План Введение 3 Глава I. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода в воспитании трудных подростков Характеристика подросткового возраста icon

План Введение 3 Глава I. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода в воспитании трудных подростков Характеристика подросткового возраста


1 чел. помогло.
Смотрите также:
План введение Глава 1 Теоретический материал по психологии детей из неблагополучной семьи...
Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного подхода в обучении будущих...
План введение Глава I. Характеристика спортивных игр...
План занятия: Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку на начальном этапе...
Рабочая учебная программа содержательного модуля «Педагогические технологии в дошкольном учебном...
Тематический план к курсу пк «Вопросы физиологии, патологии и терапии подросткового возраста»...
План. Введение. Глава I виды чувств и развитие их у детей младшего школьного возраста. Глава II...
Игра как основной способ индивидуального подхода с. 19 II. Заключение с. 23...
Литература. Введение...
Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного...
Исследование факторов виктимного поведения подростков и технология оказания помощи детям...
Г. И. Сивоус Кафедра эндокринологии детского и подросткового возраста рмапо, Москва...



Загрузка...
страницы:   1   2   3
скачать
Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

(среднее специальное учебное заведение)

Минусинский педагогический колледж имени А.С. Пушкина


Специальность 050303 Иностранный язык


Кулакова Ирина Владимировна


Изучение значения индивидуального подхода в процессе воспитания трудных подростков.


Выпускная квалификационная работа


Научный руководитель: Ильина Татьяна Васильевна, преподаватель ______________

(ФИО, должность) (подпись)


Выполненная работа представлена «____»___________ _____г.


Заместитель директора по научной работе: ^ Ложечникова В.В. _________________

(ФИО) (подпись)


М.п.


Минусинск 2010

План


Введение 3

Глава I.Психолого-педагогические основы индивидуального подхода в воспитании трудных подростков……………………………………………….6

1.1. Характеристика подросткового возраста…………………………………...6

1.2. Сущность и особенности индивидуализации в процессе воспитания трудных подростков 17

1.3. Пути и средства реализации индивидуального подхода в воспитании трудных подростков 27

1.4. Индивидуальная работа с трудными подростками в классном

коллективе 34

Глава II. Экспериментальное исследование роли индивидуального подхода в процессе воспитания трудных подростков…………………………………43

2.1. Организация исследования и анализ результатов………………………43

2.2. Рекомендации по организации воспитания трудных подростков……..47

Заключение 49

Библиографический список……………………………………………………51

Приложение……………………………………………………………………..54


3

Введение


Судьба человека во многом зависит от того, каким он ста­новится в этой жизни. На его становление как личности влияет множество факторов. Одним из них является воспитание. Индивидуализация воспитания может по праву выступать одним из направлений, которое реализует идеи формирования нового гражданина российского общества. Ее современное содержание опирается на отечественный педагогический опыт, формировавшийся на протяжении многих десятилетий. То, что учитель должен знать своих учеников и уметь находить к ним подход, не вызывает сомнения.

Задача школы сегодня – обеспечить развитие личности каждого ученика, в том числе и трудного подростка, создав необходимые для этого условия.

Целью является воспитание разносторонне и гармонично развитой личности. Учащийся к окончанию школы должен овладеть базовой культурой, которая включает в себя духовно-нравственную, познавательную, эстетическую, физическую и трудовую культуру.

Для воспитания трудных подростков нужна особая педагогическая работа по выявлению причин появления «трудностей» и формированию у них интересов, способностей, склонностей. Весьма сложен путь многих учащихся к духовной и нравственной зрелости. Определяющая причина такого явления в том, что воспитательное, развивающее обучение и воздействие на личность осуществляется не непосредственно, а через «внутренние условия» ее развития. Но вместе с этим каждый школьник развивается в обществе, а конкретнее, в коллективе. Каждая личность играет важную роль в воспитании коллектива, но, в, то, же время коллектив оказывает влияние на воспитание личности. При этом мы сталкиваемся с противоречиями в воспитании. Так, формируя коллектив, классный руководитель может выпустить из поля зрения отдельную личность. Это

4

можно исправить, если в воспитательной работе будет реализован принцип индивидуального подхода. Исходя из выше сказанного, была выбрана тема выпускной квалификационной работы: «Изучение значения индивидуального подхода в процессе воспитания трудных подростков».

^ Актуальность исследования заключается в том, что стремительно изменяющаяся социальная, экономическая и политическая ситуация, характерная для современного этапа развития российского общества, ставит человека перед необходимостью быстро реагировать и адаптироваться к новым условиям. На сегодняшний день остро стоит проблема трудных подростков. Все чаще взрослые стали сталкиваться с «трудностями» в воспитании. С одной стороны, подросток хочет быть хорошим, с другой – не любит, чтобы его воспитывали. Поэтому так важно в этот период «вслушаться» в то, что волнует и тревожит ребенка, найти индивидуальный подход, помочь пройти ему этот сложный этап и справиться с проблемами, свойственными данному возрасту.

^ Объект исследования – воспитательный процесс.

Предмет исследованиязначение индивидуального подхода в процессе воспитательной работы с трудными подростками.

^ Цель – показать роль и возможности индивидуализации воспитательной работы в формировании личности трудного подростка.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме для того, чтобы выяснить роль индивидуальной работы в процессе воспитания трудных подростков.

2. Проанализировать особенности индивидуальной работы в процессе воспитания трудных подростков.

3. Разработать рекомендации по индивидуальной работе с трудными подростками.


-5-

Гипотеза: можно предположить, что уровень воспитанности трудного подростка повысится, если систематически проводить целенаправленную, планомерную, индивидуальную работу.

^ Методы исследования: наблюдение, диагностика, беседа с учащимися и классными руководителями, анкетирование, обобщение опыта работы.

При выполнении работы были использованы следующие базовые понятия:

индивидуальный подход, подростковый возраст, трудный подросток, развитие личности, педагогическая поддержка, индивидуальность, личность.

При написании работы мы опирались на мнение педагогов и психологов:

В.А. Сухомлинский, Г.А.Роков, М.И. Шилова, В.В.Давыдов, А.И. Кочетов.


6

^ Глава I

Психолого-педагогические основы индивидуального подхода в воспитании трудных подростков.

1.1.Характеристика подросткового возраста.


Подростковый возраст – период онтогенеза от 10-11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности.

Для этого периода характерны:

- ведущая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей; появление возможности самостоятельно удовлетворить часть материальных потребностей;

- ведущая роль образовательного учреждения в развитии и удовлетворении познавательных, социальных потребностей;

-с одной стороны, возрастающие способности противостоять отрицательным влияниям среды, с другой – склонность к подчинению им при неблагоприятных условиях, возникновение юридической ответственности за правонарушения;

- сохранение высокой зависимости от взрослых в развитии личного самоопределения.

Психолого-педагогические доминанты развития:

1.Потребность во «взрослом» общении. (Возникновение чувства взрослости – одно из центральных психологических образований).

