Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе дошкольного образования 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования icon

Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе дошкольного образования 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования


Смотрите также:
Теоретико-методологические основы формирования экологически ответственной личности выпускника...
Учебная программа для поступающих в магистратуру по специальности 1 – 08 80 06 «Общая педагогика...
Гуманистический подход к процессу индивидуализации обучения в системе образования англии 13. 00...
Развитие образования национальных меньшинств в оренбургском крае (конец XIX века 1940 г) 13. 00...
Педагогические условия формирования системы российских национальных ценностей у учащихся...
Развитие культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения...
Развитие культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения...
Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования 13. 00...
Программа кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 Общая педагогика...
Программа кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 Общая педагогика...
Творческое разновозрастное объединение как фактор социализации подростков в системе...
Педагогические условия формирования социальных умений дошкольника средствами этикета 13. 00...



Загрузка...
скачать


На правах рукописи


Ермакова Евгения Валериевна


ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


13.00.01 – Общая педагогика,

история педагогики и образования


Майкоп – 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Сочинский государственный

университет туризма и курортного дела»


Научный руководитель доктор педагогических наук,

доктор филологических наук, профессор

^ Ворожбитова Александра Анатольевна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Свирина Валентина Ивановна


кандидат педагогических наук, доцент

^ Цеева Лидия Хусеновна


Ведущая организация: ГОУ ВПО «Поморский государственный

университет им. М.В. Ломоносова»


Защита состоится 28 сентября 2007 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном
университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул.
Университетская, 208, конференц-зал.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского
государственного университета.


Автореферат разослан 27 августа 2007 года.


Ученый секретарь

диссертационного совета М.Р. Кудаев

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования обусловлена актуальностью кардинального усовершенствования различных аспектов процесса формирования речемыслительной культуры россиян, создания в данной области системы непрерывного образования. Как известно, речь – основной рычаг человеческого мышления – «самым широким образом определяет личность. Она в наши дни более, чем когда либо прежде, представляет собой главное средство, с помощью которого люди живут вместе и сотрудничают в местных, национальных и даже международных масштабах» (П. Сопер). В связи с государственно-политическим переустройством в Российской Федерации востребована творческая личность, свободно владеющая связной речью как орудием интеллектуальной деятельности, способная эффективно трудиться во всех сферах общественной практики. Овладение навыками правильной и чистой, содержательной и логичной, богатой и выразительной, уместной и воздействующей речи имеет основополагающее значение для формирования полноценной личности сознательного гражданина правового государства. В то же время последнее двадцатилетие (постперестроечный период) ярко демонстрирует кризис в данной области. Ставшие нормой для средств массовой информации свободные публичные выступления депутатов, руководителей различных отраслей, рядовых граждан на телевидении и радио, которые передают живое звучание устной речи, показывают низкий уровень их языковой и риторической подготовки, несмотря на имеющееся высшее образование и большой опыт работы с людьми. Это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности речемыслительной культуры общества в целом, в том числе с точки зрения оптимальности непосредственного вербально-звукового донесения своей мысли до адресата, что относится к риторической сфере «акцио», т.е. «произнесение». Данная проблема приобретает особый педагогический статус в системе дошкольного образования. Именно в этот период обучения и воспитания ребенка закладывается фундамент всех необходимых структурных компонентов языковой личности, который обеспечивает успешное формирование речемыслительной культуры на последующих образовательных ступенях.

«Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (В. фон Гумбольдт). Как убедительно показано в целом ряде исследований онтогенеза речи Н.И. Жинкиным, А.А. Леонтьевым, А.Р. Лурией, М.Р. Львовым, А.М. Шахнаровичем, Д.Б. Элькониным и др. учеными, речь формируется поэтапно в условиях социокультурно организованной коммуникации, и уровень ее развития у каждого конкретного ребенка зависит от многих причин. Отсутствие квалифицированного педагогического вмешательства в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в личностном развитии.

Идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого о первоначальном обучении родному языку в тесной связи с развитием мышления и общим становлением личности применительно к дошкольному периоду разрабатывала Е.И. Тихеева – признанный основоположник методики развития речи для данной возрастной категории. Учеными-педагогами в разных направлениях исследовались вопросы развития речи дошкольников. Так, в области обучения рассказыванию разрабатывались методика обучения пересказу (Е.Ф. Лукина, Р.И. Габова, А.М. Леушина), система работы по обучению творческому рассказыванию (А.М. Дементьева, Э.П. Короткова), развитие объяснительной речи (Н.И. Кузина, Н.Н. Поддъяков); разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф. Виноградова, Т.И. Гризик и др. были разработаны методические рекомендации, касающиеся обучения детей творческому рассказыванию;

Ф.А. Сохин и его последователи продолжали исследования проблемы развития речи в разных направлениях. Под руководством О.С. Ушаковой выполнены исследования, рассматривающие разные аспекты речевого развития: развитие связной монологической речи (Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Р.Х. Гасанова, Л.Г. Шадрина), работу над семантическим компонентом детской речи (А.А. Смага, Л.А. Колунова, А.И. Лаврентьева, А.П. Илькова), развитие словесного творчества и его взаимосвязь с разными видами художественной деятельности (Ле Тхи Ань Туэт, Р.П. Боша, Н.В. Гавриш, Е.В. Савушкина, Г.А. Куршева, Л.В. Танина), воспитание культуры речевого общения в семье (М.В. Ильяшенко), особенности вербализации эмоциональных представлений (Н.В. Соловьева).

Учеными рассматривались вопросы работы над звуковой стороной слова в процессе развития речи дошкольников в детском саду (Г.А. Тумакова), над смысловой стороной слова (Е.М. Струнина), проблемы формирования сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников (М.С. Лаврик), вопросы развития связной речи (Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина, Л.А. Колунова), в том числе пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию (Л.В. Ворошнина), зависимость качества пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте (Г.Я. Кудрина) и т.д.

Все исследователи находят свой аспект изучения той или иной стороны речевого развития, и каждый из них разрабатывает свою систему работы, доказывая необходимость обучения разным типам высказываний. Однако в имеющихся работах отсутствует опора на достижения антропоцентрической лингвистики, риторики и неориторики как теоретических основ концепции лингвориторического (ЛР) образования. Таким образом, назрела необходимость принятия такой целостной концепции, каковой является системное проектирование образовательного процесса на дошкольной ступени непрерывного ЛР-образования.

В области развития речи детей в системе дошкольного образования наблюдается ряд противоречий, которые требуют инновационных педагогических решений. Нами выделены следующие основные противоречиямежду:

– утверждением в теории дошкольной педагогики идей гуманизации образования, личностно-ориентированного подхода и отсутствием в технологии и методиках обучения дошкольников педагогического конструкта «языковая личность»;

– традиционной ориентацией педагогики и методики развития ребенка в области языка и речи на лингвистические позиции и объективной необходимостью опоры на интегративный лингвориторический (ЛР) подход, раскрывающий структуру интегральной ЛР-компетенции языковой личности, ее субкомпетенции и механизмы реализации как концептуальный ориентир;

– вариативностью современного программно-методического обеспечения работы ДОУ и единообразно традиционным представлением раздела «Развитие речи» в программах разных авторов;

– объективным межпредметным характером навыков, умений, представлений и элементарных знаний в области речемыслительной деятельности и концептуально нескоординированной работой педагогической коллектива в данной области по разным направлениям программы воспитания и обучения в ДОУ.

Анализом вышеназванных противоречий обусловлена формулировка проблемы предпринятого исследования: каким образом спроектировать и реализовать процесс формирования языковой личности старшего дошкольника на ЛР-основе? Для решения данной проблемы необходимо исследование применительно к дошкольной возрастной ступени теоретических основ формирования базисных подструктур языковой личности средствами интеграции концептуальных аппаратов педагогики, возрастной психологии, теории онтогенеза речи, лингвистики, риторики, методики обучения языку и развития речи. С учетом принципов антропоцентризма, гуманизации и гуманитаризации образования требуется внедрение современного интегративного ЛР-подхода к воспитанию русской (русскоязычной) языковой личности и разработка технологических аспектов комплексной работы по формированию правильного произношения, обогащению лексико-грамматического строя и развитию связной речи ребенка дошкольного возраста на языковом (лингвистика), текстовом и коммуникативном (риторика) уровнях. Очевидно, что решение данной педагогической проблемы имеет важное значение для теории и практики непрерывного образовательного процесса, т.к. служит фундаментом дальнейшего обучения, воспитания и развития на материале всех учебных предметов в начальной и средней школе, на этапах вузовской и поствузовской профессиональной подготовки.

Объектом исследования выступают теория и практика развития речи детей в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).

Предмет исследования – лингвориторические основы формирования языковой личности дошкольника.

Цель исследования – теоретически обосновать, спроектировать и апробировать целостный педагогический процесс формирования языковой личности старшего дошкольника в качестве подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования.

Гипотеза исследования: в ДОУ будут созданы благоприятные условия для формирования языковой личности ребенка, если:

– разработаны теоретико-методологические основы проектирования процесса речевого развития ребенка как системы дошкольного ЛР-образования, подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования (на примере старшего дошкольного возраста);

– выявлена специфика целостного педагогического процесса формирования языковой личности в системе дошкольного ЛР-образования, установлены специальные принципы проектирования данного процесса;

– спроектирован процесс формирования базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника путем ЛР-конкретизации необходимых проектных позиций, понятийной разработки готовности дошкольника к ЛР-воспитанию, обучению и развитию как проектной основы образовательного процесса и модели «идеальной языковой личности дошкольника» как его стратегического ориентира;

– выявлены и экспериментально апробированы необходимые педагогические условия достижения генеральной цели педагогического процесса – формирования базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника, предпосылок формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени.

Поставленная цель обусловила постановку следующих задач:

1) разработать теоретико-методологические основы проектирования процесса формирования языковой личности дошкольника как системы дошкольного ЛР-образования, подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования;

2) определить специфику системы дошкольного ЛР-образования, установить специальные принципы проектирования целостного педагогического процесса формирования языковой личности дошкольника;

3) конкретизировать проектные позиции, разработать проектную основу и стратегический ориентир педагогического процесса на подготовительной ступени ЛР-образования;

4) выявить и экспериментально апробировать необходимые педагогические условия, определить методические основы организации скоординированную инновационной работы воспитателей и специалистов ДОУ

Методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход, теория онтогенеза речи, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, педагогики сотрудничества, положения о педагогической технологии, концепция непрерывного ЛР-образования; интегративные тенденции в науке – психологической, педагогической, филологической, собственно методической; новейшие разработки в области отечественной методики проведения индивидуальных и подгрупповых занятий в условиях ДОУ.

Теоретические основы исследования составили труды в области психолингвистики и онтогенеза речи (А.Н. Гвоздев, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Н. Хомский, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.), современной педагогики (В.В. Краевский, В.С. Леднев, В.А. Сластенин и др.); теории деятельности и развития личности Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.); работы по педагогике и психологии дошкольного воспитания и обучения (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Б. Орлов, А.С. Спиваковская и др.); теория педагогического проектирования инновационных процессов (В.С. Безрукова, Ю.С. Тюнников и др.); достижения антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), неориторики (Н.А. Безменова, А.А. Волков и др.), педагогической риторики (Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Поль Р. Сопер и др.) и лингвориторики (А.А. Ворожбитова); труды в области методики развития речи дошкольников (Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, З.М. Истомина, Э.П. Короткова, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина и др.) и младших школьников (К.Д. Ушинский, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).

Использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ научной литературы по педагогике, общей и возрастной психологии, психолингвистике, логопедии и коррекционной работе, теории и методике дошкольного воспитания и обучения; по лингвистике, риторике, культуре речи; по методике проведения коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения; анализ и обобщение материалов, полученных эмпирическим путем; формулирование выводов и практических рекомендаций; эмпирические методы – изучение опыта воспитателей, специалистов ДОУ в области развития речи детей; наблюдение за процессом становления языковой личности ребенка старшего дошкольного возраста; анкетирование специалистов и родителей; обследование дошкольников и комплектование подгрупп для проведения исследования; анализ документации и продуктов образовательного процесса в ДОУ; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.

Личный вклад автора заключается в разработке концепции исследования, общего замысла и последовательности опытно-экспериментальной работы, учебно-программного и инструментально-технологического обеспечения инновационного образовательного процесса; во внесении изменений в работу педагогического коллектива в плане ее системного, целенаправленного и скоординированного характера; в проведении опытно-экспериментальной работы, получении, обработке и анализе результатов исследования, формулировании выводов и защищаемых положений.

Организация, база и этапы исследования. Базой опытно-эксперимен-тальной работы являлись МОУ начальная школа – детский сад (прогимназия) №213, ДОУ №164 и ДОУ №91 г. Краснодара. На первом этапе (2001–2002 гг.) изучалась литература по проблеме исследования, анализировалась педагогическая практика в области развития речи старших дошкольников и логопедической работы, формировалась общая концепция диссертационного исследования. На втором этапе (2002–2003 гг.) разрабатывались основные положения скоординированной работы педагогического коллектива ДОУ на лингвориторической концептуальной основе по речевому развитию дошкольников; проводились семинарские занятия с участниками инновационной работы; составлялась программа экспериментального образовательного процесса; проводился констатирующий эксперимент; готовился наглядный и раздаточный материал для проведения подгрупповых и индивидуальных занятий формирующего характера. На третьем этапе (2003–2005 гг.) спроектированная на ЛР-основе модель образовательного процесса, ее программное и инструментально-технологическое обеспечение были апробированы в формирующем эксперименте, проведены серии промежуточных и итоговых контрольных срезов. На завершающем этапе (2006–2007 гг.) были обобщены результаты исследования, сформулированы итоговые выводы и положения, выносимые на защиту, сформирован окончательный текст диссертации.


Научная новизна исследования заключается в том, что:

– определены в качестве стадий формирования и самоформирования языковой личности дошкольника этапы овладения языком и речью в онтогенезе,

– детализирована концепция дошкольного ЛР-образования как подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования, определена ее специфика;

– разработаны специальные принципы проектирования процесса формирования языковой личности дошкольника (лингвориторический, социокультурно-перспективный, артистически-игровой, акциональный, мнемонический), выявлен приоритетный, системообразующий характер мнемонического и акционального механизмов реализации ЛР-компетенции, обоснован особый статус техники публичного говорения в дошкольный период;

– определены и конкретизированы генеральная цель инновационного процесса формирования языковой личности дошкольника в ДОУ (формирование базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника, предпосылок для формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени), его проектная основа (готовность дошкольника к ЛР-воспитанию, обучению и развитию) и стратегический ориентир (модель «идеальной языковой личности дошкольника»);

– выявлены педагогические условия системного, целенаправленного и скоординированного формирования базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника.

Теоретическая значимость исследования заключается:

– в обосновании и концептуализации понятий «стадия формирования и самоформирования подструктур языковой личности», «подготовительная ступень непрерывного ЛР-образования», «система дошкольного ЛР-образования», «готовность дошкольника к ЛР-воспитанию, обучению и развитию», «модель идеальной языковой личности дошкольника», в формулировке их определений и раскрытии специфики применительно к образовательному процессу в ДОУ;

– в формулировании принципов проектирования образовательного процесса в системе дошкольного ЛР-образования, выявлении сущностных признаков, структуры готовности дошкольника к ЛР-воспитанию, обучению и развитию;

– в конкретизации необходимых проектных позиций (целе-функциональной, содержательно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой) педагогического процесса для системы дошкольного ЛР-образования, детализации направлений ЛР-диагностики для данной возрастной ступени на примере старшего дошкольного возраста;

– в выявлении адекватных генеральной цели педагогических условий, в определении и функциональной конкретизации вклада воспитателя и специалистов ДОУ, координирующей роли логопеда в формировании базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника.

Практическая значимость исследования состоит в разработке на лингвориторической концептуальной основе инновационного дидактического и организационно-управленческого обеспечения образовательного процесса, в возможности его применения в повседневной работе педагогических коллективов ДОУ. Материалы диссертации могут послужить основой для спецкурсов и спецсеминаров по педагогике, методике дошкольного образования и воспитания, использоваться на ФПК воспитателей и специалистов ДОУ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической верностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в развитии языковой личности старшего дошкольника; использованием репрезентативного объема выборки и статистической значимостью данных, сочетанием методов качественного и количественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Этапы овладения языком и речью в дошкольном возрасте правомерно квалифицировать в качестве следующих стадий формирования и самоформирования подструктур языковой личности: 1) стартовая (ранний возраст, от рождения до двух лет); 2) накопительная (1 этап: младший дошкольный возраст, от 2-х до 4-х лет; 2 этап: средний дошкольный возраст, от 4-х до 5-и лет); 3) результирующая (старший дошкольный возраст, от 5-и до 7-и лет). В рамках скоординированного воздействия педагогического коллектива ДОУ на процесс становления языковой личности ребенка (результирующая стадия) на лингвориторической (ЛР) концептуальной основе правомерно квалифицировать инновационный образовательный процесс в качестве подготовительной ступени системы непрерывного ЛР-образования.

2. ^ Система дошкольного лингвориторического (ЛР) образования, реализуемая в условиях ДОУ, направлена на воспитание, обучение и развитие ребенка в вербализованных коммуникативной, когнитивной, эмоциональной сферах для полноценного формирования базисных подструктур языковой личности (прагматикона, тезауруса, ассоциативно-вербальной сети, элементов ЛР-компетен-ции), обеспечивающих в перспективе формирование речемыслительной культуры личности. Принципами проектирования процесса формирования языковой личности в системе дошкольного ЛР-образования являются лингвориторический, социокультурно-перспективный, артистически-игровой, акциональный, мнемонический.

3. ^ Генеральной целью педагогического процесса на подготовительной ступени ЛР-образования выступает формирование базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника как предпосылок формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени. Проектной основой образовательного процесса объективно является готовность дошкольника к ЛР-воспитанию, обучению и развитию, которая определяется как сформированная потребность ребенка активно, творчески и продуктивно реагировать на воспитывающие и обучающие воздействия педагогов ДОУ таким образом, что возникает стойкий развивающий эффект в базисных подструктурах языковой личности: мотивационной (прагматикон), лингвокогнитивной (тезаурус), вербально-семантической (ассоциативно-вербальная сеть), элементарной ЛР-компетенции (языковая, текстовая, коммуникативная субкомпетенции, механизмы их реализации). Формализованная, «внешняя» сторона названной готовности – модель «идеальной языковой личности дошкольника», включающая основные направления формирования основ языковой личности в воспитательном и собственно дидактическом аспектах, выступает стратегическим ориентиром педагогического процесса.

4. Педагогическими условиями достижения генеральной цели образовательного процесса выступают:

  1. скоординированная работа педагогического коллектива ДОУ при руководящей и организующей роли логопеда, в ведении которого находится инструментально-технологический аспект (включая диагностический и коррекционный) образовательного процесса;

  2. постановка дошкольника в позицию творческого самовыражения как «артиста», «декламатора», «оратора», «спорщика», «чтеца» и т.п., привитие вкуса к публичному говорению, выражению своих мыслей и чувств перед аудиторией, воспитание стремления положительно воздействовать на слушателей своей речью;

  3. системная актуализация мотивационной, лингвокогнитивной и вербально-семантической подструктур языковой личности по основным направлениям ЛР-диагностики у старшего дошкольника как активного участника речевого события, который осознанно строит коммуникативное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

(4) активное повседневное накопление дошкольниками разнообразного опыта в области речевой коммуникации, успешного участия в речевых событиях разных типов, усвоение обеспечивающих их элементарных понятий в области языка, речи, общения, целенаправленное формирование основополагающих умений и навыков, относящихся к языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенциям в составе интегральной ЛР-компетенции языковой личности.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и русского языка Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на ряде научно-практических конференций, в том числе международных: «Личность и бытие» (Краснодар, 2002), «Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования: проблемы исследования и преподавания» (Пермь, 2002), «Язык образования и образование языка» (Великий Новгород, 2003), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2002–2005), «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (2004, 2005), «Гуманитарные науки: теория и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2005, 2007). Внедрение результатов исследования осуществлялось в г. Краснодаре, в МОУ «Прогимназия № 213», где автор работает в качестве учителя-логопеда, а также в ДОУ №164, №91 – под руководством и по программе автора.

Структура работы. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения. В первой главе – «Теоретико-методологи-ческие основы процесса формирования языковой личности в дошкольный период» – рассмотрены психолингвистические, гносеологические, психолого-педагогические аспекты развития речи в дошкольном возрасте с учетом специфики возрастных этапов и закономерностей овладения языком; проанализированы имеющиеся научные подходы к развитию речи в дошкольном возрасте и концепции современного программно-методического обеспечения ДОУ; раскрыты и интерпретированы применительно к исследуемому возрастному периоду особенности интегративного ЛР-подхода к формированию речемыслительной культуры языковой личности.

Во второй главе – «Проектирование процесса формирования языковой личности старшего дошкольника на лингвориторической основе» – детализирована концепция дошкольного ЛР-образования как подготовительной ступени системы непрерывного ЛР-образования, смоделирован целостный педагогический процесс по формированию базисных подструктур языковой личности в условиях коллективной работы педагогов ДОУ; осуществлено конструирование содержания и инструментально-технологического обеспечения данного процесса; описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В ходе разработки теоретико-методологических основ инновационного образовательного процесса были проанализированы основные концепции развития детской речи в онтогенезе (П.П. Блонского, Л. Блумфилда, А.Н. Гвоздева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, А.Р. Лурии, Н. Хомского, А.М. Шахнаровича и др.). Основные научные взгляды на природу языковой способности прямо противоположны: языковая способность заложена биологически и развивается по мере развития ребенка (подход американских психолингвистов) – языковая способность есть социальное образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения (позиция отечественной психолингвистики). Ученые постулируют эвристический принцип в усвоении языка ребенком: дети могут избирать разные стратегии овладения языком (И.А. Сикорский, Л. Блум, В. Дингуолл и Г. Тьюникс, А.А. Леонтьев и др.).

Усваивая значе­ния слов, ребенок интериоризирует их в качестве внутренних символов своего мышления; обучаясь принятым в данном обществе способам действия с социально функционирующими предметами, усваивает по­знавательные нормы и эталоны, объективированные в данных процессах; через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание. Таким образом, язык вводит сознание ребенка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации результатов этой социализации (А.Р. Лурия, В.П. Белянин). Овладение речью есть сложнейший, многосторонний психофизический процесс формирования, словесно-логического (абстрактного) мышления (Л. С Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.). Условиями формирования речи выступают достижение определенного уровня развития головного мозга, слуха, артикуляционного аппарата и наличие правильного речевого окружения, формирующего у ребенка потребность пользоваться речью как основным способом общения с близкими и сверстниками (А.В. Запорожец, Н.И. Жинкин, Н.Н. Поддъяков и др.). Речь ребенка выполняет такие основные функции его связи с внешним миром, как коммуникативная, познавательная, регулирующая и ее разновидность – планирующая. Формирование двух последних функций речи взаимосвязано со становлением «эгоцентрической речи» ребенка и развитием на ее базе внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др.). Коммуникативная и познавательная стороны речи формируются в тесном единстве, что служит предпосылкой формирования основ речемыслительной культуры.

Грамотное управление речевым развитием детей невозможно без понимания его особенностей на каждом возрастном этапе, изучения речи ребенка и выделения необходимых для общения с ним характеристик среды (З.И. Макарова). В развитии детской речи каждый этап есть «самодостаточная система», которая только в пре­деле стремится к системе языка взрослых (А.А. Леонтьев). В работе проанализирована психолингвистическая и психолого-педагогическая литература и дан сравнительный анализ различных классификаций этапов речевого развития дошкольников (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.И. Максаков, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.). Сделан вывод о том, что, давая его характеристики по отдельным годам жизни с учетом наблюдаемых закономерностей, ученые указывают на развитие звукопроизносительной стороны речи, формирование лексико-грамматического строя, умения пользоваться диалогической и монологической речью, на тесную зависимость речевого развития от физического, психического состояния ребенка, особенностей его высшей нервной деятельности и мыслительных процессов.

Этапы овладения языком и речью в дошкольном возрасте охарактеризованы нами в качестве стадий формирования и самоформирования подструктур языковой личности ребенка: 1) стартовая (до 2-х лет); 2) накопительная (1 этап: младший дошкольный возраст, до 4-х лет; 2 этап: средний дошкольный возраст, до 5-и лет); 3) результирующая (старший дошкольный возраст, до 7-и лет). «Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сенситивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики» (Словарь психолога-практика. Мн., 2001. С. 719). Закономерностям овладения языком и речью в дошкольном возрасте, описанным в научной литературе, соответствует целенаправленное формирование базисных подструктур языковой личности в рамках интегративного ЛР-подхода: мотивационной (прагматикон деятельностно-коммуникатив-ных потребностей, интересов, мотивов речевого поведения); лингвокогнитивной (тезаурус представлений, понятий, концептов, идей); ассоциативно-вербальной (лексикон, грамматикон); элементов ЛР-компетенции (языковой, текстовой, коммуникативной субкомпетенций и механизмов их реализации). Каждый этап речевого развития имеет свои параметры, от этапа к этапу происходит качественный скачок в развитии речи и мышления, что создает все расширяющиеся возможности для формирования и самоформирования подструктур языковой личности и, соответственно, для педагогического процесса, закладывающего фундамент будущей речемыслительной культуры личности.

Анализ научно-педагогических трудов показал необходимость концептуальной модернизации традиционных теории и методики развития речи дошкольников. Субъектом социокультурно-образовательного пространства выступает языковая личность, именно в этом качестве должен прежде всего рассматриваться обучающийся в педагогическом процессе. Оперирование данной категорией насущно необходимо для лингводидактики, методики обучения русскому языку и развития речи, т.к. именно в их лингвоцентризме ученые усматривают конечную недостаточную эффективность российского языкового образования, которое по своей исходной методологии должно быть антропоцентрическим, что соответствует требованиям гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса.

В работе охарактеризован с ЛР-позиций вклад выдающихся ученых, педагогов и методистов, в педагогику дошкольного образования в сфере речевого развития, рассмотрены теоретические подходы к организации данного процесса в ДОУ. К.Д. Ушинский впервые глубоко раскрыл роль родного языка в формировании личности, выдвигая на первое место развитие способности мыслить и излагать эти мысли слушающим, что фактически – сфера ведения риторики. Л.Н. Толстой стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений, что также выступает продуктами риторической деятельности в ее монологическом и диалогическом режимах, в продуктивно-творческом регистре. Е.И. Тихеева рекомендовала соблюдать принцип системности при обучении рассказыванию, что невозможно в полной мере без опоры на системность риторической теории. Работы Е.А. Флериной по формировании образной речи широко использовались в исследованиях по ознакомлению дошкольников с художественным словом, посвященных формированию восприятия литературных произведений и на этой основе – образной речи в словесном творчестве (М.М. Конина, О.С. Ушакова, Л.В. Танина, Г.А. Куршева). Данный аспект соответствует риторическому учению о тропах и фигурах; за образность и выразительность речи отвечает элокутивный механизм реализации ЛР-компетенции. Л.А. Пеньевская подчеркивала необходимость применения образца при рассказывании, обращала внимание на его последовательность и логичность (ср. диспозитивный механизм реализации ЛР-компетенции).

В исследованиях, проведенных под руководством Ф.А. Сохина, выделяются три основных направления:

1. Структурное: формирование разных уровней системы языка (фонетического, лексического, грамматического); вовлечение детей в активную работу по сопоставлению разных вариантов речевых единиц, их изменению и образованию (Ф.А. Сохин, А.И. Максаков, Е.М. Струнина, Э.А. Федеравичене, А.Г. Тамбовцева, М.С. Лаврик, Г.И. Николайчук и др.). Так, овладение способами образования производных слов важно для более точного выражения мысли в связной речи (Э.А. Федеравичене); осознанное отношение к слову и к словесному составу предложения является необходимым условием развития связной речи дошкольников (Г.П. Белякова). Имплицитно речь идет об иерархии языковых операций, встроенных в текстовые действия и коммуникативную деятельность в процессе реализации ЛР-компетенции.

2. Функциональное: формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения; формирование у детей умений структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания (Л.В. Ворошнина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская, Т.М. Виноградова).

Связная монологическая речь признается всеми учеными высшим достижением ребенка дошкольного возраста, однако концептуальный аппарат риторики – теории и методики обучения эффективной речемыслительной деятельности – не задействуется. Объективно же становление ребенка в качестве языковой личности является не «лингвистическим», а «лингвориторическим». Методика развития речи, конечной целью которой выступает развитие связной речи, по существу, должна трансформироваться в ЛР-подготовку, однако без эксплицитного принятия концепции ЛР-образования остается половинчатой и недостаточно эффективной. Исследователи традиционно раскрывают лингвистические основы методики монологической и диалогической речи, обучения тексту. Однако лингвистические структуры операционального уровня встраиваются в риторические структуры как более глобальные, чему соответствует ЛР-алгоритм идеоречевого цикла «от мысли к слову»: комплекс инвентивных, диспозитивных, коммуникативных действий как связующее звено для языковых операций и коммуникативной деятельности.

3. Когнитивное: формирование у детей способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений, первоначальных лингвистических представлений, нового отношения к языку, сознательного оперирования им как предпосылки овладения грамотой (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова). Необходимо поднять такое «новое отношение к языку» и осознание на качественно новый уровень. Это новое отношение маленького человека к самому себе как маленькому оратору, сильной языковой личности, «властелину речи», творческому и успешному участнику различных речевых событий и – на элементарном уровне – сознательное практическое применение языковых операций и текстовых действий в разных режимах, регистрах, формах коммуникации, главных стилях, типах и жанрах речи.

Благодаря третьему направлению «в типовой программе воспитания и обучения дошкольников в детском саду впервые был выделен специальный раздел «Развитие речи»; тем самым признано, что «развитие речи ребенка – стержень общего психического развития и не может рассматриваться только как сторона ознакомления ребенка с окружающим миром» (Развитие детской речи: традиции и перспективы. М., 2002. С. 4). Сегодня необходимо сделать следующий шаг: считать «Развитие речи» не рядоположным разделом, что придает ему статус частного подвопроса, а своего рода «мегаразделом». Речемыслительная деятельность в силу своей универсальности организует все аспекты жизнедеятельности воспитанников: соответствующие навыки и умения так или иначе присутствуют во всех разделах программы в сборнике действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов «Дошкольное образование России в документах и материалах» (М., 2001). Прямое отношение к теме нашего исследования имеет раздел «Р – речевое развитие ребенка», среди других наиболее насыщенными являются «В – взаимодействие сотрудников с детьми» и «Т – развитие ребенка в театрализованной деятельности». В остальных разделах речемыслительная основа является необходимым базисом организации образовательного процесса. В разделах «Ч – развитие представлений о человеке в истории и культуре», «Е – развитие элементарных естественнонаучных представлений», «Э – развитие экологической культуры детей», «Ма – развитие элементарных математических представлений» превалирует познавательная функция языка и речи, педагоги формируют когнитивную базу языковой личности ребенка в рецептивном регистре (знакомят, рассказывают, объясняют, приводят примеры и т.д.). В требованиях разделов «И – развитие игровой деятельности», «Ф – физическое развитие и здоровье» превалируют репрезентации коммуникативной функции, в разделах «Из – развитие ребенка в изобразительной деятельности» и «К – развитие в конструктивной деятельности» – планирующая и регулирующая функции языка и речи.

«Концепция дошкольного воспитания» (В.В. Давыдов, В. А. Петровский и др.), официально заменившая учебно-дисциплинарную модель педагогического процесса личностно-ориентированной (1989), наряду с идеями «гуманизации и деидеологизации дошкольного образования» и «самоценности дошкольного детства», базируется на «приоритете воспитания общечеловеческих ценностей – добра, красоты, истины» – дословно это доминанты античного риторического идеала: Благо-Добро (этос), Мысль-истина (логос), Красота-гармония (пафос). Таким образом, в наличии необходимые психолого-педагогические и методические предпосылки для детальной разработки системы дошкольного ЛР-образования как подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования (концепция которого сжато представлена в работе)), причем во многом ключевой в силу возрастной сенситивности. Концепция дошкольного ЛР-образования позволяет синтезировать накопленные достижения и методические находки, заполнить педагогические лакуны, создать необходимые педагогические условия для системного, целенаправленного и скоординированного формирования базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника на результирующей стадии этапов онтогенеза речи, заложить основы формирования речемыслительной культуры будущего школьника, студента, специалиста.

Нами изучено программно-методическое обеспечение и практика развития речи в ДОУ. Основополагающей для специалистов в области дошкольного образования традиционно является «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой (М., 1985; перераб .– 2005). Остальные действующие программы относятся к программам нового поколения: «Развитие» под редакцией О.М. Дьяченко (М., 2001), «Детство» В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой и Н.И. Ноткиной, под ред. В.И. Логиновой (М., 1996), «Программе развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О.С. Ушаковой (М., 1994). Задачи формирование звуковой культуры речи, словарного запаса, грамматического строя, связной речи; развитие элементарного осознания явлений языка и речи; воспитание этики речевого общения; стимулирование интереса к художественному слову в процессе ознакомления с художественной литературой ставятся в той или иной формулировке во всех программах с варьированием содержательного наполнения. В целом область развития речи старших дошкольников в учебно-программном обеспечении ДОУ представлена – без опоры на риторическую теорию – недостаточно системно. Реальная же практика работы с детьми, как показали наши наблюдения и констатирующие срезы, тем более демонстрирует отставания и пробелы по основным направлениям формирования языковой личности (например, с точки зрения представленности в содержании обучения разных стилей, типов и жанров речи, доступных в данном возрасте; в области языковых операций разных уровней; текстовых действий в рецептивном, репродуктивном и творческом регистрах; коммуникативной деятельности в монологическом и диалогическом режимах). Недостаточно используется системовыводящий потенциал ребенка, строящего из разрозненных фактов ориентационную систему своего «языкового существования» (Б.М. Гаспаров).

В работе рассмотрены определение и исходные положения педагогического проектирования, осуществлены предпроектная спецификация и концптуализация инновационного педагогического процесса (по Ю.С. Тюнникову) и сформулированы следующие специальные принципы проектирования образовательного процесса в системе дошкольного ЛР-образования.

1. Лингвориторический принцип проектирования педагогического процесса в системе дошкольного ЛР-образования требует закладывания стартовых позиций в основных направлениях формирования речемыслительной культуры языковой личности с учетом структуры интегральной ЛР-компетенции, ее субкомпетенций (языковой, текстовой, коммуникативной) и механизмов реализации (ориентировочного, инвентивного, диспозитивного, элокутивного, мнемонического, редакционно-рефлексивного, акционального, психориторического) в разных формах, регистрах, режимах речевой коммуникации, в основных типах, стилях, жанрах речи. Если опора на структуру ЛР-компетенции, механизмы ее реализации, направления ЛР-диагностики обеспечивают дидактический аспект реализации ЛР-принципа проектирования педагогического процесса, то его воспитательный аспект заключается в раскрытии перед самоформирующейся языковой личностью системы отечественного ЛР-идеала в доступных дошкольнику понятиях: «Благо – добро (хорошо/плохо), Мысль – истина (содержательно/пусто, толково/бестолково, интересно/неинтересно), Красота – гармония (красиво/некрасиво). Это закладывает перспективы осознанного усвоения ребенком в младшем школьном возрасте карты речевого самосовершенствования, стремления освоить все главные маршруты в удивительную страну «Русского Слова» и т.д.

2. Социокультурно-перспективный принцип проектирования педагогического процесса в системе дошкольного ЛР-образования базируется на представлении о дошкольнике как формируемой и самоформирующейся языковой личности в систематическом сопоставлении достигнутого уровня речевого развития: 1) с моделью «идеальной языковой личности дошкольника» (непосредственный стратегический ориентир); 2) с моделью выпускника начальной ступени ЛР-образования, владеющего основами речемыслительной культуры (преемственный стратегический ориентир); 3) с социокультурно востребованной ЛР-моделью взрослого – сильной языковой личности диалогического, демократического типа, профессиональной языковой личности (перспективный стратегический ориентир).

3. Артистически-игровой принцип проектирования педагогического процесса в системе дошкольного ЛР-образования предполагает кардинальный сдвиг (или систематическое акцентирование) игрового компонента на помещение дошкольника в эпицентр речевого события в качестве «человека говорящего», т.е. «ритора». Это имеющие для ребенка яркую и волнующую положительную эмоциональную окраску позиции «артист – публика», «оратор – аудитория» в их различных вариациях в системе речевых ситуаций разных типов: «декламатор», «увлекательный рассказчик» (Н.И. Жинкин), «инструктор», «руководитель», «спорщик» (репродуктивно-конструктивный и продуктивно-творческий регистры речемыслительной деятельности), «дотошный слушатель» (рецептивно-аналитический регистр речемыслительной деятельности). Формирование базисных подструктур языковой личности, воспитание элементов речевой культуры оптимально осуществляется прежде всего в ситуации творческого речевого события.

4. Акциональный принцип проектирования педагогического процесса («акцио» – риторический этап произнесения) неразрывно связан с предыдущим и заключается в ведущем статусе для данной возрастной ступени публичного говорения; так называемая «техника речи» в ее устной форме: дыхание, голосоведение, дикция – играет особую роль, приобретает системообразующие функции. Названные выше ролевые позиции ребенка объективно активизирует работу акционального механизма реализации ЛР-компетенции и опосредованно, через эстетическое восприятие звучащего слова, эмоциональное удовлетворение от реакции слушателей позитивно влияет на первоначальное формирование навыков в области остальных механизмов реализации ЛР-компетенции: инвентивного (что сказать?), диспозитивного (в каком порядке сказать?), элокутивного (как сказать?), мнемонического (запоминание), а также, на элементарном уровне, ориентировочного, редакционного, психориторического (обратная связь со слушателями). Стремление к образцовой произносительной стороне речи как «верхушке айсберга», непосредственно обеспечивающей общение с другими людьми, мотивирует для ребенка важность овладения умениями продумывать содержание, расположение и языковое оформление своего высказывания, чтобы толково, интересно (содержательный компонент), по-доброму (этический компонент), красиво (эстетический компонент) донести его до слушателей. Таким образом, выдвижение в дошкольном возрасте на первый план техники публичного говорения обусловливает приоритетность развития акционального механизма реализации ЛР-компетенции в качестве системообразующего звена речевой подготовки для старшего дошкольного возраста. Соответственно, важная роль отводится коррекционно-развивающему компоненту произносительной сферы в области формирования языковой личности дошкольника, что реализуется в работе логопеда.

5. Мнемонический принцип проектирования педагогического процесса в системе дошкольного ЛР-образования (ср. раздел классической риторики «меморио» – запоминание) заключается в объективно доминирующей роли мнемонического механизма реализации интегральной ЛР-компетенции на данной образовательной ступени, что отражает специфику дошкольного возраста. Если язык есть по сути своей «мнемонический конгломерат» (Б.Л. Гаспаров), то специфику дошкольной ступени непрерывного ЛР-образования образует объективный характер интенсивно-экстенсивного развития мнемонического механизма как психофизиологической базы работы остальных механизмов ЛР-компетенции, той «чистой доски», активнейшее заполнение которой в режиме участив в системе творческих речевых событий обеспечивает системное формирование базисных подструктур языковой личности дошкольника.

Таким образом, специфику дошкольной ступени непрерывного ЛР-образования образует объективный характер интенсивно-экстенсивного развития мнемонического механизма как психофизиологической базы работы остальных механизмов ЛР-компетенции, а также выдвижение на первый план техники публичного говорения, обеспечиваемой акциональным механизмом реализации ЛР-компетенции в качестве приоритетного, системообразующего звена для старшего дошкольного возраста. Соотношение охарактеризованных выше принципов можно представить следующим образом. Практическая реализация лингвориторического, акционального, мнемонического принципов проектирования осуществляется – применительно к дошкольнику – посредством реализации артистически-игрового принципа; соблюдение данные принципов в комплексе обеспечивает реализацию социокультурно-перспективного принципа, который, в свою очередь, детерминирует их в плане системы стратегических ориентиров (ближайшего, преемственного, перспективного).

Генеральной целью педагогического процесса на подготовительной ступени ЛР-образования объективно является формирование базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника (прагматикона; тезауруса; ассоциативно-вербальной сети и элементов ЛР-компетенции как активатора остальных подструктур) как предпосылок формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени. В результате проведенного теоретического исследования и анализа программно-методического обеспечения и практики развития речи в ДОУ в качестве проектной основы инновационного педагогического процесса была определена готовность старшего дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию. Данная готовность определяется как сформированная потребность ребенка активно, творчески и продуктивно реагировать на воспитывающие и обучающие воздействия педагогов ДОУ таким образом, что возникает стойкий развивающий эффект в базисных подструктурах языковой личности: мотивационной, лингвокогнитивной, вербально-семантической; элементарной ЛР-компетенции как активатора остальных подструктур. В рамках целе-функциональных проектных характеристик педагогического процесса мы построили дерево целей по принципу «от общего к частному». Двумя главными составляющими процесса формирования готовности старшего дошкольника к ЛР-воспитанию, обучению и развитию выступают: 1) воспитательная составляющая: эмоционально-оценочное вовлечение ребенка в процесс публичного говорения, регулярных выступлений в ораторском режиме в речевых ситуациях «артист – публика», «декламатор – слушатели», «диктор – телезрители», «оратор – аудитория» и т.п., накопления положительного опыта успешных речевых поступков высокого качества – содержательных, этичных, эстетичных; 2) дидактическая составляющая: формирование базовых речемыслительных навыков и умений, говорения и слушания (а также предусмотренных программными требованиями элементов чтения и письма) и обеспечивающих их представлений и понятий, элементарных знаний понятийного и инструментального характера. Разработанная нами модель «идеальной языковой личности дошкольника» включает два данных аспекта: воспитательный и дидактический. Первый аспект соответствует мотивационному и рефлексивному компонентам формируемой готовности, второй аспект включает прагматический и когнитивный компоненты.

В результате разработки содержательно-логических характеристик педагогического процесса была сконструирована авторская программа «Дошкольная лингвориторика», адресованной подготовительной группе, которая носит как межпредметный, так и «надпредметный» характер по отношению ко всем разделам программы, отраженным в содержательном минимуме госстандарта и типовой «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой и др. (М., 2005). Этапность работы по данной программе обусловлена выделением трех периодов, каждый длительностью в 3 месяца: осенний, зимний, весенний. Логико-содержательную компоновку образовательного процесса в реальном учебном масштабе мы представили в табличной форме, указанные в программе умения и навыки должны формироваться на разнопредметном содержательном материале.

ЛР-воспитание, обучение и развитие ребенка должно начинаться в дошкольных учреждениях, куда дети поступают не только с нормально развитой речью, но и с дефектами речи. Поэтому при разработке ЛР-технологии нами были избраны два направления. Первое направление – для детей с нормальной речью, второе связано с коррекцией речи. Продуманная организация образовательного процесса на основе разработанной в ходе исследования ЛР-технологии формирования базисных подструктур языковой личности и коррекции речи при ее нарушениях создают возможность развития умений полноценного культурно-речевого общения детей со взрослыми и друг с другом. Это позволяет дошкольникам с дефектами речи адекватно отражать и воспринимать действительность в различных ситуациях общения с учетом их возрастных особенностей, демонстрируя достаточный уровень коммуникативной компетенции.

В рамках разработки инструментально-технологической проектной позиции в работе проанализированы сущностные признаки и различные определения педагогической технологии, охарактеризован педагогический инструментарий формирования коммуникативной субкомпетенции («Правила для говорящего» и «Правила для слушающего» и др.), текстовой субкомпетенции (ряд занятий направлен на приобретение инструментальных знаний в области типов речи – описания, повествования, рассуждения, стилей речи, жанров); языковой субкомпетенции.

В реализации инновационной программы обучения были задействованы следующие специалисты: воспитатели, музыкальные руководители, педагоги-психологи (организационно-управленческая проектная позиция). С ними были проведены семинары по следующим темам: «Методика проведения голосовой, дыхательной, артикуляционной гимнастики», «Общие направления работы с детьми над понятийными и инструментальными знаниями», «Использование различных видов театра для развития и совершенствования диалогической и связной речи». В перспективном плане были обозначены приемы и основные этапы работы по блокам, продумано содержание коррекционно-развивающего обучения, разработаны различные аспекты ЛР-технологии формирования речемыслительной культуры дошкольника в соответствии с ее субкомпетенциями и механизмами реализации. Под нашим руководством педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений направляли внимание детей на формирование таких умений и навыков, как: говорить с нормальной громкостью (не слишком громко и не слишком тихо); выполнять текстовые действия содержательного, композиционного и языкового характера и др. В повседневные занятия всех специалистов был введен репродуктивный и продуктивно-творческий регистр работы механизмов реализации ЛР-компетенции. С первых дней занятий все специалисты старались сформировать у детей мотивационно-волевой и рефлексивный компоненты готовности к самосовершенствованию в речевой области, вызвать у них интерес к собственной речи, привлечь внимание к речи окружающих, к процессу говорения и интонированию. Перед специалистами ДОУ были поставлены и успешно решены конкретные задачи, в соответствии с которыми проводились различные аспекты формирующей работы:

учитель-логопед: разучивание упражнений артикуляционной гимнастики, постановка, автоматизация и дифференциация произношения звуков, выработка четкой дикции, правильной интонации, ровного дыхания, модулированного голоса, обучение диалогической речи и привитие риторических умений и навыков;

воспитатель: закрепление поставленных звуков и проведение работы над правильным произношением и словесным (фонетическим) ударением, проведение сюжетно-ролевых игр, подготовка к утренникам, разучивание слов с детьми для инсценировок;

музыкальный руководитель: формирование разнообразия темпа речи, качеств голоса, ритмичности, подбор репертуара для различных видов театрализованной деятельности;

педагог-психолог: развитие психических процессов (восприятия, памяти, мышления и уверенности ребенка в себе), воспитание эмоционально-волевой сферы и преодоление страха действием, подготовка к диалогу.

В результате разработки всех проектных позиций и характеристик были выявлены адекватные педагогические условия достижения генеральной цели образовательного процесса: скоординированная работа педагогического коллектива ДОУ при руководящей и организующей роли логопеда, в ведении которого находится инструментально-технологический аспект (включая диагностический и коррекционный) образовательного процесса; постановка дошкольника в позицию творческого самовыражения как «артиста», «декламатора», «оратора», «спорщика», «чтеца» и т.п., привитие вкуса к публичному говорению, выражению своих мыслей и чувств перед аудиторией, воспитание стремления положительно воздействовать на слушателей своей речью; системная актуализация мотивационной, лингвокогнитивной и вербально-семантической подструктур языковой личности по основным направлениям ЛР-диагностики у старшего дошкольника как активного участника речевого события, который осознанно строит коммуникативное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; активное повседневное накопление дошкольниками разнообразного опыта в области речевой коммуникации, успешного участия в речевых событиях разных типов, усвоение обеспечивающих их элементарных понятий в области языка, речи, общения, целенаправленное формирование основополагающих умений и навыков, относящихся к языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенциям в составе интегральной ЛР-компетенции языковой личности.

^ Констатирующий и формирующий эксперименты проводились в трех дошкольных образовательных учреждениях, являющихся базой опытно-экспериментальной работы: МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия №213», детский сад №164, детский сад № 98 г. Краснодара, была проведена ЛР-диагностика дошкольника как языковой личности. В каждом образовательном учреждении были сформированы две группы детей (экспериментальная и контрольная (по15 человек). В работе охарактеризованы ход и результаты опытно-экспериментальной работы, представлены авторские диагностические материалы, система заданий и упражнений на основе ролевой игры в ораторском режиме монологической речи. Результативность формирующего эксперимента, отраженная в ряде таблиц и графиков, подтвердила выдвинутую гипотезу и показала эффективность спроектированного образовательного процесс по формированию языковой личности в системе дошкольного образования на лингвориторической концептуальной основе.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы:

1. Условием эффективного формирования речемыслительной культуры языковой личности является системный и интегративный характер непрерывного ЛР-образования, своевременное начало применения его установок в дошкольный период как сензитивный для формирования и самоформирования базисных подструктур языковой личности. В рамках скоординированного воздействия специалистов ДОУ на процесс становления языковой личности ребенка на результирующей стадии (старший дошкольник) ее самоформирования правомерно квалифицировать организацию данного педагогического процесса в качестве подготовительной ступени системы непрерывного ЛР-образования. Если первоначальное овладение языком в естественных условиях семейного окружения можно назвать стартовым периодом ЛР-развития языковой личности ребенка, то дошкольную ступень – в условиях ДОУ – именно подготовительной, или вводной.

2. Традиционные теория и методика развития речи дошкольников должны быть модернизированы с учетом достижений антропоцентрической лингвистики (теория языковой личности) и неориторики, интегративной концепции ЛР-образования. Если опора на структуру ЛР-компетенции, механизмы ее реализации, направления ЛР-диагностики обеспечивают дидактический аспект реализации ЛР-принципа проектирования, то воспитательный аспект заключается в раскрытии перед самоформирующейся языковой личностью системы отечественного ЛР-идеала в доступных дошкольнику понятиях: «Благо – добро (хорошо/плохо), Мысль – истина (толково/бестолково), Красота – гармония (красиво/некрасиво).

3. Структура готовности дошкольника к ЛР-воспитанию, обучению и развитию как проектной основы образовательного процесса включает следующие компоненты: 1) мотивационно-рефлексивный (аспект воспитания); 2) практико-понятийный (аспект обучения); 3) эмпирический компонент (накопление успешного опыта социокультурной практики самореализации языковой личности на первоначальном этапе ее становления) Критериями сформированности готовности являются мотивационный, рефлексивный, практический, понятийный.

4. Ведущим педагогическим условием эффективности спроектированного образовательного процесса, является системность, систематичность и целенаправленность, полная скоординированность работы со старшими дошкольниками на лингвориторической концептуальной основе всего преподавательского коллектива – воспитателей, специалистов разного профиля – при организующей роли логопеда.

Перспективы исследования усматриваются нами в детальной технологической проработке аспекта речемыслительной культуры, а следовательно, ЛР-компонента, в частных программах по всем направлениям воспитания и обучения в детском саду, т.е. по литературному, нравственному, трудовому, художественно-эстетическому физическому воспитанию, по культурно-досуговой деятельности и игре.

^ В приложениях приводятся образцы материалов дидактического обеспечения опытно-экспериментальной работы.

Основные положения и материалы исследования отражены в публикациях:

1. Ермакова Е.В. Система диалогических приемов развития акционального механизма устной речи у детей дошкольного возраста // Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования: проблемы исследования и преподавания: Сб. науч. ст. Пермь: ЗУУНЦ, 2002. С. 75–85.

2. Ермакова Е.В. Обучение произношению в системе дошкольного лингвориторического образования // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2-х ч. Ч. 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. С. 151–153.

3. Ермакова Е.В. Дошкольное лингвориторическое образование как условие становления сильной языковой личности демократического типа // Личность и бытие: Личность и образование: Матер. Всерос. науч.-метод. конф. Краснодар: КубГУ, 2003. С. 73–82.

4. Ермакова Е.В. Дошкольная риторика: принципы организации целостного педагогического процесса // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы 7-й Междунар. конф. по риторике. М.: МПГУ, 2003. С. 104–107.

5. Ермакова Е.В. Специфика опытно-экспериментальной работы по формированию речемыслительной культуры дошкольников // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 2. Сочи: СГУТиКД, 2003. С. 121–128.

6. Ермакова Е.В. Дошкольное лингвориторическое образование: коррекционный аспект // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 6-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2-х ч. Ч. 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. С. 217–220.

7. Ермакова Е.В. Развитие акционального механизма устной речи у дошкольников // Язык образования и образование языка: Матер. 3-й Всерос. науч. конф. с междунар. участ. Великий Новгород, 2003. С. 48–49.

8. Ермакова Е.В. Организующая роль логопеда в системе дошкольного лингвориторического образования // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер. 2-й Всерос. науч.-метод. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 86–90.

9. Бакуменко Е.В. Лингвориторическая диагностика дошкольника как языковой личности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 7-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2-х ч. Ч. 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2004. С. 188–191.

10. Бакуменко Е.В. Основы формирования языковой личности в системе дошкольного лингвориторического образования // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 6. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 202–208.

11. Бакуменко Е.В. Принципы проектирования подсистемы дошкольного лингвориторического образования // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 8-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2-х ч. Ч. 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 143–146.

12. Бакуменко Е.В. Готовность дошкольника к лингвориторическому воспитанию, обучению и развитию как вершина «дерева целей» педагогического процесса // Там же. С. 146–150.

13. Бакуменко Е.В. Опыт реализации лингвориторической технологии на дошкольной образовательной ступени // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: Матер. 5-й Междунар. науч.-практ. конф. В 2-х ч. Ч. 2. Сочи: СГУТиКД, 2005. С. 130–132.

14. Бакуменко Е.В. Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе в системе дошкольного образования // Alma mater (Вестник высшей школы). М., 2006. №7. С. 47–49.

15. Ермакова Е.В. Теоретико-методологические основы лингвориторического подхода к речевому развитию ребенка в дошкольный период // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер. V Всерос. науч.-метод. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. С. 216–218.

16. Ермакова Е.В., Ворожбитова А.А. Концепция дошкольного лингвориторического образования как подготовительной ступени непрерывного лингвориторического образования // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. А.А. Ворожбитовой. Вып. 8. Сочи, 2007. С. 180–186.

17. Ермакова Е.В. Дошкольная лингвориторика: Методическое пособие по формированию основ языковой личности для специалистов дошкольных образовательных учреждений. Сочи: СГУТиКД, 2007. – 76 с.





Скачать 416,23 Kb.
оставить комментарий
Ермакова Евгения Валериевна
Дата04.03.2012
Размер416,23 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх