«Развитие познавательной деятельности учащихся на принципе личностно-ориентированного обучения в процессе изучения русского языка и литературы и во внеклассной работе» icon

«Развитие познавательной деятельности учащихся на принципе личностно-ориентированного обучения в процессе изучения русского языка и литературы и во внеклассной работе»


1 чел. помогло.
Смотрите также:
«Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка»...
Задачи: Создание комфортных условий успешного обучения каждого ученика и учителя...
«Развитие познавательной активности учащихся на уроках русского и литературы»...
Учитель русского языка и литературы Рожко Галина Михайловна...
Учитель русского языка и литературы Рожко Галина Михайловна...
Текст как средство личностно ориентированного подхода при изучении русского языка и литературы...
Тема : Активизация познавательной деятельности учащихся через реализацию воспитательного...
Доклад активизация интереса и познавательной деятельности на уроках русского языка через...
Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная...
Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе:...
Методические рекомендации помогают учителю активизировать речемыслительную деятельность учащихся...
Учителя русского языка и литературы моу «Норваш Шигалинская сош»...



Загрузка...
страницы:   1   2
скачать











Комитет по образованию администрации города Белокурихи Алтайского края


Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Белокурихинская средняя общеобразовательная школа №2»


Самообобщение опыта педагогической деятельности по теме:


«Развитие познавательной деятельности учащихся на принципе личностно-ориентированного обучения в процессе изучения русского языка и литературы и во внеклассной работе »


Валуева Наталья Александровна,

учитель русского языка и литературы


г.Белокуриха

2010 год


Перечень модулей.



  1. Наименование опыта.




  1. Адрес опыта.




  1. Новизна опыта.




  1. Цели и задачи опыта.




  1. Условия возникновения опыта.




  1. Ведущая педагогическая идея.




  1. Теоретическая интерпретация опыта.




    1. Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения.

    2. Модели личностно-ориентированной педагогики.

    3. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения.

    4. Технология личностно-ориентированного обучения.

    5. Реализация опыта работы.




  1. Заключение.




  1. Адресная направленность.




  1. Литература.




  1. Приложения.



1. Наименование опыта.


Развитие познавательной деятельности учащихся на принципе личностно-ориентированного обучения в процессе изучения русского языка и литературы и во внеклассной работе.

Автор опыта Валуева Наталья Александровна, стаж педагогической работы 11 лет, учитель 1 квалификационной категории.


^ 2. Адрес опыта.


МОУ «Белокурихинская средняя общеобразовательная школа №2»

город Белокуриха Алтайского края.


3. Новизна опыта заключается:

А. В расширении круга ТСО, используемых на уроках русского языка и литературы и во внеклассной работе.

Б. В активном использовании ИКТ.

В. В стимулировании учеников к выводам и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.

Г. В привлечении учащихся к активному участию в обучении.

Я предоставляю школьнику возможность через создание поисковых групп в классах, презентаций в Power Point включиться в активное обучение. Весь материал, собранный учащимися, систематизируется и используется при раскрытии определённых тем.

Ребёнок рассчитывает свои силы, свои возможности в самовыражении при выполнении определённых заданий.


^ 4.Цели и задачи опыта.


Цель: направить учебно-воспитательную работу на создание условий для целостного развития и саморазвития ученика, становление его как личности с учётом возрастных, индивидуальных, психологических особенностей, интересов и способностей.

Задачи:

  1. Создать условия для развития индивидуально-познавательных способностей каждого ребёнка;

  2. Максимально выявить, инициировать, использовать, «окультурить» индивидуальный (субъектный) опыт ребёнка;

  3. Помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.

  4. Создать условия для личностной, интеллектуальной и эмоциональной готовности, способствующей продуктивному решению практических задач сообща и принятию индивидуальных особенностей каждого.



^ 5. Условия возникновения опыта.


От того, насколько воспитан у подростков интерес к учебным предметам, во многом зависят их успехи в учении. В учебной деятельности выступают три момента, которые способствуют формированию познавательных интересов школьников:

1. Организация учебной работы;

2. Содержание учебных предметов;

3. Организация процесса познания.

Я думаю, что от правильного построения урока, от его содержания, методов обучения и от умелого вовлечения учащихся в активную умственную деятельность зависит успеваемость, качество знаний.

Вместе с тем, воспитание интереса к учебным предметам и к внеклассной работе зависит от того, какими знаниями, умениями и навыками овладели подростки, с какими мыслями и переживаниями они уходят с урока. Активизация методов обучения - решающий путь воспитания и развития интересов подростков к учебным предметам.

Исключительно важную роль в деле воспитания у учащихся интереса к знаниям, к учебному предмету, к внеклассной работе играет учитель. Справедливо отмечал К.Д.Ушинский, что «... влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сестенциями, ни системой наказаний и поощрений».

Однако недостаточно только активизировать умственную деятельность подростков, важно учитывать индивидуальные особенности учебной деятельности школьников. Знания учащихся во многом зависят от того, как сумеет учитель активизировать их мыслительную деятельность, как научит их самостоятельно работать. Без индивидуального подхода к школьникам, без активной деятельности подростков на уроках, без их заинтересованности в знаниях, без развития самостоятельности в суждениях по изучаемому материалу невозможно добиться прочных знаний. Совершенствование методов и приемов обучения, их разнообразие, тесная связь материала уроков с жизнью, индивидуальный подход к учащимся обеспечили эффективность уроков, мыслительную активность подростков, интерес к учению, прочность знаний.

Особое внимание при воспитании у учащихся ответственного отношения к учебным занятиям, интереса к приобретению знаний, мы уделяем преподаванию родного языка. Знание родного языка, я считаю, составляет основу хорошей успеваемости школьников по всем другим предметам. Материал по русскому языку, начиная с 5 класса очень сложен. Здесь учащиеся начинают впервые систематически изучать грамматику, основы правописания, правила, в большинстве которых имеются исключение, то есть ребенок получается полностью загружен работой: теория + практика. Постепенно интерес к предмету ослабевает, нужно что-то делать? Менять?

Тут я нахожу интересный тезис - высказывание ученых - психологов, который впоследствии станет девизом моей педагогической работы: «Наша школа не может удовлетворяться усвоением учащимися знаний в готовом виде; она призвана обеспечить умственное развитие учащихся, способность к творчеству, способность применять знания в новой ситуации с целью познания ее» и решаю применить в своей практике. Мой опыт является актуальным, так как работая по программе М.М.Разумовской, я пришла к выводу, что на уроках русского языка и литературы и во внеклассной работе можно расширить круг как материалов и техник, так и технологий, и при этом не нарушить логики программы. И именно такая форма работы даёт возможность развивать познавательную деятельность учащихся на принципе личностно-ориентированного обучения, а также даёт возможность ребёнку выразить себя, показать результат своего труда: рисунки учащихся, персональные и общие, организация поисковых групп, решение кроссвордов, тестов, участие в предметных и общешкольных праздниках, участие в конкурсах разного уровня: городских, краевых, всероссийских, выполнение различного рода творческих работ и т. д. То есть необходимо обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самостроительства личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности.


^ 6. Ведущая педагогическая идея.


Моя ведущая педагогическая идея заключается в развитии познавательной деятельности учащихся на принципе личностно-ориентированного обучения в процессе изучения русского языка и литературы и внеклассной работе через:

  1. Сочетание коллективной, индивидуальной, групповой форм учебной работы на основе личностно-ориентированного подхода к обучению.

  2. Формирование у учащихся прочных привычек нравственного поведения и деятельности, разумных привычек учебного труда.

  3. Умение выразить себя, показать результат своего труда.

  4. Сотрудничество учителя и ученика посредством сотворчества.



^ 7. Теоретическая интерпретация опыта.


Развитие познавательной деятельности учащихся на принципе личностно-ориентированного образования в процессе изучения русского языка и литературы стоит на особом месте, т.к. такое образование направлено на воспитание каждого ученика как развитой самостоятельной личности. Такое образование строится в соответствии с их индивидуальными способностями, т.е. различный уровень овладения учебным материалом от очень глубокого до весьма поверхностного следует считать вполне нормальным для различных учащихся. И именно в данном случае на своих уроках и во внеклассной работе я стремлюсь вовлечь детей в увлекательные эксперименты с различными методическими новинками, соответствующими на сегодняшний день требованиями к современному уроку. Я стремлюсь оказать детям помощь в поиске и приобретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности в раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов. Стремлюсь на уроках и во внеклассной работе создавать ситуацию успеха, чтобы учащиеся чувствовали уверенность в своем успехе, в себе.

Целесообразно анализировать и оценивать не только конечные результаты выполнения учеником учебного задания, но и сам процесс работы над ним. Каждая работа ученика должна быть оценена или учителем, или каждый ребенок оценивает себя сам. Иногда использую форму оценки одноклассниками, а также параллелями классов, одинаковых по силам.

Следующий способ оценки работы учащихся с использованием специальных стендов: «Сегодня на уроке», «Это интересно», «А я делаю так». Закончив практическое задание, учащиеся крепят их на стенд. В основном, это творческие работы учащихся. Внимательно смотрят на работы своих одноклассников, на свои работы, сравнивают и говорят о достоинствах и недочетах в своей работе, дают ей оценку. Такой способ оценки я использую в классах, где способности в изучении русского языка и литературы примерно одинаковы. Интересна форма оценки параллелями других классов. Учащиеся справились с работой, укрепили их на стенд, провели анализ работы и отправились на другой урок, оставив свои работы. На урок приходит другой класс (по силам классы равны). Учащиеся с большим интересом рассматривают выставку работ, и у них непроизвольно возникает желание дать оценку каждой работе.

Формы проведения уроков у меня различные: уроки-путешествия, уроки КВНы, уроки- сказки, уроки- викторины, уроки-игры, дискуссии, семинары.

Принципами построения учебного процесса в моей работе являются:

-принцип дифференциации;

-принцип развивающего обучения;

-принцип субъективности;

-психологические принципы;

Принцип дифференциации в обучении осуществляется мной наряду с фронтальным обучением и способствует глубокому усвоению учебного материала всеми учащимися, независимо от уровня их мотивации к учебному процессу. Дифференцированный подход к обучению способствует развитию умственных способностей школьников в соответствии с их возможностями. При планировании различных видов дифференцированной деятельности я даю дополнение к заданию (рисунок, схема, кластер, тест и т.д.).Предлагаю выполнить вспомогательные задания, подводящие к выполнению более сложных.

Принцип развивающего обучения включает в себя ведущую роль теоретических, творческих заданий с одновременным формированием умений и навыков по их применению, установлением взаимосвязей между изучением различных тем. Обучаю на оптимальном уровне сложности выполнения работ, раскрывая потенциальные возможности ученика с учетом его индивидуальных особенностей и подготовленности, добиваюсь осознания школьниками не только с пониманием изучаемого, но и с анализом хода познания и овладения умениями. Продвижение учащихся в достаточно быстром темпе в сочетании полученных новых знаний с повторением пройденного открывают моим воспитанникам новые связи в осознании общей картины мира. На уроке царит атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, удовлетворения проделанной работой.

Психологические принципы опираются на оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности школьника на основе создания проблемных ситуаций, решения проблемных вопросов. Ведущую роль в учебно-воспитательном процессе отвожу организации мимической деятельности, обеспечивающей осознанность и прочность усваиваемых знаний, в которой память и мышление выступают в неразрывной связи. Основываюсь на принцип субъективности при проведении индивидуальной, парной и групповой работы. Выполняю роль координатора действий учащихся. Считаюсь с их мнением, учу слушать и слышать мнение товарищей, обоснованно высказывать свои точки зрения. Несомненно, такая организация учебно-воспитательной работы приводит к развитию творческих способностей учащихся, созданию ситуации успеха для каждого школьника. Ребята учатся верить в свои возможности, умеют поддерживать друг друга, правильно воспринимать критику на свои работы, дорожат мнением учителя, стремясь к своему совершенству.

Основываясь на эти принципы, я помогаю ребенку регулировать свои возможности: осознать -почувствовать-выразить. Осознать задачу - понять проблемную ситуацию.

Таким образом, познавательная деятельность ученика находится в процессе творчества и я, как учитель, должна этот творческий потенциал развивать и совершенствовать с учетом индивидуальных способностей ученика.

7.1 Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения.

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно- ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.

Проектирование образовательного процесса исходит из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности. Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально- организованных педагогических воздействий.

Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие- это и есть развивающее обучение.

В своем стремлении содействовать развитию и появлению ребенком своих личных качеств, формированию его индивидуальности, субъективности способности к нравственной и творческой реализации своих возможностей веду работу по региональному компоненту. Эффективное использование данных моментов в обучении русскому языку и литературе вызывает интерес к предмету. В основе всего этого лежит развитие эстетической и эмоциональной отзывчивости к литературным произведениям, умением понимать их художественный образ.

7.2. Модели личностно-ориентированной педагогики.

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:

- социально-педагогическая;

- предметно-дидактическая;

- психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, послушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель- развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности). Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов, (гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УИК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия, дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих

формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т. е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

7.3.Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения.

Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставит перед собой цель развития личности.

Наоборот, эта цель постоянно декларируется как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существуют социально-педагогические модели этого развития, они описываются в виде социокультурных образцов, которыми требуется овладеть. Личность понимается как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходит в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разработаны и соответствующие дидактические модели, через которые реализуется индивидуальный подход в обучении.

В рамках такого индивидуального подхода проходит предметная дифференциация. Общеобразовательная школа выполняет этот социальный заказ через предметную дифференциацию. Психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматриваются, прежде всего, как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.

Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

-признание ученика основным субъектом процесса обучения; определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;

-определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей). Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка.

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Необходимо:

во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.

в- третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

7.4. Технология личностно-ориентированного обучения.

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека

Индивидуальность — обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно и это главное для человека в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулирую основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного процесса:

- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний учителем должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирования, интегрирования, обобщения предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями,

- учебный материал должен быть организован таким образом,

чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

-необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе.


7.5.Реализация опыта работы.

Изучив работы ученых, методистов: Афанасьевой Н.А. “Личностный подход в обучении”, Лукьяновой М.И. “Теоретико-методологические основы организации личностно- ориентированного урока”; познакомившись с концепцией личностно -ориентированного образования Якиманской И.С., Шогана В.В., разработала свою систему индивидуальной работы с учащимися на уроках русского языка и литературы и во внеклассной работе. Цель такого обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на “усредненного” ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

Главным вопросом для меня является: “Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?” В этом состоит основное противоречие традиционной школы, связанное с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний.

Разрешить это противоречие может принцип дифференцированного подхода к обучению, осуществляемый на индивидуальном уровне, когда сам учащийся исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей определяет личную “траекторию” своего развития.

Исходя из этого, мною поставлены следующие задачи:

  1. формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта;

  2. оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

  3. содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

Решать данную задачу в полной степени помогает технология личностно- ориентированного обучения.

В качестве принципов построения образовательного процесса выступают основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии:

  • принцип самоактуализации;

  • принцип индивидуальности;

  • принцип субъектности;

  • принцип выбора;

  • принцип творчества и успеха;

  • принцип веры, доверия и поддержки.

Личностно- ориентированное обучение невозможно осуществить без дифференциации и индивидуализации обучения.

При использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

  • обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся обладающих примерно сходными особенностями;

  • учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения, например, общие умственные способности;

  • иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

Индивидуализацию можно рассматривать с точки зрения процесса обучения и содержание образования. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся.

Подробнее нужно раскрыть то, в чем может проявляться индивидуальность учащихся в образовательном процессе, и какие диагностические и коррекционно-развивающие действия учителя при этом необходимы:

– разная степень усвоения учащимися предшествующего материала.

Учителю необходимо выяснить степень усвоения предшествующего материала как путем анализа предыдущих отметок, так и с помощью специально про водимого среза качества усвоенных ранее знаний и способов действия (объективные методы контроля);
– индивидуальный темп, скорость продвижения учащихся в учении. Основным диагностическим способом как наиболее доступным в школьных условиях является наблюдение учителя;
– различная степень сформированности социальных и познавательных мотивов и, как следствие, различная степень заинтересованности учащихся в изучении конкретных тем того или иного предмета и в целом учебной дисциплины. Учителю важно определить индивидуальные средства развития познавательного интереса учащихся к учебному материалу (предмету);
– различная степень сформированности учебной деятельности. Учителю необходимо обеспечить освоение и закрепление основных компонентов учебной деятельности: учебная задача, учебное действие, самоконтроль и самооценка результата через субъективные мнения учителей;
индивидуально-типологические особенности учащихся (темперамент, характер, особенности эмоционально-волевой сферы). Диагностические методики, позволяющие выявить индивидуально-типологические особенности, достаточно распространены и доступны. Их использование позволяет учителю построить образовательный процесс с учетом знания реальных особенностей детей и “пристроиться” к ним.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей: по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения. А также какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

Психологических оснований дифференциации обучения много. Учесть их все практически нереально. Каким же образом можно выйти из создавшейся ситуации? Я предлагаю использовать педагогические основания, то есть определить, как те или иные психологические и психофизические качества индивида отражаются на деятельности ученика на уроке, и, исходя из этого, строить свою работу. Одним из таких оснований является индивидуальный способ учения школьников, который рассматривается как комплексная характеристика, включающая значимые для развития личности и усвоения знаний индивидуальные особенности школьников. Он позволяет решить задачу повышения эффективности процесса обучения именно за счет индивидуальных возможностей учащихся.

Для определения особенностей работы учащихся в группе следует отметить такие характеристики, как его роль в коллективе, отношение к учебному материалу, к организации работ. Рассматривая особенности взаимодействия с учителями, можно обратить внимание на то, насколько легко ученик идет на сотрудничество, в каком качестве воспринимает он учителя, какую форму обращения предпочитает, в каком виде следует высказывать ему похвалу или неодобрение.

Учет индивидуального способа учения – одно из приоритетных направлений организации учебно-познавательной деятельности, позволяющее повысить качество учебного процесса в школе. Однако он требует значительных изменений в процессе обучения. Так проведенные исследования учащихся 8Г класса показали, что полноценно усваивать информацию, полученную в ходе лекции, могут 65%; 47% предпочитает творческие задания; 60% учащихся наиболее эффективно работают в малой группе. Следовательно, возникает потребность в вариативной, индивидуализированной организации содержания образования и всего обучения в целом.

Следующий пример внутренней дифференциации обучения поможет наметить “водораздел” между двумя обозначенными подходами: индивидуальным и личностным. Речь идет о внутренней дифференциации, выделении в пределах класса таких групп, которые выполняют разные (по какому-либо критерию) задания. В нашем примере мы возьмем группы с разными уровнями усвоения (обученности).

Первая группа выполняет задания на уровне воспроизведения, вторая группа работает на продуктивном уровне, третья группа – на творческом уровне (Приложение 1).

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Ученикам, входящим в третью группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям поручается задать вопросы классу перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы.


Совместно с учащимися третьей группы эти ребята привлекаются к объяснению нового материала, им предлагаются карточки, содержащие задания творческого характера. Ученики первой группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся этой группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового материала.

На мой взгляд, главным элементом технологии личностно -ориентированного обучения является создание мотива урока, заинтересованности в нем, желания активно работать. На этом этапе обращаюсь к потребностям, интересам учащихся. Надо помочь ребенку выявить его внутреннюю мотивацию к изучению нового материала и к учению вообще.

Принято считать, что главный “возрастной” мотив школьников – мотив достижения. Это стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности.

Уровень достижения мотива, баланс стремления к успеху и желание избегать неудач могут различаться: одни люди больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое.

Для изучения уровня сформированности мотивации к достижению успеха (или избеганию неудач) учащимся предлагается опросник А.А. Реана “Мотивация успеха и боязнь неудачи” (Приложение 2). Его небольшой объем позволяет использовать тест в качестве экспресс диагностики, а также он прост и удобен при обработке полученных результатов. Тест дает возможность определить, насколько выражены у учащихся мотивационные полюса – на успех или неудачу, а также наблюдать изменения в развитии этих обеих тенденций по мере реализации в образовательном процессе личностно ориентированного взаимодействия.

Следует различать понятия успех и успешность. Если под успехом понимают позитивное эмоциональное переживание, то успешность является одной из качественных характеристик результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Различен смысл этих терминов, различны подходы к ним. Создать ситуацию успеха, значит – создать ситуацию яркого эмоционального переживания, радости, вдохновения. Привести к успешности – значит обеспечить соответствие результатов учебной деятельности школьника требуемым нормативам. Систематическое создание ситуации успеха учителем является одним из путей (наиболее эффективным, гуманным) достижения успешности.


Учителю следует принимать во внимание те этапы, по которым обычно выстраивается ситуация успеха:

  • на мотивационном этапе необходимо сформировать у учащихся желание, стремление выполнить учебное задание или действие;

  • на организационном этапе ученикам представляются такие задания, которые они в состоянии выполнить самостоятельно;

  • на результативном этапе нужно, чтобы ученик испытал успех, радость от выполненного задания. Для этого он прежде всего должен узнать, что с заданием он справился.

Также одним из самых важных элементов конструкта, цель которого вовлечь учащихся в свою игру, не открывая при этом своих карт, является интрига. Интригой может быть одно или несколько предложений, содержащих в себе основную проблему урока, но не раскрывающих ее;

Например, урок русского языка по теме “Морфемика” в 7 классе начинаю чтением стихотворения П. Чеснокова:

Друзья! Моя задача такова –
Открыть вам, как построены слова,
Какие их морфемы составляют,
Какую роль в словах они играют.

Такой стихотворный текст является и иллюстрацией к изучаемому материалу и создает положительную мотивацию.

На этом же этапе используется прием перепутанной логической цепочки, когда ученикам предлагается расставить в предполагаемом им порядке карточки с материалом, который нужно изучить на уроке. Так, на уроке литературы в 9-м классе, прежде чем начать разговор о жанровой специфике отдельных глав романа М.Ю. Лермонтова “Герой нашего времени, учащимся предлагается соотнести названия частей романа и жанр:

1) «Бэла»

А) романтическая повесть

2) «Максим Максимыч»

Б) психологическая повесть

3) «Тамань»

В) путевые заметки

4) «Княжна Мери»

Г) философская повесть

5) «Фаталист»

Д) рассказ

Затем, в процессе объяснения материала, ученики или убеждаются в своей правоте или опровергают собственные ошибки. Таким образом, достигается личная заинтересованность каждого учащегося.

Не стоит забывать и о такой важной структурной единице урока как воспоминание. Это чрезвычайно важная стадия восстановления в памяти учащихся уже имеющихся знаний. Обращение к памяти дает ряд неоспоримых преимуществ:

  1. новое знание гораздо эффективнее усваивается на основе ранее изученных сведений

  2. каждое новое знание служит звеном цепочки, крепко соединяющим его с прошлым опытом и являющимся прочной основой для будущего;

Существуют и другие приемы создания мотива урока. Но самое главное, нужно помнить, что работа должна иметь не рутинный, а творческий характер. Поэтому не может быть строгих алгоритмов, нормативных регламентов и предписаний по изучению предметных знаний. На любом этапе обучения школьник имеет возможность выбирать деятельность, что, однако, не снимает с него ответственности за его выбор и действия. Свобода выбора предполагает приоритет самостоятельной деятельности

Только после того как выстроены взаимоотношения и включены внутренние мотивационные установки, можно рассчитывать на активное изучение и освоение учеником нового опыта, знаний, способов действия. Ведь как бы не менялась цель обучения, но задачи урока остаются неизменными: воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность. Педагогическая деятельность на этом этапе может быть разнообразной по форме, методам и средствам. Следует отметить принципиальную важность чередования индивидуальных и групповых форм работы учащихся. Оно помогает сохранить высокий уровень мотивации.

Для эффективного востребования процессов самоактуализации личности учащихся старших классов средствами проектировочной деятельности необходимо, чтобы учитель владел умениями:

  • точно определять цели, имеющие свои особенности в личностно- ориентированном образовании;

  • создавать на уроке ситуацию, ориентированную на достижение поставленной цели.



Организация совместного целеполагания обеспечивает достижение такого показателя эффективности учебной деятельности, как преемственность между знанием исторических фактов и способностью ученика самоактуализировать личностные мотивы, критичность, рефлексию и другие структуры сознания на поиск источников, смысла, связей, результатов исторических явлений, что обуславливает перевод на уровень личностных смыслов.

Определив значимые для учащихся темы и цели учебной работы, учащимся предлагается перейти к конструированию своей деятельности, т.е. определить способы, средства достижения целей, источники информации, критерии оценки результатов и процессов достижения их, т.е. то, что можно определить как деятельность или “образ действий”.

Основные средства:

  1. Предложение темы учителем и пояснение своего видения ее цели;

  2. Оказание педагогической поддержки ученикам в доформулировании, уточнении и конкретизации цели.

Задача учителя на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому цель, т.е. проговорить ее. Важность этой работы основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки цели школьником обеспечивает более успешное ее достижение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его цель. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.

3. Совместная постановка темы и целей учебной деятельности возможна и в процессе самостоятельной или исследовательской деятельности. В рамках такого подхода актуальны проблемы, связанные с непосредственным опытом учащихся, их жизненными потребностями и интересами.

Технологически такая постановка цели может выглядеть следующим образом. На вводном (организационном) уроке отрабатываются основные формы взаимодействия: беседа, проблемная лекция, самостоятельная работа. Для совместной постановки цели используются методы – “опережающего задания”, проектный, исследовательский. Деятельность учащихся состоит в ознакомлении с проблемой, получении информации о ней, обсуждении значимости темы, формулировке ее и цели учебной деятельности. Деятельность учителя определяется постановкой целесообразных вопросов, благодаря чему повторяется пройденный материал, учащиеся подводятся к новой теме. Учитель сообщает ее, показывает значимость, противоречивость, выносит на обсуждение, в процессе которого лишь уточняет и конкретизирует предложения учеников.

В соответствии с алгоритмом педагогической поддержки эти приемы развивают позиции поискового этапа в направлении решения проблемы ценностного выбора, в распределении действий на добровольной основе. Ориентация на способность ученика самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих действий.

Далее предлагаются приемы совместного целеполагания, используемые мной на уроках русского языка и литературы:

  • Решение проблемного вопроса или формирование проблемы на основе жизненного опыта учащихся (заложенное противоречие между знанием и незнанием способствует активизации мыслительной деятельности учащихся и выход на постановку целей). Так при изучении темы “Сказуемое” перед учащимися ставится поисковая задача: найти, чем различаются сказуемые следующих предложений: Листья желтели – Листья стали желтеть – Листья стали желтыми. Закончить работу позволяют следующие проблемные вопросы:
    – На какие группы можно разделить сказуемые данных предложений и по какому признаку? Какие сказуемые можно назвать простыми, а какие – составными и почему?
    – Чем различаются сказуемые второй группы? Какое из них можно назвать глагольным, а какое – именным? Почему?

  • Использование наглядного образа, объекта (незаконченная схема, таблица).
    Так, при работе над пунктуацией сложных предложений в 9 классе, в начале урока учащимся предлагается “слепая” схема, заполняя которую школьники отрабатывают монологическое высказывание на грамматическую тему и формулируют цели урока.

  • Работа с материалом учебника (учащимся предлагается прочитать подзаголовки параграфа, вопросы к нему и определить цель познания, используя формулировки, определить пути изучения материала).

  • “Ключевое слово” (опорное слово высказывания служит объектом рассуждения и целеполагания).

В 9-м классе на уроке литературы по теме “Черты сентиментализма в повести Н.М. Карамзина “Бедная Лиза” учащимся предлагается прочитать высказывание высказывания Е. Осетрова: “Бедная Лиза” – образцовое произведение, посвященное не внешним событиям, а “чувствительной” душе” и ответить на вопросы:

– Какое слово является ключевым в определении сентиментализма?

– Перечислите основные черты данного литературного направления;

– Сформулируйте цели урока.

  • “Отсроченная догадка” (предлагается интересный эпизод, содержащий интригу, в ходе фронтальной беседы определяется цель познания). Например, урок в 6 классе по теме “Самостоятельные и служебные части речи” начинается с того, что на доске записывается известное предложение Л.В. Щербы: Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка.. В конце урока ученики должны назвать в предложении самостоятельные части речи.

  • “Удивительное рядом” (предлагается яркий текст, сказка, стихотворение, обеспечивающие формирование мотивации и целеполагание в ходе совместной беседы). Например, урок в 6 классе по теме “Правописание корней с чередованием -гар//-гор начинается с чтения сказки.

Жила-была в стране Русского Языка Грамматика. Строгая была и умная. Прислуживали ей два пажа – Гор и Гар. И она никак не могла их отличить: уж очень они были похожи друг на друга.

И вот однажды царица собрала совет. Явились Гласные, Ударения, Суффиксы, Корни, Приставки. Царица говорит: “Помогите мне: научите, как различить моих пажей. Кто поможет, тот будет награжден”.

Первым вызвалось Ударение. Оно подпрыгнуло и остановилось над А. да так и осталось навсегда.

С тех пор, как увидит царица над корнем Ударение, то уже знает, что это раж Гар, а без ударения – Гор.

Затем ученики отвечают на вопросы:

– какое орфографическое правило зашифровано в данной сказке?

– какой закономерности подчиняется правописание корней -гар-, -гор-?

  • “Мозговая атака” (используя формулировку темы урока, организовать “мозговую атаку” и выделить цель урока).

  • Актуализация знаний (определить тему урока, организовать фронтальную беседу по определению и формулированию цели познания). Например, в 6 классе при изучении темы “Гласные в приставках пре- и при-” предлагается записать слова в три столбика – в зависимости от их приставок. В первый столбик – слова, в которых приставки пишутся всегда одинаково; во второй – слова с приставками на з-, с-; в третий – все остальные, обязательно пропустив в них гласную букву:

^ Бессилие, отвердение, прибить, положение, избрать, приплыть, замедление, испугать, приморский, разведать, вздрогнуть, присесть, потепление, премилый, преградить.

– Назовите слова первой группы. Выделите в них приставки.

– Какое из слов можно считать лишним?

– Перечислите слова второй группы. Объясните их правописание.

– Прочитайте слова третьего столбика. Подумайте, что у вас вызывает сомнение в их написание, и сформулируйте тему урока.

– Сформулируйте цель урока. Используйте опорные фразы: познакомиться с …; учиться писать… с….

  • От рефлексии к целеполаганию (организация рефлексии предполагает определение целей дальнейшей работы субъекта обучения).

Этот прием наиболее уместен при изучении общих и вводных тем. Каждому учащемуся предлагается краткий конспект сообщения по изучаемой теме; ученик, прорабатывая данный текст, должен на полях поставить “сигналы” степени освоенности темы: V – известные факты, + – хотелось бы узнать поподробнее, ? – нуждается в дополнительных разъяснениях. После этого перейти к этапу целеполагания.

  • “Скрытая ошибка” (на этапе закрепления материала предложить задание со скрытой ошибкой, постановка цели в процессе беседы: что необходимо знать и учитывать, чтобы исключить ошибку).

На повторительно-обобщающем уроке по теме “Морфемика” в 6 классе намеренно допускаю ошибку в формулировке правила: “Основу слова составляют такие значимые части слова как корень, приставка, суффикс, окончание”.

  • “Эпиграф” (учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске, и придумать, как он может быть связан с новой темой урока).

При формулировке цели урока необходимо осознавать не только то, чего он хочет достичь, но и каким образом он может это сделать. Использование разнообразных приемов целеполагания способствует положительной мотивации учения, вызывает продуктивную дискуссию, создает такую атмосферу, где уважается любое мнение, развивается критическое отношение к различной информации, превращая учащихся в активных субъектов процесса обучения.

Для того, чтобы в процессе изучения учебного материала реализовалась человеческая способность к обучению, способ описания проблемы должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы, позволять усомниться в своих решениях и вернуться к началу. Совершая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает непротиворечивую и хорошо продуманную стратегию. Это становится возможным благодаря рефлексивному компоненту содержания.

Рефлексия – самоанализ, самооценка участника образовательного процесса, потребность и готовность учащегося и педагога зафиксировать изменения своего состояния, определить причины этих изменений.

Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта, подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результата и повышения ее эффективности в целом.

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Она направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, воспринятого каждым. Ее цель – не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими.

Исходя из функций рефлексии, предлагается следующая классификация:

  • рефлексия настроения и эмоционального состояния;

  • рефлексия деятельности;

  • рефлексия содержания учебного материала;

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Для этого применяются карточки с изображением лиц, цветовое отражение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Например, урок литературы в 9-м классе по теме “Возможно ли духовное прозрение героини рассказа А.П. Чехова “Анна на шее” предлагаю начать с прослушивания аудиозаписи русской народной песни “У церкви стояла карета” и рассматривания репродукции картины В. В. Пукирева “Неравный брак”. Такое начало урока создает необходимый эмоциональный настрой учителя и учеников.

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, приемы: “лестницы успеха”, “письмо самому себе”, “телеграмма”.

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием “дерева целей”, оценки “приращения” знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… – Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Например, на этапе первичного закрепления по теме “Второстепенные члены предложения. Определения” ученица 8 Г класса Ерофеева Анастасия составила синквейн:

  1. Определение.

  2. Согласованное, несогласованное.

  3. Обозначает, поясняет, связывает.

  4. Может быть выражено синтаксически неделимым словосочетанием.

  5. Признак.

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы:

– Сегодня я узнал…
– Было интересно…
– Было трудно…
– Я выполнял задания…
– Я понял, что…
– Теперь я могу…
– Я почувствовал, что…
– Я приобрел…
– Я научился…
– У меня получилось …
– Я смог…
– Я попробую…
– Меня удивило…
– Урок дал мне для жизни…
– Мне захотелось…

Для подведения итогов урока можно воспользоваться упражнением “Плюс – минус – интересно”. Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу “П” – “плюс” записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу “М” – “минус” записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным. Либо информацию, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу “И” – “интересно” учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы “П” и “И”, так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.

В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ.

– На уроке я работал…
– Своей работой на уроке я…
– Урок для меня показался…
– За урок я…
– Мое настроение…
– Материал урока мне был…
– Домашнее задание мне кажется коротким / длинным
понятным / непонятным
полезным / бесполезным
интересным/ скучным
легким / трудным

Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте, можно воспользоваться одним из вариантов упражнении “Комплимент” (комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах), в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Этот вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Также возможен и такой вариант рефлексии: пожелание себе, товарищам и учителю в конце урока или оценка того, что узнал и над чем будет работать еще. Самый элементарный способ – это голосование по примеру древних: при выходе поместить в один из сосудов (коробочек) жетон (шарик, листочек). Важно уже то, что ребенок, выскажется, почувствует свою значимость. А если взять за правило в начале следующего урока подводить итоги такого голосования, корректировать свои планы, то каждый ребенок может стать сотворцом, почувствовать свою сопричастность.

Концепция личностно- ориентированного обучения предполагает научить школьников работать в разных режимах (индивидуальный, групповой, коллективный). Поэтому рефлексивная деятельность, как любая другая, может организовываться в индивидуальной и коллективной форме.

Все, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка в сознательной внутренней рефлексии развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности. Однако процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка проводится не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

Учителя практически всех предметов сегодня, в условиях сокращения количества часов, все чаще задумываются над тем, как сделать учебный процесс максимально эффективным. А проблема эффективности не может решаться без четких критериев оценки и возможности точного и конкретного обучения и контроля знаний, умений и навыков. Чтобы правильно организовать обучение, необходимо представлять уровень знаний, умений и навыков учащихся.

В школе утвердились разные формы, методы и приемы проверки результатов учебной деятельности школьников. Они должны реализовать основные принципы контроля: целенаправленность, систематичность, объективность.

Урок контроля знаний, умений, навыков строится с расчетом на самостоятельную деятельность каждого ученика, позволяющую выявить уровень усвоения знаний, сформированности умений и навыков. В зависимости от используемых на уроке форм учебной работы выделяются уроки комплексного, устного и письменного контроля знаний, умений, навыков.

Урок устного контроля знаний строится на сочетании разных форм учебной работы. Возможен фронтальный и индивидуальный опрос учащихся, отказываться от которого, по моему мнению, нельзя – ведь где, как не на уроке русского языка формировать и развивать культуру речи.

Чтобы перевести работу с параграфом учебника из области репродуктивной деятельности в область деятельности реконструктивной, предлагается следующий вид работы: пользуясь учебником, справочной литературой школьники должны учиться задавать друг другу вопросы в рамках, обозначенных темой урока или изучаемого раздела. Можно вспомнить известную шутку (объяснял, пока сам не понял): дети с удивлением понимают, что невозможно правильно поставить даже самый элементарный вопрос, не зная ответа.

Умение применять на практике усвоенные знания и способы выполнения действия проверяются при письменном индивидуальном опросе, во время выполнения небольших по объему самостоятельных и проверочных работ с заданием графически объяснить выбор орфограмм и знаков препинания, при выполнении заданий по карточкам, индивидуальным перфокартам, различных упражнений с последующей самопроверкой.

В качестве формы проверки словообразовательных, синтаксических и пунктуационных умений и навыков рекомендуется использовать графические диктанты. Они не только помогают развитию способности учащихся абстрактному мышлению, но и дают мне, как учителю, быструю информацию об их умении видеть структуру слова, предложения, что способствует сознательному усвоению словообразования, синтаксиса и пунктуации, помогает учащимся систематизировать и обобщать материал.

Можно использовать и цифровые диктанты, которые помогают сэкономить время на уроке и сделать как можно больше: опросить по пройденному материалу, объяснить новую тему, закрепить полученные знания.

Суть проведения цифрового диктанта заключается в следующем: какое-либо понятие или языковое явление условно обозначается цифрой, например:

1 – “не” с прилагательным пишется слитно; 2 – “не” с прилагательным пишется раздельно. Данное условие обязательно записывается на доске или в тетрадях учащихся. Затем учитель диктует словосочетания, а дети фиксируют в тетрадях только цифры. В результате получается определенный код, который легко и быстро проверить. Например, первое словосочетание: “небрежное письмо”. Учащиеся поясняют, что первая цифра-l, так как прилагательное без “не” не употребляется. Следующее словосочетание “не высокий, а низкий” – цифра 2, так как есть противопоставление с союзом “а”; третье словосочетание “нездоровый вид” цифра 1, так как можно подобрать синоним “болезненный”.

Такой вид работы на уроке позволяет одновременно проверить знания у нескольких учащихся: один-два ученика вызываются к доске, затем при проверке берется тетрадь еще у одного, а следующий озвучивает то, что он записал у себя в тетради. Класс может также принимать участие в объяснении выбора цифры.

Способов проверки домашнего задания множество, вот лишь некоторые из них:

  1. Диктант на основе упражнения.
    Это может быть выборочный диктант, распределительный диктант по орфограммам, графический диктант.

  2.  Взаимопроверка.
    При проведении взаимопроверки ученики, сидящие рядом, обмениваются тетрадями и проверяют другу у друга выполненное задание, исправляя простым карандашом ошибки. Потом обсуждаются спорные вопросы.

  3. Обращение к учащимся с просьбой продолжить ответ ученика, находящегося у доски.

Эффективной формой проверки знаний, умений, навыков при личностно ориентированном обучении считаются используемые мной тестовые задания (Приложение 3). Они сегодня достаточно широко представлены в педагогической и методической литературе. В основном они ориентированы на проверку знаний и способов действий репродуктивного уровня.

Для реализации контрольных функций помимо уроков в учебном процессе применяю зачеты, как особую форму организации обучения. Тематические зачеты могут быть как письменными, так и устными. Считается, что во время устных зачетов неизбежна нерациональная затрата рабочего времени на обратную связь. Поэтому письменные зачеты, по моему мнению, все же лучше.

Составляя задания, целесообразно пользоваться смешанными тестами (открытыми тестами и текстами заданий). Для проведения зачета составляются многоуровневые задания, состоящие из двух частей: обязательной (базовый уровень) и дополнительной (повышенный уровень) (Приложение 4).

Подготовка к зачету и само занятие способствуют развитию у учащихся логического мышления, памяти, способности к анализу и синтезу, формированию навыков самоконтроля и адекватной самооценки, что в свою очередь содействует глубокому и прочному усвоению учащимися материала.


Уроки комплексного контроля знаний строятся на разнообразном сочетании всех форм учебной работы. Сначала проводится фронтальный опрос, позволяющий выявить уровень знаний у отдельных учащихся и составить представление об усвоении учебного материала всем классом. Затем можно провести взаимный опрос в парах. При парной работе ученики могут взаимно проверить усвоение отдельных вопросов и приготовиться к ответу перед классом.

Чтобы учитель мог индивидуально работать с каждым учеником, необходимо иметь соответствующий дидактический материал.

Технология личностно -ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Основные требования в разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

  •  учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

  •  изложение знаний в учебнике (учителем) направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;

  •  в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

  •  активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

  •  учебный материал организуется таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений, задач;

  •  необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

  •  при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

  •  необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

  •  образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Дидактический материал при всем различии в содержании, функциях, средствах и методах его использования предназначен для отработки учебной программы, обеспечения обученности школьников необходимыми знаниями, умениями, навыками; для осуществления предметной, разноуровневой дифференциации учащихся.

В настоящее время мною накоплены образцы такого дидактического материала по русскому языку и литературе для учащихся 5–9-х классов.

На основе программы разрабатываются карточки с дозированной помощью, которые включают временное облегчение заданий. В роли опорных карточек выступают инструкции, какие действия и в какой последовательности нужно произвести, чтобы выполнить задание; схемы требуемых или данных конструкций; синонимы и антонимы, помогающие толкованию нового термина; таблицы справочного характера, опорные тексты для выводов и др., нередко опорная карточка выполняет роль и проверочной. Например:

В данных словосочетаниях замените глаголы противоположными. Проверьте свои решения по опорной карточке.

^ Надеть пальто, снять туфли, раздеть ребенка, одеть сестру, снять пиджак, надеть платок.

Опорная карточка

 

одеть – раздеть
надеть – снять








Представьте себе: водитель автобуса объявил:

^ Оплатите за проезд!” Какую ошибку он допустил? Устраните ее, используя для справки опорную карточку.

Опорная карточка

оплатить что?
заплатить за что?


В основе разноуровневого подхода лежит возможность оценки ученика по уровню его учебных достижений в овладении знаниями, умениями и навыками. Для этого подбирается дидактический материал, включающий задания различной трудности (сложности).

Например, в 6-м классе на этапе закрепления урока по теме “Слитное и раздельное написание не с существительными” учащимся были предложены задания по карточкам (Приложение 5).

Такие карточки – задания дают шанс каждому ученику справиться с предложенным заданием (опора на положительную мотивацию учения).

Учитель должен идти в ногу со временем. Для этого необходимо быть в курсе не только всех новинок в науке и технике, но и уметь интересно их рассказать и показать при помощи презентаций. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи схем и таблиц. Использование ИКТ на уроке имеет целый ряд преимуществ по сравнению с другими техническими средствами. Наглядность, быстрота доступа к большим объемам информации и ее поиска, возможности визуализации результатов моделирования в реальном времени для процессов, недоступных или сложно реализуемых в учебной обстановке, и другие возможности. Мультимедийные технологии позволяют более эффективно организовать познавательную информационно-учебную, исследовательскую деятельность учащихся, обеспечивают возможность самостоятельной учебной деятельности. Поэтому в моём кабинете есть магнитофон, телевизор, DWD-плеер, компьютер, проектор, экран. Разрабатываю и провожу уроки - презентации с помощью программы Microsoft PowerPoint. Это намного интереснее, нагляднее, ведь, например, очень проблематично рассказать о 7 чудесах света, из которых реально существует только одно чудо, не показав компьютерную анимацию. При этом есть возможность показать и обсудить современный конкурс, объявленный по всему миру через периодическую печать и Интернет. В результате учащиеся класса и сами учатся создавать проекты, исследовательские работы, сообщения, доклады. Широко использую Multimedia, это современная компьютерная информационная технология, позволяющая объединить в компьютерной системе текст, звук и видеоизображение, графические изображения и анимацию. Уроки получаются яркие и запоминающиеся.


Элективные курсы - одна из составляющих учебно-воспитательного процесса в условиях профилизации школы.

В связи с введением в школах предпрофильного и профильного обучения, изучив методические рекомендации по разработке программ элективных курсов, на городском методическом объединении учителей русского языка и литературы мною были представлены программы элективных курсов: «Школа юного филолога», «Темы и проблемы современной литературы», «Трудные случаи орфографии и пунктуации.


Рис.1 Количество детей, посещающих элективные курсы.




В связи с тем, что наша школа работает в режиме развития, является краевой экспериментальной площадкой по теме: «Конструирование и реализация модели культурологической школы в условиях города-курорта», считаю необходимым и целесообразным и свою деятельность строить в режиме развития. Я остановилась на тех технологиях, которые показались наиболее приемлемыми для моей педагогической деятельности.

Используя в работе личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании учащихся, основное внимание в учебно-воспитательной работе уделяю развитию творческих способностей учащихся. Применяю такие современные педагогические технологии, как:

- технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП);

- технология мастерских;

- технология анализа конкретных ситуаций (кейс-метод);

- метод проектов.


^ Технология РКМЧП как формирование собственных идей, оценок и убеждений.

Подробно познакомившись с данной технологией, я пришла к выводу, что система развития критического мышления - это технология организации учебного процесса, применимая к любой программе, так как в её основе лежат идеи сотрудничества учителя и ученика. Из практики работы могу сказать, что данная технология «легко принимается» в тех классах, которые в начальной школе шли по программе развивающего обучения.

Данную технологию использую при проведении уроков развития речи, особенно тщательно подбирая текст, с которым буду работать, и, чётко следуя требованиям, предъявляемым к таким урокам:

- мнение учеников выслушиваются учителем одинаково и не оцениваются ни жестом, ни взглядом: все на равных!

- не может быть однозначной оценки творческих работ учащихся: творчество не может быть правильным или неправильным;

- задав вопрос, выдержи паузу, даже если поднялось уже 10 рук желающих ответить. Все должны иметь время собраться с мыслями;

- любую творческую работу в классе учитель делает наравне с учениками, и его работа тоже подлежит обсуждению.

В моей педагогической копилке разработаны не только уроки по текстам классиков , но и уроки по изучению творчества писателей нашего края:

- «Нити любви и родства» (по рассказу В. Котеленца «Ныныка»);

- «Человек создан для счастья» (по рассказу В. Котеленца «Вопрошающий»)

- « Всё начинается с земли » (по рассказу В. Свинцова «Умирает речка»).


Уроки литературы - это место и время, где воспитывается человек Культуры.

В преподавании литературы предпочитаю эмоционально-образные формы уроков (уроки-мастерские, литературные гостиные, литературно-музыкальные композиции и т. д.), так как они приобщают наших детей к прекрасному, помогают понять, что такое истинное искусство, воспитывают эстетический вкус, пробуждают сильные и высокие чувства, творческий интерес. Запоминаются они надолго, а изучаемый материал становится ближе и понятнее, поэтому сегодня нетрадиционным формам уроков я уделяю особое внимание. В старших классах в связи с большим объёмом материала много внимания уделяю урокам-лекциям, урокам-семинарам, что позволяет более глубоко изучить ту или иную тему, творчество писателей, систематизировать уже изученный материал.


Рис. 2. Соотношение традиционных и нетрадиционных форм уроков

в практике моей работы.






Источник. Тематическое планирование по литературе на учебный год.


Для того, чтобы развивать творческие способности каждого ребёнка, планирую каждый урок обязательно с выполнением творческого задания. Для его выполнения уже изначально ученик должен проявить свои творческие способности, выбрав жанр работы и то задание, которое считает наиболее интересным. Уже с 5 класса начинаю работать над видами и жанровыми особенностями творческих работ, обязательно помогая ребёнку преодолеть определённые трудности в работе. Как правило, в старших классах учащиеся, выбирая тему реферата, останавливаются на тех произведениях, которые не освещаются широко в критической литературе, это уже показатель того, что ученик будет работать самостоятельно.

Рис. 3. Отношение учащихся к выполнению творческого задания




Работая над темой “ школьника”, я пришла к выводу, что технология личностно- ориентированного обучения – во-первых, радикально меняет взгляд на уже известные технологии, во-вторых, актуализирует технологии, которым не придавалось должного значения. В данном случае речь идет о технологии обучения без насилия, технологии диалогового и рефлексивного обучения.

Опыт имеет практическую значимость и актуален при реализации такой цели, как формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта.

Результативность системы личностно -ориентированного обучения характеризуется 100% успеваемостью, хорошим качеством знаний учащихся, успешной сдачей ГИА девятиклассниками.


Рис.4. Динамика качества знаний учащихся по русскому языку за 2006\2009 учебные годы (соотнесение в процентах).



Рис.5. Динамика качества знаний учащихся по литературе за 2006\2009 учебные годы (соотнесение в процентах).




^ ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРЕДМЕТУ

Если каждый будет делать, что должно,

верный заветам совести и долгу профессии,

рано или поздно душа народа оживёт.

В. Лакшин.

Формирование духовно-нравственных ценностей и гражданско-патриотическое воспитание учащихся не должно ограничиваться только уроками русского языка и литературы. Свою урочную и внеурочную работу я построила как единое целое.


Рис.6. Основные направления моей работы





^ КЛАССНОЕ РУКОВОДСТВО - ЭТО ТРУД ДУШИ...


Воспитание детей - рекордно сложное занятие,

самое запутанное из всех видов творчества...

это творение живых характеров, создание

необыкновенно сложных микромиров, а для

такого творчества нужна и глубокая

интуиция, и глубокие знания.

Ю. Рюриков

Классное руководство - одно из приоритетных направлений работы педагога в современной школе. Из 11 лет работы в школе 11 лет являляюсь классным руководителем. Я знаю всё о своих детях. Иногда именно ко мне они идут со своими проблемами, идут за советом.

Каждый из моих учеников -самостоятельная и самодеятельная личность, способная к саморазвитию и самореализиции, а в целом - это дружный, сплочённый коллектив.

Главное для меня, на чём я строю всю систему воспитания, - это предельная искренность и естественность поведения самого классного руководителя, честность и ровные отношения к каждому ребёнку в классе. Дети тонко чувствуют любую фальшь, любую неискренность. Если горят глаза у классного руководителя, если он с душой относится ко всему, что делает, если вместо замечаний и делового тона, улыбка, одобрение, желание всегда помочь, то и ребёнок будет отвечать тем же. Благоприятный психологический климат во многом влияет на создание дружного коллектива, где каждый чувствует ответственность не только за свои поступки, но и за поступки одноклассника. Для меня нет термина «трудный ребёнок», просто этим определением, на мой взгляд, часто прикрывается нежелание «возиться» с ребёнком, который требует особого внимания, только доброжелательность, конкретная помощь принесут положительные результаты, а ещё многое будет зависеть от того, как классный руководитель настроит других детей в классе к этому ученику. Практика моей работы показала, что путь к таким детям лежит через доверие к ним, как правило, что-то важное поручаю именно им. Ответственность заставляет ученика вести себя совсем иначе. Результат такой работы только положительный. За добросовестный труд в деле духовно-нравственного воспитания учащихся награждена Грамотой комитета по образованию администрации города. Воспитание успешно, если оно системно.

Когда беру пятый класс, я сразу намечаю те основные направления, которые «красной нитью» должны пройти в моём плане воспитательной работы с 5 по 11 класс.

Основные направления моей работы как классного руководителя.




Каждое из направлений работы формирует у учащихся ценностные ориентиры, поэтому я очень серьёзно подхожу к определению содержания работы с детьми. Вместе с ними и родителями планируем, осуществляем, анализируем, подводим итоги.

Совместной деятельности учеников и взрослых я придаю особое значение. «От сотрудничества - к сотворчеству!» - девиз моей работы, поэтому ко всем делам в классе я всегда привлекаю родителей, учителей-предметников, школьное детское самоуправление. Главное, что всегда держу на контроле, - это системность работы. Каждое коллективное творческое дело, проект обязательно должны логически продолжать уже начатое, только тогда, на мой взгляд, будет планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определённых установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду.





оставить комментарий
страница1/2
Дата04.03.2012
Размер0,68 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2
плохо
  1
хорошо
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх