снежки играем. ^ - Хищники. Нет. Как мы их называем? - Дикие. ^ - Да - Нет Кто сказал нет, почему? - Потому что холодно, мороз. ^ - Замерзают. Да, потому что холодно. - Есть нечего. А почему нечего есть? - Потому что негде найти пищу, все в снегу. ^ - Еж. Что он делает зимой? - Спит А если бы он не спал, чтобы он делал? - Он бы пищу искал. Нашел бы он ее? - Нет ^ - Зайчик. А что он делает зимой? - Спит. - Прыгает. ^ А это кто? - Это лось А чем питается лось? - Травой И как вы считаете, ему достаточно травы зимой? - Нет, потому что трава покрыта снегом ^ - Спасители. Нет, не спасители, а егеря. Они еще с осени заготавливают сено, потому что лось ест сено. В лесу на полянке устраивается столовая, где выкладывается сено. Животные прекрасно знают это столовую, приходят туда и едят. ^ - Нет Тогда наверное им не очень нравится зима. А что им нравится? - Лето. Да, летом достаточно пищи. Итак, мы поговорили с вами о животных. Это животные, а теперь давайте поговорим о птицах пере. Давайте начнем с осени. Прошло лето теплое, было много пищи, наступила осень, похолодало. Что делают птицы осенью? - Улетают на юг. ^ - Потому что холодно. А на юге что? - Тепло. А все птицы улетают? - Нет, остаются голуби. - Вороны, воробей. Дальше воспитатель показывает различные изображения птиц и рассказывает о них. ^ - Некоторым да, а некоторым нет Кому нелегко живется? - Галкам, воробьям, вороне, сороке легко живется. Их люди кормят. ^ - Мы их кормим. Кормим? Ставим стол, тарелки и говорим: «Садитесь, кушайте!». Так разве? - Семечки сыпем. ^ - В кормушку. А на снежок можно? - Нет. Почему, можно. А кормушка это что такое? - Это дом Как наш детский сад? Птичка приходит, раздеваются. Так что это такое? - Это маленький домик. А из чего он может быть сделан? - Из дерева. ^ - Из пакета из-под молока. - Из бутылки большой. Из стеклянной? - Из пластмассовой. А почему не из стеклянной? - Разобьется. ^ - Пилу Еще что? - Топор - Молоток ^ - Я умею - И я А молоток с гвоздями это ведь по пальцу можно, больно ведь. Давайте мы остановимся на том, что деревянный домик мы сделать не сможем. Он еще немножко сложный для нас. Так из чего мы можем? - Из пластмассовой бутылки. - Из бумаги. ^ Сейчас я приготовлю столы, а вы нарисуете, какие вы хотите домики сделать. Обратимся к логике проведения этого занятия. Занятие начинается с выяснения того, как дети относятся к зиме. Педагог подводит детей к мысли, что зима – веселое время года. Затем педагог открывает тему диких и домашних животных. При этом подчеркивается, что дикие животные – это те, которые находятся в лесу и которые претерпевают различные лишения в связи с холодом и отсутствием корма. После этого педагог поднимает тему птиц и обсуждает с ними вопрос о том, зачем и куда они улетают. Однако часть птиц остается на зиму, и педагог беседует с детьми на тему того, как можно кормить птиц и из чего можно сделать кормушки. Если проанализировать логику построения занятия, то можно увидеть, что проблемных ситуаций практически не создается. Педагог хотя и рассказывает о том, что животным трудно зимой, одновременно с этим он же и поясняет, как животные приспосабливаются к этим условиям: кто-то спит, кто-то улетает на юг, кто-то бегает, кто-то приходит к человеку за кормом. В этом смысле с точки зрения развития творческого мышления правильнее было бы показать проблемность той ситуации, в которой оказываются животные зимой. Педагог очень хорошо показал, что детям нравится зима (им комфортно в ней) и за счет этого можно было бы усилить проблемность, противопоставляя ситуацию диких животных домашним (о которых заботиться человек). Эта первая ситуация заставляла бы детей искать возможности ее разрешения. В связи с поиском возможностей помощи птиц вновь следует обсуждать потребность питания (пища является источником тепла, энергии, которая расходуется организмом на согревание). Поэтому когда животные улетают в теплые края или наступает лето, расход энергии уменьшается. При разговоре о кормлении закономерно возникает вопрос о кормушке: некоторым птицам она не нужна, а для других просто необходима. Отсюда возникает вопрос о том, для каких птиц и какие кормушки нужно делать. Здесь также разворачивается пространство возможностей (для больших птиц кормушки должны быть более прочными, для маленьких – меньшие по размеру и т.д.). Задача педагога заключается в том, чтобы максимально развернуть, проявить идею проекта, а не ограничить пространство возможностей. На примере данного занятия отчетливо видно как педагог фактически ограничивает детей с точки зрения высказывания и формулировки идей. Идея – это не просто способ решения проблемы (сделать кормушку, чтобы накормить птиц), но в нем должен быть представлен адресат (каким птицам предназначена кормушка) и тот, кто ее делает (сам ребенок, его родители). Так, если дети предлагают сделать кормушку из дерева, то нужно попросить ребенка представить, как она будет выглядеть. Понятно, что выполнение ее технически сложно, но при помощи родителей это вполне осуществимо. Важно, чтобы с помощью кормушки ребенок передал свое отношение к этой ситуации. Дошкольник делает не кормушку вообще, а свою кормушку, которая в этом смысле уникальна. Нет более грустной картины, когда все дети в группе делают одинаковые кормушки из пакетов молока. Еще раз подчеркнем, что вначале ребенок должен иметь возможность сформулировать идею, и уже отталкиваясь от нее обратиться к поиску материала. Анализ приведенных выше занятий показывает, что детям нужно дать возможность почувствовать, прожить проблемность ситуаций; создать условия для расширения поиска возможностей по выходу из этой ситуации и сформулировать несколько вариантов решения проблемы. Главное в проектной деятельности – не быстрое принятие решения, что делать и как; а обсуждение различных вариантов, продумывание детьми наиболее удачных идей.
|
хорошо
1отлично
2 