2.Превращение общения подростков в самостоятельный вид деятельности, причем общение со сверстниками становится большей ценностью, чем со взрослыми.

3.Потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе. Главный канал самоутверждения при этом – «играние ролей» (позитивного характера: «умного», «сильного, смелого, ловкого», «активиста»,

7

«талантливого», «увлеченного», «надежного друга» и др.; негативного плана: «оппозиционера», «не поддающегося», «вожака» и др.).

4.Потребность снятия состояния неудовлетворенности. Пути различны:

- рационализация, т.е. снижение ценности недостижимого; например, «ничего страшного, бывает еще страшней»; «не получилось сегодня, завтра получится» и др.;

- фантазия – мысленное моделирование сложной жизненной ситуации, погружение в мир воображаемых образов;

- сублимация, т.е. замещающая деятельность: не удовлетворенный результатами в одном виде деятельности подросток пытается обрести душевное равновесие в другом.

5. Возникновение потребности в активной познавательной деятельности связано с переходом от одного к нескольким учителям.

6.Потребность в половой идентификации. Заключается это в том, что при бурных процессах полового созревания в этом возрасте подростки очень внимательно относятся к тем внешним и внутренним изменениям, которые с ними происходят. Проблемы, возникающие при этом:

-дефицит мужского влияния, ограниченность женского ведет к недостатку образцов, стандартов поведения мужчин и женщин;

- половая «дезориентация» (мальчики не видят необходимости в «мужских» обязанностях, заботах, так как женщина берет их на себя);

- половое просвещение (например, «сами узнают, когда придет время» или стихийное сексуальное просвещение);

- асоциально-половая адаптация, которая имеет свои мотивы: аморальный образ жизни родителей, материальные трудности, искаженное представление об особом «избранном» образе жизни и т.п.

Ведущая педагогическая идея в работе с подростками: создание ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности, которые дают возможность

позитивного самоутверждения; формирование ценностных установок,

8

предупреждение отклонений в поведении и нравственном развитии.

Подростковый возраст относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов осуществляемой ими деятельности (учебной, производственной деятельности, занятий различными видами творчества, спорта и др.). Определяющей особенностью общения подростков является его ярко выраженный личностный характер. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Характерным для подросткового возраста является «чувство взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к неблагоприятным реакциям.

Говоря о подростковом возрасте, В.А. Сухомлинский отмечает характерные для него «глубокие изменения в духовной жизни человека, когда многие из фактов его познания, умственного труда, поведения, взаимоотношений с товарищами, эмоционального, эстетического и морального развития кажутся воспитателю непостижимыми и таинственными». [17].

Подростки пребывают в таком периоде духовного развития, когда все, что происходит вокруг, глубоко их волнует и становится предметом личного

интереса. Для этого возраста характерны показное отрицание авторитетов,

9

увлечение идеалами и сомнение в наличии идеального в будничной жизни.

Противоречивость подросткового возраста в значительной степени определяется перестройкой мышления, которая совершается в это время. Подросток начинает мыслить более абстрактно, отвлеченно, образно, и это открывает перед ним мир с новой стороны.

В особенностях мышления кроется и подростковый негативизм. Чаще всего он объясняется несоразмерностью между желанием, стремлением к самоутверждению и умением его осуществить. Поэтому необходимо развивать у подростка зрелость мысли, идейную целенаправленность и стойкость.

Типы ведущей деятельности подростков.

Уровень психического развития подростков зависит от характерного для того или иного возрастного периода типа ведущей деятельности.

Возрастное развитие, по В.В. Давыдову, всегда связано со сменой типа ведущей деятельности, которая как тип целостной деятельности определяет формирование способностей и овладение конкретными действиями. Ведущая деятельность складывается и воспроизводится благодаря системе воспитания и обучения. И для тог, чтобы сформировать «новый круг способностей» подростков, необходимо создать такую систему воспитания и обучения, которая организует эффективное функционирование новых видов воспроизводящей деятельности. В соответствии с данной позицией ведущая деятельность – это не только средство изучения и описания особенностей возрастного развития детей, но и инструмент его проектирования и формирования. В подростковом возрасте это:

- «практическое (или моральное) сознание» (обусловливает возникновение рефлексии на собственное поведение и свое «Я» по определенным критериям);

- «социально (или общественно) значимая» деятельность (способствует

формированию сознания общественной значимости совершаемых дел

10

например, участие подростков в художественной самодеятельности, в работе

различных организаций, в борьбе за достижение высоких спортивных результатов классного и школьного коллектива и др.).

Как отмечает В.В.Давыдов, «подростков необходимо насыщать не только знаниями в процессе учения, но и содержанием других видов общественно значимой деятельности, создавая реальные возможности для регулярного и свободного перехода от выполнения одного вида деятельности к другому». [23].

Мотивы в деятельности подростков.

Для формирования новых качеств у подростка необходимо учитывать особенности его личности, степень вовлеченности в ведущую деятельность, возможности перехода к следующему ее типу и запросы современной общественной практики обучения и воспитания. В ведущей деятельности подростков, согласно периодизации Д.Б.Эльконина, доминантой является мотивационно-потребностная сфера. Отсюда следует, что необходимыми условиями для решения поставленной задачи должны быть мотивы.

Механизм возникновения мотивации, по А.Н.Леонтьеву, связан с тем, что потребность находит свой предмет. Одной из основных потребностей подростков является потребность во взрослении. Для ее превращения в мотив необходимо, чтобы общество представило «идеальные формы взрослости». Кроме того, искомая ведущая деятельность должна способствовать формирования новых для подростка культуросообразных мотивов и социальных смыслов его интеграции в общество взрослых. Вместе с тем эта деятельность должна обеспечивать своеобразное пространство для принятия различных решений («проб»), в котором подростки могут проявить себя в тех или иных общественно значимых ролях и позициях. Только за счет такого моделирования появляется возможность расширения практического сознания (именно переживание является единицей сознания). Моделироваться должна структура нашего современного общества. Важным

11

условием является наличие особых, специально организованных пространств, создающих реальные возможности для регулирования и свободного перехода от выполнения одного вида деятельности к другому.

В структуре личности трудного подростка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поведении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю. Диапазон поступков, на основании которых подростков и старших школьников считают трудными, весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости, лихачества) до наличия явно асоциальных форм поведения и проступков типа правонарушений и даже преступлений.

Сам термин «трудный подросток» не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания. «Трудный» - не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный». «Трудный» - эта такой школьник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, к которому необходим индивидуальный подход в воспитании. Такой подход предполагает предварительную разработку своеобразного плана воспитательных мероприятий, составляемого учителем, классным руководителем на основе изучения индивидуально-психологических особенностей ребенка, стараясь понять, что привело его на путь асоциального поведения, каковы причины искривлений его личности. Если воспитатель не знает или не понимает этих причин, то ему трудно бороться со следствиями искривлений. Исследования педагогов показывают, что причина развития у ребенка отрицательных форм поведения – допущенная когда-то ошибка в его воспитании. Общая причина лежит в ошибках и

просчетах в воспитательной работе, в неблагополучии семейного окружения, в неправильной организации жизни и деятельности ребенка на любом этапе

12

его развития, в среде общения ребенка. Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь имеется в виду не только стиль семейного воспитания:

- деспотический, основанный на подавлении, или, наоборот свободный;

- стиль суровый, аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обязанностей;

- стиль, основанный на равнодушии и безразличии к судьбам детей.

Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о семьях, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и полный распад отношений между членами семьи. Профессор А.Б. Сахаров в работе «Правонарушение подростка и закон» отмечает, что девять десятых несовершеннолетних правонарушителей – это те, кто рос и воспитывался в неблагоприятной семейной обстановке, где родители не уделяли должного внимания ребенку, баловали, покрывали недостойные поступки, где процветали мещанство и обывательщина, грубость и деспотизм, пьянство и нравственная нечистоплотность. В таких

семьях дети видят дурной пример родителей, развиваются без семейного надзора, предоставлены сами себе, легко попадают под дурное влияние. Педагоги и психологи говорят, «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей. Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучных. Опытные учителя отмечают и другое обстоятельство- серьезное беспокойство вызывают благополучные семьи, «где дом – полная чаша, где ребенок сыт, одет, обут, но где он живет в страшном одиночестве… В таких домах стерильная чистота, идеальный порядок… и жуткое ощущение, что в них живут вещи, а не люди».[10]

И в таких семьях родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются понять их потребности, чувства и переживания. Атмосфера глубокого равнодушия приводит к столь же глубокой

13

отчужденности детей, лишенных открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым близким человеком.

До сих пор говорилось о недостатках семейного воспитания. Но важно

отметить и другое. Исследования педагогов и психологов показали, что в подавляющем большинстве случаев у подростков и старших школьников, отличающихся асоциальным поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно учиться, читать, у них не развита потребность в познании. Такие подростки чужие дома, чужие и в школе. Лишь в компании с асоциальными установками, потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они находят себя.

В итоге, как правильно отмечает педагог А.И. Кочетов, ребенок становится трудным, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияние улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и

внутрисемейных отношений. Иными словами, ребенок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных влияний.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит А.И. Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей, оговаривая, что данная типизация, как и вообще всякая типизация, условна:

1. Дети с нарушениями в сфере общения.

2. Дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные).

3. Дети с односторонним умственным развитием.

4) Дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные,

14

капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные).[14]

Как показывает педагогическая практика, достаточно эффективной в решении проблем возрастного развития современных трудных подростков является индивидуальная воспитательная работа, направленная на формирование не только морального сознания подростков, но и на формирование сознания общественной значимости совершаемых ими дел. Задача педагогов и психологов состоит в умении организовать пространство, моделирующее сферы «взрослого» общества, управлять ходом процесса и участвовать в нем. При отсутствии такой работы, в качестве идеалов выступают упрощенные, мифологического типа образцы взрослости, например, из телевизионных сериалов, либо криминальные авторитеты, образцы которых они находят в дворовых и других, стихийно сложившихся асоциальных подростковых сообществах, в рамках особых «игр». Соответственно, мотивы взросления и способность к произвольному и ответственному выбору своего места в социуме либо не складываются совсем, либо проявляются в виде стремления к занятию асоциальных позиций в обществе.

Термином "трудный ребенок" в сложившейся педагогической практике обозначают подростка, требующего коррекции его личности. К трудным относятся и непослушные, капризные, упрямые дети, проявляющие сопротивление требованиям, советам взрослых. Выяснение реальных причин подобных отклонений, внимание к потребностям и интересам ребенка при одновременной требовательности к нему и включении в коллективные формы деятельности являются основным путем предупреждения и преодоления капризов, упрямств, непослушания. Некоторые подростки отличаются озорством, недисциплинированностью, грубостью. К ним особенно необходим индивидуальный подход и прежде всего установление истоков их недисциплинированности. Работа с этими подростками предполагает целенаправленную организацию их активности, инициативы,

15

уважение достоинства, прав на определенную самостоятельность.

Определенную группу составляют дети, поведение которых характеризуется отсутствием желания и привычки к трудовому усилию - ленью. Родителям и учителям необходимо подмечать и поощрять проявляющиеся стремления, усилия такого ребенка, пробуждал в нем потребность трудиться, приучая находить радость в разнообразной деятельности.

В характере трудного подростка нередко уживаются крайние противоположности: развитый ум и почти не развитые чувства (или наоборот), ограниченный кругозор и богатый отрицательный опыт в бытовой жизни и т. д. Все это создает внутреннюю напряженность и

противоречивость желаний, чувств, что выражается в противоречивых поступках подростка. Это и есть первая особенность поведения трудновоспитуемых, которую обязан учитывать педагог, организуя перевоспитание.

Вторая особенность поведения трудных детей - конфликтные длительные отношения с окружающими. Вначале конфликтные отношения возникают, как правило, помимо воли подростка с одним из родителей или педагогов. Затем конфликтная среда расширяется и завершается окончательно испорченными отношениями с большинством взрослых и сверстников.

Третьей особенностью, характеризующей поведение трудновоспитуемых, является жизненная эгоистическая позиция: они все оценивают с точки зрения того, выгодно им это или нет; что они получат для себя, если выполнит требование родителей или педагогов. Погоня за удовольствиями, часто нездоровыми (вино, табак, карты) на высокой стадии трудновоспитуемости становится основным стимулом поведения.

При этом дело доходит до воровства, злостного хулиганства.

Четвертая особенность – крайняя неустойчивость их интересов и

16

стремлений, перемена настроений, желаний (в 2 - 3 раза более высокая

интенсивность).

Пятая особенность поведения трудновоспитуемых – это противодействие воспитательным воздействиям.

Трудные дети - понятие сложное. У каждого из них что-то свое, особенное, индивидуальное, не похожее на других трудных детей: своя

причина, свои особенности отклонения от нормы, свои пути воспитания. Надо помнить, что трудного ребенка, каким бы он ни был, мы должны поставить на дорогу гражданской, трудовой, духовной жизни.


17

^ 1.2. Сущность и особенности индивидуализации в процессе воспитания трудных подростков.


Прежде чем пытаться раскрыть сущность такого сложного понятия, как «индивидуализация», необходимо знать суть понятий «индивидуальность» и «личность», поскольку каждая личность является индивидом и без знания того, что такое индивидуальность невозможно раскрывать суть понятия «индивидуализация».

Личность человек в его социальных связях и отношениях. Это субъект творчества во всех его формах, рефлексии принятия решений, деятельности, воспроизводящей культуру, всю систему человеческих отношений, саму человеческую деятельность, самое себя; человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других.[25]

Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления – принцип развития.

Развитие личностипроцесс закономерных диалектических изменений, формирование и преобразование субъекта деятельности, его сознания, системы мотивов и потребностей, взаимоотношений.[30]

Наибольшие возможности для определения условий становления человека как личности представляет изучение подросткового периода развития. Переход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий

характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны,

18

подростковый возраст отличается и массой положительных факторов – возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

Индивидуальность совокупность психических свойств, особенностей и опыта каждого человека, отличающих его от других; своеобразие психики личности индивида, ее неповторимость; неповторимое своеобразие человеческой личности, высшая ступень развития ее способности воссоздавать и совершенствовать общечеловеческие ценности; человек как уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности.[25]

Психолог Ананьев Б.Г. писал: «Если личность – «вершина» всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность – это «глубина» личности и субъекта деятельности» [24]. С этой точки зрения, понятие личности фиксирует социально значимые качества человека, описывает включенность индивида в систему социальных связей и отношений в группах

и сообществах. Личность есть персонификация, олицетворение общественных отношений.

Индивидуальность – это не только и не столько включенность индивида в систему общественных отношений, интеграция их как личностно значимых, сколь его выделенность из этих отношений. Понятие индивидуальности указывает на то, что человек из всего многообразия социальных ролей и функций, совокупности связей и отношений с другими выделяет свое, собственное; делает их абсолютно ценным содержанием своего подлинного Я.

19

На определенном этапе своей жизни человек должен ответить на вопрос: «Кто я?», «Что я собой представляю?», «Что есть мое в этом мире?», «Кто я есть сам по себе, а не только в глазах других?».

Если личность – это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность – это определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри самой своей жизни. Если личность возникает во встрече человека с другими людьми, то индивидуальность – это встреча с самим собой, с собой как Другим, несовпадающим теперь уже ни с собой, ни с другими по основному содержанию былой жизни. Поэтому

индивидуальность предполагает тотальную рефлексию всей своей жизни, обращение, инверсию вглубь себя, выработку критического отношения к способу своей жизни.

Поэтому индивидуальность – это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя.

Рубинштейн С.Л. отмечал, что человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, единичных, неповторимых свойств.[24]

Индивидуальный подход в воспитании – реализация в процессе воспитания единства уникального и социально необходимого каждым из его участников, ориентация на поиск индивидуальных моделей социализации, позволяющих использовать и развивать внутренние сущностные силы и возможности конкретного человека, учитывая его интересы, потребности.[25]

Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способности, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. По мнению В.М. Коротова, индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в

20

семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Его невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием воспитательной работы. Также он не может являться методом или организационной формой воспитания, т.к. формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания воспитательной работы, в то время как учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. Таким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания. Индивидуальный подход к школьникам – важнейший принцип воспитания.

Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного ее развития.

Важнейшими признаками индивидуального подхода являются следующие:

1.Индивидуальный подход является гуманным воспитательным принципом.

2.Индивидуальный подход способствует формированию класса как единого целого.

3.Индивидуальный подход, как и любой общепедагогический принцип, является формирующим, развивающим принципом.

4.В индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения.

5.Индивидуальный подход динамичен.

6.Индивидуальный подход осуществляется различными путями.

Чтобы осуществить принцип индивидуального подхода в воспитании необходимо совершать какие-то действия, т.е. находиться в педагогической деятельности, которая обеспечивает процессы индивидуализации человека.

Индивидуализация – есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию этого единичного, особого, своеобразного, того, что заложено в данном индивиде от природы или что он

21

приобрел в индивидуальном опыте.

Педагог О.С. Газман считает, что индивидуализация предполагает:

  • во – первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства;

  • во – вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида;

  • третья – стержневая черта индивидуализации – поддержка человека в автономном, духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении («неадекватной активности», по В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциональному выбору).[29]

Настоятельная необходимость индивидуализации воспитания обусловлена большими индивидуальными различиями тех качеств учащихся, от которых зависит результат. У учащихся имеются различные свойства и состояния, которые постоянно или временно влияют именно на этого ученика и которые учитываются в индивидуальных случаях. Индивидуализация воспитания создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями – вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Кроме того, целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность.

При индивидуализации можно и нужно учитывать уже имеющуюся индивидуальность ребенка, у которого за спиной уже довольно сложное

22

онтогенетическое развитие, а впереди – потенциальные возможности дальнейшего развития. Формирование индивидуальности предполагает, чтобы учитель признавал право ребенка «быть самим собой».

Цели индивидуализации воспитания можно рассматривать еще с одного ракурса – с точки зрения воспитательной роли семьи и школы в деле формирования личности. Семья – важный фактор развития: у детей, растущих в благоприятных воспитательных условиях, имеются преимущества для развития своих способностей и формирования благоприятной мотивации самовоспитания. Родители целенаправленно используют возможности получения дифференцированного воспитания. Целенаправленная индивидуализированная воспитательная работа особенно необходима тем ученикам, которые растут в неблагоприятных с точки зрения воспитания домашних условиях. В отношении таких детей перед школой стоит особенно ответственная задача – направлять ход их воспитания. Этим школа могла бы смягчить недостатки домашнего воспитания, и в этом смысле на индивидуализацию ложится миссия большого социального значения.

При использовании нами понятия «индивидуализация» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения воспитания (например, свойства характера или темперамента); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, общие умственные

23

способности);

3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всем объеме воспитательной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде воспитательной работы и интегрирована с не индивидуализированной работой.

Далее попытаемся дать краткий обзор организационных возможностей индивидуализации воспитательной работы. Как в России, так и за рубежом на практике использовались многие варианты индивидуализации. Все они могут быть подведены под три основных:

  1. Дифференциация воспитания, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для проведения воспитательной работы. Таким образом, создаются так называемые гомогенные группы. Их разделяют на два типа:

- созданные на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

  • сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья;

  1. Внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация воспитательной работы;

  2. Прохождение курса в индивидуально различном темпе: акселерация или ретардация.[29]

Индивидуальный подход нацелен на приоритеты индивидуальности и при этом не отказывается от социальной детерминации и конечных целей образования. Он основывается на признании за учеником права выбора направления саморазвития и включает своевременную педагогическую поддержку процессов саморазвития, проживания учеником своего возрастного периода как самоценного и социально значимого для

24

саморазвития и самореализации.

Чрезвычайно актуален сложный вопрос о единстве, различии и взаимоотношениях возрастных и индивидуальных особенностей детей, подростков и юношей. Учет возрастных особенностей чрезвычайно важен в воспитании вообще и в реализации индивидуализации в частности.

Во – первых, через определенные возрастные стадии неизбежно проходит развитие любого человека; особенности возрастного развития оставляют нередко заметный след на всю жизнь в индивидуальном обмене личности; более того, сама специфика возрастного развития частично обуславливается ее индивидуальными особенностями.

Во – вторых, в воспитании возрастная дифференциация учащихся является доминирующей, и учитель никак не может не учитывать возрастные особенности своих учеников.

Возрастные различия, так же как индивидуальные особенности, необходимо учитывать, не допуская их игнорирование. Возрастные особенности изменяются под влиянием воспитания и общественной среды. Возрастные особенности психики проявляются по–разному, в зависимости от условий воспитания. Возрастные показатели психического развития, в отличие от показателей физического развития, чрезвычайно изменчивы, колеблются в очень широких пределах.

Возрастные особенности находятся в нерасторжимом единстве с индивидуальными особенностями. Вместе с тем возрастные и индивидуальные особенности не тождественны и не относятся друг к другу, как род и вид. По-видимому, главных различий между этими особенностями два: различие по степени постоянства той или иной особенности и различие по степени распределения ее среди учащихся.

Во-первых, возрастные особенности преходящи, индивидуальные особенности более стабильны. Во - вторых, возрастная особенность обладает

тенденцией к проявлению в поведении всех без исключения представителей

25

того или иного возрастного этапа в развитии. Индивидуальная же особенность распределяется в гораздо меньшем круге представителей данного возраста. Как предлагают Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова, «возрастные особенности всегда существуют в форме индивидуальных вариантов развития».[23]

Для того, чтобы полностью раскрыть тему работы, необходимо рассмотреть, как связаны индивидуальные особенности и особенности подросткового возраста, т.к. опытная работа проводилась в подростковых классах. Стало своеобразной модой считать подростковый возраст трудным. Думается, что это не только неправильно, но и вредно. Считая трудности неизбежными, взрослые иной раз оправдывают неблаговидные поступки подростков и прощают там, где надо наказывать, заискивают перед учащимися, оправдывают свое педагогическое бессилие трудностями возраста, тем самым, облегчая свой труд, лавируя между подводными камнями воспитания. Конечно, есть серьезные трудности в воспитании подростков. Они достаточно серьезны, своеобразны, но и обусловлены во многом психологическими особенностями возраста: повышенной возбудимостью и относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями организма, повышенными притязаниями к окружающему, переоценкой своих возможностей, своей самостоятельности, самоуверенностью. При неблагоприятных условиях воспитания возрастные особенности становятся своеобразными «катализаторами» существенных недостатков личности. Повышенная возбудимость нервной системы приводит к нервному заболеванию. Чрезмерные притязания, вовремя не скорректированные, перерастают в наглость. Самоуверенность лишает человека возможности правильно оценивать ситуацию и себя самого и т.д.

Поэтому при анализе поведения учащегося надо серьезно разобраться в

причинах его недостатков и не сводить их лишь к возрастным особенностям.

Но нужно отметить и достоинства этого возраста: острый и пытливый

26

ум, интенсивно протекающую социализацию, повышенное внимание и интерес к социальным, нравственным, эстетическим проблемам, острый интерес к человеку, к его сущности, к смыслу жизни. Все эти качества исключительно благоприятствуют воспитанию. Если педагог знает особенности этого возраста, не стремится «давить» на подростка, подчинить его себе, видит в нем не только объект воспитания, но и личность, уважает ее, сотрудничает с ним, то для такого педагога этот возраст не является трудным.

Трудным подросткам присущи импульсивность, излишняя запальчивость, самоуверенность. Окрик, запрет, авторитарность – не выход из положения. Более того, как известно, они вызывают негативизм трудного подростка, отрицательное отношение к людям, пытающимся оказывать на него давление, приводят к конфликтам. В чем же выход? Возможно в реальном сотрудничестве педагога с трудным подростком, которое проявляется в следующем:

- безусловное уважение личности трудного подростка, его права на самостоятельное мышление и действие (конечно, в рамках установленных обществом правил и законов, что подросток должен хорошо понимать), соблюдение должного такта;

- терпимость к мнению трудного подростка, умение выслушать человека до конца;

- апелляция к коллективу, сопоставление мнения трудного подростка с мнением его товарищей;

- умение в споре с трудными подростками признать свою ошибку, если она допущена, или аргументировано, логично, убедительно доказать свою правоту;

- обращение к авторитетам.


27

1.3. Пути и средства реализации индивидуального подхода в воспитании трудных подростков.


Следует отметить, что идеи и взгляды прогрессивных педагогов 1-й половины XIX века в известной степени опережали свое время. Уже тогда в их трудах выдвигались требования изучать воспитуемых и соизмерять свои педагогические усилия с индивидуальными особенностями каждого из них. Однако, на наш взгляд, полную реализацию эта идея не могла найти из-за отсутствия достаточных средств, в виде конкретных методик изучения воспитуемых и педагогического воздействия на них. Новый импульс в реализации идеи индивидуального подхода в воспитании был дан во 2-й половине XIX века в результате осуществленных открытий в психологической науке. Опираясь на них, педагоги стали больше внимания уделять связи индивидуальности человека и среды, в которой он развивается. Именно в это время в педагогической литературе впервые появляется категория “индивидуализация”. Один из видных отечественных педагогов того времени Г.А.Роков писал: “Индивидуализация воспитания означает… то, что должно быть обращено особое внимание на все обстоятельства, влияющие на ученика”[5].

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации в воспитании. В аристократической системе домашнего обучения и воспитания (классический пример – воспитание Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где воспитание было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Среди учителей распространено мнение о том, что уменьшение коллектива учащихся в классе улучшает возможности индивидуализации. Однако и

28

относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся. В повседневной практике довольно часто встречаются случаи, когда в классе с относительно малым числом учащихся возможности индивидуализации не используются. Вместе с тем имеются учителя, которые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осуществить индивидуализацию в процессе воспитания учащихся, в особенности, когда они находят поддержку в виде организационных и материальных средств. Разумеется, и у этих учителей открылись бы более благоприятные условия, если количество учащихся в классе было бы меньше. На первом этапе индивидуализации необходима диагностика изучения учащихся, их индивидуальных особенностей. Для этого используются специальные психолого-педагогические методы. Самые распространенные в практике – наблюдение, анкетирование, беседа и изучение продуктов деятельности учащихся.

Наблюдение - планомерное целенаправленное восприятие педагогических процессов, явлений и фактов с целью их изучения. Педагоги чаще всего используют так называемое включенное наблюдение, когда они изучают учащегося в процессе его воспитания, взаимодействуют с ним.

Беседа – метод исследования, при котором педагог, опираясь на жизненный опыт и отношения школьников, с помощью вопросов и анализа ответов узнает индивидуальные качества и особенности каждого ученика, мысленно их группирует, и на этой основе индивидуализирует процесс обучения и воспитания.

Беседуя с трудными подростками, педагог может отметить особенности их интереса к обсуждаемому вопросу, эмоциональные реакции, осведомленность в тех или иных вопросах. Проведение беседы с учащимися требует соблюдения ряда условий:

- во-первых, надо очень четко представлять цель беседы, продумать форму и место проведения.

29

- во-вторых, беседу должен проводить человек, пользующийся у трудного подростка уважением и доверием, или опытный специалист, хорошо знающий психологию учащихся и владеющий искусством общения с ними.

-в-третьих, абсолютно недопустим назидательный тон, подчеркивание возраста, жизненного опыта человека, проводящего беседу, его положение, должности. У детей подросткового возраста, особенно трудных подростков, это, как правило, вызывает отрицательную реакцию.

Беседа большей частью преследует решение таких задач: ближе познакомиться с подростком, понять и выявить его особенности и воздействовать на него путем разъяснения, внушения, убеждения.

Исключительно важную роль играет изучение результатов деятельности подростков – их сочинений, учебных записей в тетрадях и т.п. Оценивая результаты деятельности, педагог получает возможность судить и об успешности его учения, и об особенностях умственного развития, и о нравственно-волевых качествах.

Анкетирование – метод исследования, результатом проведения которого являются сведения об учащихся, их способностях и возможностях, знаниях в

тех или иных областях. Анкетирование является эффективным средством для быстрого получения информации об учениках.

Есть немало и других методов изучения особенностей учащихся – тесты, социометрия и др. но их использование требует более тщательной подготовки.

Также необходимо сказать о проблеме учета результатов воспитательной работы, т.е. учета изменений в личности подростка, происходящих под воздействием приемов и методов воспитания. Прежде всего, он необходим для индивидуализации воспитательной работы в классе. Ведь программа воспитания, так же как и любая учебная программа в школе, и по содержанию стоящих в ней задач и по методам их решения рассчитана на всех детей определенного возраста и на осуществление фронтального

30

процесса воспитания. Однако это не только не исключает, а, напротив, предполагает особый подход к каждому ученику, особенно трудному. Процесс формирования личности ребенка или детей, входящих в состав определенного класса, никогда не происходит стандартно. У одних подростков в силу конкретных обстоятельств их предыдущей жизни и воспитания может оказаться хорошо развитой познавательная сфера, включая их познавательные интересы и навыки умственного труда, но может оказаться недостаточно развитой их общественная активность и пр. Могут быть и другие особенности индивидуального развития, выражающиеся в ином соотношении формирующихся у подростков личностных качеств. Следовательно, наряду с общими воспитательными задачами, которые намечены в программе по отношению к учащимся того или иного года обучения, всегда должны быть выделены и задачи специфические, индивидуальные, рассчитанные только на этот конкретный класс или на

этого конкретного ученика.

Иначе говоря, вопрос об учете результатов воспитательной работы в классе возникает уже в период планирования этой работы. Это планирование должно всякий раз строиться исходя, с одной стороны, из требований программы, с другой стороны – «уровня воспитанности» учащихся данного класса.

Однако и этого еще недостаточно. Учитель должен иметь возможность и в самом ходе воспитательного процесса получать постоянную и своевременную информацию о результатах своей педагогической работы и об эффективности запланированных им воспитательных мероприятий. Только в этом случае он сможет достаточно быстро и оперативно менять направление и методы воспитательной работы. Последнее тем более важно, что безошибочно предвидеть заранее результат педагогических воздействий очень трудно, так как известно, что успешность любого педагогического воздействия определяется не только характером самого этого воздействия, но

31

и отношением к нему учащихся. Однако учет результатов воспитательной работы является сложной научной задачей. Многие учителя умеют учесть и

индивидуальные особенности своих учеников и то воспитательное влияние, которое они на детей оказывают. Но делают это они лишь не основе своей педагогической интуиции, жизненного опыта без каких-либо объективных показателей. Само собой разумеется, что на таком уровне изучения воспитанности трудных подростков и учета их продвижения в развитии нельзя основывать организацию педагогического процесса. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенаправленное воспитание по программе, надо точно и своевременно находить нужные методы и приемы воспитания, а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит с подростком, развитием которого он управляет. Такого рода «обратную информацию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с учеником под влиянием воздействия учителя, но и выразить их количественно.

Очень важным является знание того, где и когда применить данные методы и приемы воспитания. Для этого необходимо грамотно составить программу воспитания каждого трудного подростка. Такая индивидуальная программа воспитания может включать в себя следующее:

1). Выработка оптимального для данного ученика режима жизни и работы в соответствии с его индивидуальными особенностями, состоянием здоровья. Здесь необходимо сочетание ситуаций, в которых каждый ребенок проявляет как физические, так и умственные способности. Также нельзя забывать и про необходимый отдых.

2). Корректировка отношений с детьми и взрослыми, формирование культуры общения, исходя из особенностей психического склада подростка. В содержание этой работы входит обучение подростков умению общаться

между собой, со старшими и младшими, умению работать в команде,

32

организовывать мероприятия.

3). Определение, исходя из индивидуальных возможностей подростка, основных направлений совместной с ним деятельности с опорой на общечеловеческие ценности как стержневые ориентиры жизни детей. Так как каждый трудный подросток имеет свои индивидуальные особенности и интересы, необходимо построить эту деятельность так, чтобы он занимался тем, что ему нравится, и что ему хорошо удается.

4). Организация консультативной помощи каждому трудному подростку со стороны учителей и разработка совместно с семьей путей овладения интеллектуальной культурой в соответствии с познавательными возможностями ребенка. Необходимо учить учащихся планировать, анализировать и оценивать результаты своей деятельности. Также необходимо обсуждение успеваемости школьников на классных часах, беседы с подростками об успеваемости класса, встречи и беседы с родителями на собраниях, организация дополнительных занятий и оказание помощи отстающим ученикам.

Следовательно, важнейшей педагогической задачей, является применение необходимых методов и приемов воспитания отдельного ученика и класса.

Методы и приемы педагогического воздействия: переубеждение, переучивание, взрыв, реконструкция характера, переключение, поощрение, наказание, самоисправление. (Приложение. Таблица№1.)

Все эти методы и приемы используются в комплексе с учетом результатов индивидуальной работы с трудными подростками. Разумеется, работа с запущенными в воспитательном отношении детьми представляет большие трудности, требует времени, сил, настойчивости и терпения. Но результат обычно целиком оправдывает затраченное время и силы. При этом всегда надо помнить: легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившиеся привычки и проявления, корригировать личность. И если мы

33

сумеем правильно поставить воспитательную работу со школьниками с первых дней их пребывания в школе и нейтрализовать отрицательное (в иных случаях) влияние семьи, то не будет ни трудных детей, ни неудач, ни провалов в деле формирования личности.


34

^ 1.4. Индивидуальная работа с трудными подростками в классном

коллективе.


Включение учащихся в совместную социально значимую деятельность, одновременно формирующую коллектив и личность, рассматривается в педагогике как важное условие развития положительного индивидуального своеобразия ребенка, через которое преломляется и усваивается социальный опыт жизнедеятельности.

А.С. Макаренко образно сравнивал коллектив с тренировочным залом, в котором упражняются положительные качества личности. Чем богаче жизнь коллектива, тем ярче личность, которая в нем формируется. Коллектив, создавая условия для проявления и развития личностных качеств, способствуя закреплению в индивидуальном сознании общественных идеалов и ценностей, противодействует отрицательным поступкам учащихся, изменяет их неадекватную самооценку.

Каждый ребенок нуждается в коллективе для познания самого себя. Участвуя в различных видах деятельности вместе с одноклассниками, он пробует свои силы, применяет способности, сравнивает себя с другими, получает возможность разобраться в своих ошибках и неудачах, оценить результаты своего труда. Совместная деятельность позволяет учащемуся нормализовать испорченные взаимоотношения с педагогами и сверстниками, создает благоприятные условия для перехода критики в самокритику, требовательности коллектива в требовательность к себе, дисциплины в самодисциплину.

Коллективное самоуправление способствует формированию у школьников навыков управления собой и тем самым развивает волю, самостоятельность и ответственность – качества, необходимые в будущем для активного самовоспитания. Коллектив обеспечивает гармоническое общее развитие, которое является психологическим основанием

35

индивидуального становления личности. В качестве критериев воспитанности коллектива выступают:

- направленность, проявляющаяся в системе перспективных линий, выдвинутых сообща и принятых абсолютным большинством;

- сплоченность, выражающаяся в организованности и зрелом общественном мнении;

- гуманные отношения, основанные на принципах товарищества и взаимопомощи, солидарности, чуткости, заботы друг о друге.

Эти три критерия свидетельствуют об усвоении каждым учеником социально ценного жизненного опыта, развития самосознания, способностей и задатков, то есть отражают становление всех основных компонентов индивидуальности личности.

«Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив». [9]

Опосредованное воздействие на личность имеет сложный характер. Существует несколько видов этого воздействия:

- прямое – на коллектив (педагог – коллектив);

- прямое – на личность (педагог – личность, коллектив – личность);

-косвенное – через коллектив на личность (педагог – коллектив – личность).

Понятие «непосредственное, или прямое, воздействие» употребляется условно. Дело в том, что прямого педагогического воздействия на ученика в классном или школьном коллективе реально быть не может. Даже беседа педагога с трудным подростком, индивидуальная помощь ему в какой-либо

деятельности, особые поручения, связанные с личной потребностью

36

ребенка – все это основывается на взаимодействии учителя с коллективом, исходит из его возможностей. Действия педагога по прогнозированию развития каких-либо личностных качеств или способностей также предполагают условия их применения в трудовом коллективе.

Воздействуя на коллектив, то есть, проводя работу со всем классом, педагог формирует прежде всего, общее (мировоззрение, опыт, традиции, личностные качества) и создает тем самым основу для перерастания общего в индивидуальное. Но прежде, чем общее, найдет свое отражение в индивидуальном, оно пройдет через типичное, смягчив или усугубив возрастные проявления и окончательно оформившись в типичном своеобразии ребенка данного возраста. Это, по сути, и есть переход общего в сугубо индивидуальное. Так выглядит воздействие на коллектив в теории. А на практике, организуя коллективную воспитательную работу, педагог имеет в виду следующее: как воспримут все учащиеся его воздействия, какое отношение выразит большинство (примет ли его требования, будет ли помогать ему и коллективу в целом) и какие условия, возможности возникнут для раскрытия индивидуальных особенностей каждого. Эта цепочка (все – большинство – каждый) отражает характер прямого воздействия педагога на коллектив.

Прямое воздействие коллектива на личность может осуществляться стихийно на уровне личных взаимоотношений учащихся (симпатий, антипатий) независимо от побуждений и требований педагога. В этом случае характер коллективных связей ученика обогащает (при положительном влиянии) или обедняет (при отрицательном влиянии) его индивидуальность.

В коллективе с высоким уровнем развития, где многие функции педагога перешли к активу, происходит целенаправленное влияние на личность, при котором правильно развивается типичное и создаются условия для его сближения с индивидуальным. Передавая свои функции активу,

педагог существенно изменяет систему межличностных отношений. Эти

37

изменения должны всегда находиться в поле зрения.

Наиболее эффективно косвенное воздействие педагога на личность через коллектив, когда он направляет деятельность коллектива и личности на гармоническое сочетание их интересов, создает условия для максимального использования возможностей и способностей каждого. Типичное развивается и закрепляется в соответствии с педагогическими целями сначала под воздействием педагога на коллектив, а затем на личность. В результате оно становится индивидуально-типическим.

А как же происходит становление собственно индивидуального, того, что отличает личность от окружающих, что присуще только ей одной? Эта проблема еще ждет своего разрешения. Пока совершенно очевидно, что необходимо периодически выделять подростка в коллективе, чтобы вести индивидуальную работу с ним (убеждать, переубеждать, давать специальные поручения, которые могут быть даже не связаны с общими делами, раскрывать перед ним перспективу его развития, создавать условия для выявления способностей и т.д.). А затем включать ученика в систему ответственных зависимостей с уже обогатившейся структурой качеств или раскрытыми способностями. В противном случае даже у подростка с положительным своеобразием все воспитанные ранее свойства могут со временем ослабеть, и в силу возрастных особенностей, статуса в коллективе, переживания благополучия или неблагополучия, он будет отвергать педагогические требования и все чаще действовать «как все». Тогда трудно будет рассчитывать на самостоятельность решения и независимость позиции в сложных ситуациях.

Индивидуальная работа с трудным подростком основана на принципе параллельного действия, то есть одновременного влияния на воспитанника со стороны детского коллектива и педагога. Если воздействия и требования

учителя не поддерживаются коллективом, подросток уходит из-под педагогического контроля, как педагога, так и классного коллектива.

38

Индивидуальный подход к трудному подростку в коллективе требует координации действий единой педагогической позиции всех, кто участвует в воспитательном процессе. Общий стиль требований и отношений, ведущие педагогические взгляды и установки определяет классный руководитель. Он сам – индивидуальность, через которую преломляются различные воспитательные влияния. Немало неудач в практике воспитания возникает потому, что, подстраиваясь под своих коллег, под сложившийся стиль отношений в педагогическом коллективе, классный руководитель отказывается от собственных позиций.

Способы индивидуального подхода во многом определяются уровнем сплоченности подросткового коллектива, его опытом и традициями. Ведь коллектив всегда имеет свое лицо. Самое сложное – скоординировать, согласовать своеобразие воздействий воспитывающего коллектива и индивидуальный стиль работы классного руководителя.

Разнообразие видов деятельности позволяет учитывать индивидуальные особенности при воспитании в коллективе. В различных видах труда, игры и учении школьники удовлетворяют свои социально ценные запросы, интересы и потребности, что обеспечивает базу для формирования социально ценного жизненного опыта. В проведении конкретных воспитательных мероприятий опытные педагоги исходят из того, что трудным подросткам необходимо предоставлять возможность для максимально полного проявления и развития положительных качеств. Планируя различные конкурсы, дела со школьниками учителя разрабатывают систему заданий, которые побуждают каждого члена коллектива не только хорошо учиться, поступать в соответствии с нормами нравственности, но и оказывать благотворное положительное влияние на сверстников.

Расширяя сферу жизнедеятельности трудных подростков, разрушая отрицательные поведенческие установки, развивая и укрепляя подлинно коллективистские взаимоотношения, классный руководитель вовлекает всех

39

школьников в различные виды общественно полезной деятельности, с тем чтобы раскрывались их индивидуальные особенности, формировалась объективная оценка товарищей и на этой основе перераспределялись роли в коллективе.

Выбору актива должны предшествовать беседы о коллективизме, дружбе, о том, каким должен быть лидер, староста. Это качества, необходимые любому члену коллектива: активность, инициативность, настойчивость, смекалка, общительность, справедливость, чувство товарищества. Спустя некоторое время организовывается обсуждение кандидатур актива на классном собрании. Организуя индивидуальную работу, педагог обращает внимание на изучение членов актива, выявление возможностей каждого в организации коллективной жизни, оказание помощи по выработке необходимых личностных качеств, преодоление эгоистических проявлений у одних подростков и замкнутости, отчужденности, неуверенности, вспыльчивости – у других.

В процессе индивидуализации классный руководитель привлекает родительский коллектив, организует педагогическое просвещение, разъясняет то, как воспитывать трудных детей на положительных примерах в семье и на этой основе преодолевать их личностные недостатки, проводит беседы: «Роль семьи в воспитании подрастающего поколения», «Нравственное воспитание в семье», «Как определить индивидуальные особенности ребенка», «Стиль отношений в семье и ребенок», которые обращают внимание родителей на то, что индивидуальность ребенка и формирование его личностных качеств закладываются в семье. Родители могут рассказывать о своих детях, их поведении дома, удачах и неудачах в воспитании. Совместная деятельность родителей и подростков, организуемая учителем, раскрывает систему ценностных ориентаций семьи, индивидуальные особенности детей, побуждает взрослых к пересмотру педагогических взглядов и установок, к более внимательному изучению

40

своего ребенка, способствует выработке единого стиля семейного и школьного воспитания. Участвуя в воспитании одноклассников ребенка, родители точнее оценивают достоинства и недостатки сына или дочери, усваивают приемы и методы воспитания. Воздействуя на коллектив класса,

родители одновременно воздействуют и на своего ребенка, способствуют правильному восприятию им нравственных понятий. Педагогическая деятельность отца или матери повышает статус ребенка в коллективе.

Для того чтобы, опыт нравственных отношений в коллективе усваивался каждым и находил свое отражение в индивидуальном образе жизни, учащимся предоставляется возможность действовать самостоятельно. Для этого используются разнообразные приемы:

- привлечение школьников к планированию жизни класса, определению его перспектив и задач на основе учета желаний, интересов, возможностей и особенностей членов классного коллектива;

- выбор вариантов решения предстоящих дел (обмен мнениями, индивидуальные и групповые беседы о том, как лучше выполнить работу, кому какое дело поручить);

- разработка плана совместного труда (какой объем работы предстоит сделать, какие трудности и сложности могут возникнуть, как усовершенствовать отдельные процессы труда, как использовать возможности и способности своих товарищей в интересах дела);

- организация рабочих групп с учетом опыта деятельности, совместности учащихся, способности взаимодействовать друг с другом;

- привлечение подростков к оценке и анализу проделанной работы (что получилось хорошо, каковы заслуги каждого в успехе коллектива, что не получилось и почему, кто и в какой мере виновен в недоброкачественной работе).

В повседневном общении педагог может обращаться к трудным подросткам: «Посоветуйте, как нам лучше подготовиться к предстоящей

41

работе, какой инструмент потребуется, когда начинать и оканчивать работу, какие меры безопасности предпринять, какие трудности предстоят, как их преодолеть» и т.д. При организации деятельности ребятам следует указывать новые объекты и участки работы, предлагать не только решить, с кем бы они хотели трудиться, но и выбрать дело, которое нравится.

Переход от обязательных видов труда к свободному выбору занятий и вновь к обязательным поручениям обеспечивает связь личных и коллективных интересов. Усложнение деятельности сопровождается повышением требовательности актива к ее качественному выполнению. Результаты работы каждого подростка оценивает коллектив, устанавливая связь между эффективностью труда, отношением к нему подростков и их личностными качествами. Сознание того, что именно от этих качеств зависят успехи и неудачи всего коллектива, побуждает трудных подростков к самоанализу, самооценке, самоконтролю. Разнообразная деятельность, которая не позволяет уклониться от общей работы и которая отвечает интересам и способностям детей, предупреждает проявления отрицательных качеств и закрепляет положительные.

При высоком уровне развития коллектива, в котором каждый ученик играет активную роль в системе коллективных отношений, эффективна организация деятельности трудных подростков на основе самоуправления. Его главной формой является вовлечение школьников в общественно полезную деятельность через систему индивидуальных поручений, то есть включение их в специально создаваемую педагогическую ситуацию для выработки устойчивых нравственных качеств и преодоления личностных недостатков.

Для того чтобы работа обеспечивала взаимозависимость и подчиненность учащихся, упражняла их в нравственном поведении, формировала социально значимые мотивы поступков, перед коллективом выдвигаются следующие требования:

42

- каждому трудному подростку – общественное поручение;

- активное участие каждого трудного подростка в организации жизни коллектива;

- общественную работу – под контроль коллектива;

- для всех членов коллектива (организаторов общественно значимых дел, ответственных за отдельные участки работы, рядовых исполнителей) – равные и конкретные обязанности, высокая требовательность членов коллектива друг к другу и к себе;

- отчетность каждого трудного подростка перед коллективом;

- помощь товарищу в преодолении личностных недостатков – обязанность каждого.

Обязателен анализ и самоанализ действий коллектива и каждого школьника, особенно трудного подростка.

Индивидуальная работа с учащимися в коллективе – это включение их в систему ответственных зависимостей с тем, чтобы дети обогащали коллектив

своими достоинствами. Открытие достоинств в каждом трудном подростке, становление положительного индивидуального своеобразия – задача не только педагогов, но и классного коллектива. Положительные переживания, доверие и благожелательность сверстников облегчают борьбу подростка с тем отрицательным в себе, что мешает развитию его индивидуальности.

Общественное мнение коллектива преобразует оценку в самооценку, контроль в самоконтроль, нравственные действия и поступки в социально

ценный жизненный опыт личности. Коллектив становится инструментом воспитания в том случае, когда используются все его воспитательные возможности по отношению к каждому ученику с учетом его индивидуального своеобразия. Фактором развития индивидуального своеобразия личности коллектив можно считать только тогда, когда непрерывно совершенствуется его деятельность, растет идейная и нравственная направленность общественного мнения.

43





оставить комментарий
страница1/3
Дата04.03.2012
Размер0,85 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх