Коллектив icon

Коллектив


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Программы развития моу сош №14 города Липецка на 2011-2016 годы Наименование Програм­мы...
Лекция №11 (2 часа) Коллектив как объект и субъект воспитания Термин «коллектив»...
Программа развития Муниципального общеобразовательного учреждения Радужненской средней...
Программа развития "Создание единой информационно-образовательной среды массовой школы" на 2007...
Пояснительная записка Педагогический коллектив «Октябрьская оош»...
Исполнители Программы Администрация, педагогический коллектив образовательного учреждения...
Уважаемые учащиеся, педагоги и родители школы! Администрация и педагогический коллектив...
Публичный информационный доклад о деятельности педагогического коллектива...
Публичный информационный доклад...
С. П. Королёв онечно, это будет коллектив. Знаю, и ты и я войдём в этот коллектив...
Публичный информационный доклад...
Международный фестиваль-конкурс «Карапуз-шоу» -1 место (хоровой коллектив педагог Кубарева А. Г...



Загрузка...
страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13
вернуться в начало
скачать
ГЛАВА III. Психология искусства и

художественного творчества


И.А. Синкевич,

Т.Ю. Моченова

Развитие музыкально-творческих способностей

детей старшего дошкольного возраста

в процессе интеграции искусств


Актуальность настоящего исследования обусловлена современными концепциями гуманизации дошкольного образования, которые признают влияние музыкального искусства на развитие в ребенке творческих способностей. Л.С. Выготский писал, что искусство - это особый способ мышления, который приводит к тому же, к чему приводит научное познание, но только иным путем. Ребенок в дошкольном детстве, сенситивном к усвоению опыта, способен постичь, подобно освоению родного языка, семантику театра, живописи, литературы, музыкальной речи, «интонационный словарь» музыки разных эпох и стилей.

Новые образовательные программы в разделе музыкального воспитания ориентируют специалистов дошкольных учреждений и системы дополнительного образования на введение в учебно-воспитательный процесс приоритетного компонента, связанного с развитием творческой активности детей. Комплексное приобщение ребенка к миру искусств, способствует воспитанию духовности, нравственного отношения к природе и человеческой личности, развитию художественного вкуса и образно - ассоциативного мышления, дает возможность для самовыражения. Для того чтобы опыт ребенка в процессе освоения художественно - культурных и эстетических ценностей был шире и многограннее, важно использовать синтез искусств.

Анализ литературы показал, что ученые Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Л.В. Горюнова, П.П. Ершова, М.С. Каган, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Б.Т. Лихачев, В.В. Медушевский, Б.М. Неменский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Т.И Сухова, Г.П. Шевченко, Л.В, Школяр, К.В. Тарасова, Д.Б. Эльконин, Б.П. Юсов считают, что самый короткий путь к высокому уровню творческого развития - интегрированный эстетический курс трех искусств. Он способствует взаимообогащению восприятия каждого из соответствующих предметов, вызывает его качественные изменения, влияет на его эстетическое восприятие. Понять глубже слово, художественное произведение, детям помогают изобразительное искусство и музыка, которые способствуют формированию национального самосознания, уважения к историческому и культурному наследию народов России и всего мира, обеспечивают гармоническое развитие личности.

В дошкольном возрасте интеграция носит естественный характер. Особенность возраста не позволяет строить творческую деятельность детей с опорой на конкретную деятельность, без подкрепления любой выполняемой работы словом, движением, проигрыванием. Без этого очень сложно раскрыть, объяснить желаемое действие. В силу своих природных и возрастных особенностей маленький ребенок без особого труда перевоплощается, активно общается и быстро входит в игру, увлекается придуманным образом, действием. Это нельзя не использовать в творческой работе, в подкреплении знаний, впечатлений, образных ассоциаций и других видах полихудожественной деятельности.

Интеграция искусств, объединяющая разные виды художественной деятельности дошкольников в едином занятии, несет в себе мир идей, мыслей, образов, эмоций. Благодаря этому стимулируется память, мышление, воображение, способность к обобщению представлений вопросу развития музыкально - творческих способностей в процессе интеграции искусств остается одной из неразработанных тем в дошкольном детстве.

^ Цель исследования изучение специфики и особенностей развития музыкально-творческих способностей дошкольников в процессе интеграции искусств.

^ Объектом исследования являются музыкально-творческие способности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития музыкально-творческих способностей детей старшего возраста в комплексном взаимодействии различных видов искусств.

^ Гипотеза исследования: развитие музыкально - творческих способностей детей старшего дошкольного возраста будет эффективно, если:

  • определены критерии и уровни развития музыкально-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста;

  • составлена программа развития музыкально-творческих способностей старших дошкольников на основе интеграции искусств.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили выбор задач:

  • изучить проблему развития музыкально - творческих способностей в трудах отечественных и зарубежных ученых в историческом контексте и на современном этапе;

  • выявить исходный уровень музыкально - творческих способностей старших дошкольников по определенным критериям;

  • определить и апробировать методы и приемы развития музыкально-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе интеграции искусств;

  • разработать психолого-педагогические рекомендации для эффективного развития музыкально - творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе интеграции искусств.

^ Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании психолого-педагогических условий развития музыкально творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе интеграции искусств.

^ Практическая значимость исследования заключается в его направленности на развитие музыкально - творческих способностей дошкольников в процессе интеграции искусств; составлена программа, подобраны методы и формы работы, оптимальные для решения поставленных задач, даны психолого-педагогические рекомендации.

^ Методологическую основу исследования составляют следующие принципы:

  1. принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн);

  2. принцип связи способностей с личностью, как психологическим образованием (В.С. Мухина, Г.А. Урунтаева);

  3. принцип возрастного, индивидуального и личностного подходов (C.Л. Рубинштейн) и другие.

В ходе работы использовались следующие методы исследования:

    • теоретический (изучение, анализ и обобщение литературных источников по данной проблеме, которые способствовали выработке исходных методологических и теоретических положений работы;

    • педагогический (анализ новых программ по выбранной теме, накопление опыта работы, его систематизация);

    • экспериментально-эмпирический (диагностика, наблюдение, эксперимент);

    • статистический (обработка результатов эксперимента, выводы).

Исследование проводилось на базе МДОУ детский сад № 11 города Полярный. В эксперименте принимали участие 24 ребенка: две группы старшего дошкольного возраста по 12 детей в каждой (экспериментальная группа «Теремок» и контрольная группа «Солнышко»).

Исследование осуществлялось в три этапа:

  • поисково-теоретический (анализ литературы, изучение проблемы);

  • опытно-экспериментальный: проведение экспериментального исследования, разработка и апробация методов и приемов, программы развития музыкально-творческих способностей старших дошкольников, включал три стадии: констатирующий эксперимент - начальная диагностика уровня развития музыкально-творческих способностей детей, анализ результатов исследования; формирующий эксперимент - методика проведения специальных занятий, развивающих музыкально-творческих способностей детей; контрольный эксперимент – сравнительная диагностика развития музыкально - творческих способностей детей с целью выявления уровня эффективности методик использованных на данной стадии эксперимента, проведен сравнительный анализ данных результатов экспериментальных исследований;

  • заключительно-обобщающий: систематизация материала исследования, обобщение результатов, формулирование выводов и рекомендаций.

Для проведения эксперимента использовалась методика Л.Н. Комисаровой, Г.В. Кузнецовой [3] развития музыкально - творческих способностей у детей и принципы их диагностики.

^ На констатирующей стадии эксперимента вышеуказанная методика использовалась с целью определения исходного уровня развития музыкально-творческих способностей испытуемых двух групп (экспериментальной и контрольной).

Музыкально-творческие способности детей изучались в трех направлениях: творчество в пении, танцевально-игровое творчество, творчество в импровизации на музыкальных инструментах.

Нами были определены критерии музыкально-творческих способностей детей:

  1. способность к певческой импровизации (сочинение мелодии контрастного характера на предложенный текст);

  2. способность к передаче танцевально-игрового образа на основе самостоятельного подбора адекватных характерных движений и комбинирования знакомых танцевальных элементов (или придумывание собственных);

  3. способность к импровизации мелодии на детских музыкальных инструментах.

Данная диагностика предполагает оценку способностей по 3-х бальной системе, на основании чего нами были определены такие уровни развития музыкально-творческих способностей: высокий (3), средний (2), низкий (1):

    1. Высокий уровень: вышеперечисленные способности проявляются постоянно и устойчиво (оценка 3 балла).

    2. Средний уровень:

      1. ребенок способен с помощью педагога к несложным певческим импровизациям;

      2. недостаточно выразительно передает музыкально-игровой образ, используя самостоятельно два-три характерных движения;

      3. сочиняет несложные танцевальные композиции на основе комбинирования двух-трех знакомых танцевальных элементов;

      4. затрудняется в импровизации мелодии на детских музыкальных инструментах (оценка 2 балла).

3. Низкий уровень:

  • ребенок затрудняется в исполнении певческих импровизаций;

  • невыразительно передает музыкально-игровой образ, используя однотипные движения;

  • затрудняется в сочинении танцевальных композиций;

  • не может подобрать по слуху ни одной мелодии на детских инструментах (оценка 1 балл).

Нами был произведён анализ полученных результатов, который позволил сделать вывод о недостаточном уровне сформированности музыкально-творческих способностей у большинства испытуемых двух групп.

Анализируя результаты диагностики развития музыкально-творческих способностей детей экспериментальной группы, можно сделать вывод.

^ На низком уровне развития музыкально-творческих способностей находятся 5 человек (41,7%). Дети затрудняются в исполнении певческих импровизаций. Невыразительно передают музыкально-игровой образ, используя однотипные движения. Затрудняются в сочинении танцевальных композиций. Не могут подобрать по слуху ни одной мелодии на детских инструментах.

^ Средний уровень развития музыкально-творческих способностей показали 6 человек (49,9%). Дети способны с помощью педагога к несложным певческим импровизациям; недостаточно выразительно передают музыкально-игровой образ, используя самостоятельно два-три характерных движения; сочиняют несложные танцевальные композиции на основе комбинирования двух-трех знакомых танцевальных элементов; затрудняются в импровизации мелодии на детских музыкальных инструментах.

^ Высокий уровень развития музыкально-творческих способностей - только показал 1 человек (8,3%). Ребенок способен к певческой импровизации (сочинение мелодии контрастного характера на предложенный текст), способен к передаче музыкально-игрового образа на основе самостоятельного подбора адекватных характерных движений; умеет сочинять танцевальные композиции на основе комбинирования знакомых танцевальных элементов (или придумывание собственных); способен к импровизации мелодии на детских музыкальных инструментах. Все вышеперечисленные способности проявляют постоянно и устойчиво.

Анализируя результаты диагностики развития музыкально-творческих способностей детей контрольной группы, можно сделать вывод, что:

  1. на низком уровне развития музыкально-творческих способностей находятся 4 человека (33,2%);

  2. средний уровень развития музыкально-творческих способностей показали 7 человек (58,5 %);

  3. высокий уровень развития музыкально-творческих способностей показал 1 человек (8,3%).

Таким образом, на начало эксперимента по результатам диагностики мы видим, что дети экспериментальной и контрольной групп находились практически на одном уровне развития музыкально-творческих способностей (гистограмма 1).

Гистограмма 1

Уровни развития музыкально-творческих способностей

детей старшего дошкольного возраста

(экспериментальной и контрольной групп)

На формирующей стадии эксперимента были отобраны и проведены серии занятий, направ­ленные на совершенствование музыкально-творческих способностей в процессе интеграции искусств у испытуемых в экспериментальной группе.

Цель проведенной работы с родителями было: повышение музыкальной культуры родителей, активизация их соучастия в совместной деятельности с детьми. Взрослым предлагалось:

  • познакомиться с задачами музыкального воспитания дошкольников вообще и развитием музыкально - творческих способностей, в частности;

  • давались консультации по поддержанию интереса ребенка к музыке, организации музыкальной деятельности.

  • проводились праздники и развлечения с совместным участием детей и родителей;

  • проводились практические занятия по изготовлению костюмов к праздникам.

На основании анализа данных констатирующего эксперимента была составлена и апробирована программа, направленная на развитие музыкально-творческих способностей старших дошкольников в процессе интеграции искусств. Широко использовались игры и упражнения данной программы на коллективных музыкальных занятиях, такие как:

  1. «Времена года в цвете» звуке, стихе».

  2. «Рисую музыку».

  3. «Спой и подыграй».

  4. «Какую линию выбрать».

  5. «Скажи по-разному».

  6. «Пантомимы».

  7. «Ритмическая импровизация».

  8. «Игры со словом».

  9. «Музыкальные тембры» и др.

Представим кратко методику проведения занятий.

1. «Времена года в цвете» звуке, стихе» - детям предлагалось нарисовать 4 крупных прямоугольника и назвать их: «Зима», «Весна»... Следовало закрасить каждый прямоугольник одним цветом, который больше подходит к данному времени года, глядя на свои творения, проявляя фантазию, ребенок должен был спеть «зимний», «летний» напевы со словами или без слов. Можно было аккомпанировать, используя барабан, металлофон, треугольник, щелкать пальцами, хлопать в ладоши, представляя, как мороз больно пощипывает озябшие руки или представить себя в жаркий день купающимся в реке, издавая нужные возгласы и звуки. Обращалось внимание на настроение в этот момент.

^ 2. «Рисую музыку» - детям предлагалось прослушать любое музыкальное произведение, определить элементы изобразительности. Использовались произведения западной классической музыки («Времена года» А. Вивальди, музыкальные картинки «Карнавал животных» К. Сен-Санса) или произведения русских композиторов: Н. Римского-Корсакова, И. Мусоргского, П. Чайковского, А. Лядова, С. Прокофьева, Д. Кабалевского. Детям предлагалось передать свое настроение в рисунке, движении при восприятии блестящих звуков труб, бархатных вздохов виолончели, нежных переливов флейты, стройной дроби барабана.

^ 3. «Спой и подыграй» - детям предлагалось спеть знакомую песенку, но сначала сказать о ее содержании, настроении. При повторном, исполнении «украшали» ее, сопроводив каждый из куплетов звучанием музыкального инструмента. Затем ребенок «рисовал» песенку.

^ 4. «Какую линию выбрать»?- детям предлагают чистый лист бумаги и фломастеры. Под звучание музыкального произведения ребенок должен начертить на листе разные линии (плавные, волнистые; прямые, изогнутые; точки, прерывистые линии), выбрать по своему мнению то, что больше всего подходит к настроению исполненного музыкального фрагмента.

^ 5. «Скажи по-разному» - произносились фразы: «Оторвали мишке лапу», «Побежал еж по комнате», «Это моя бабушка» так, чтобы благодаря изменению ударного слова, менялась по смыслу вся фраза; побуждалось к сопровождению жестами, мимикой.

6. «Пантомимы» - предлагалось нахмуриться как король или ребенок, у которого отняли игрушку; улыбнуться как мать младенцу; кот на солнце; сесть как пчела на цветок; наездник на лошадь; обиженная собака.

^ 7. «Ритмическая импровизация» - читался текст и, передавая ребенку ложки, предлагалось выстукивать любой ритмический рисунок, хлопая в лад или играя на каком-либо музыкальном инструменте, сопровождая ритмическую импровизацию.

^ 8. «Игры со словом» - предлагалось детям ритмизировать текст на слоги «та» и «ти», затем выложить графически: долгие хлопки - длинные и широкие полоски, короткие - короткие и узкие полоски. Детям предлагалось, проговаривая текст, идти с высоким подъемом ног. С окончанием текста, на слова «гоп» переходить на «прямой галоп». Темп выполнения постепенно ускоряется.

^ 9. «Музыкальные тембры» - знакомство с соответствующим музыкальным инструментом наводило детей на мысль о возможности исполнения их для подражания: дождю, ветру, молнии, грозе. Задавались вопросы: «На что похоже звучание этого инструмента? Что можно изобразить с его помощью? А на каком инструменте изображать капли дождя?» Сначала пробовали изобразить дождь, который начинался с редких капель (тихо играть на треугольнике), входил в силу и прекращался.

Дети представляли порывы ветра, молнию, раскаты грома, используя различные детские музыкальные инструменты. Разрабатывался «сценарий» - сначала - порывы ветра, которые можно было изображать с помощью маракасов, покачивая их из стороны в сторону, увеличивая силу звучания. Нарастая до предельной громкости, звук также постепенно уходи на убыль. Такое динамическое развитие было представлено всеми инструментами.

На стадии контрольного эксперимента по методике Л.Н. Комисаровой, Г.В. Кузнецовой [3] проводилась диагностика экспериментальной и контрольной групп детей с целью определения эффективности методик, использованных на формирующей стадии эксперимента.

Анализ данных результатов диагностики экспериментальной группы показал, что детей с высоким уровнем развития музыкально-творческих способностей стало 33,2% (4 чел.). Рост уровня составил 23,9%.

Детей со средним уровнем развития музыкально-творческих способностей стало 58,1 % (7 чел.). Рост уровня составил 8,2 %.

Детей с низким уровнем развития музыкально-творческих способностей стало меньше и составило – 8,3 % (1 чел.), т.е. на 33,4% уменьшилось число детей с низким уровнем развития (таблица 1, гистограмма 2, график 1).

Таблица 1

Динамика развития уровня музыкально-творческих способностей экспериментальной группы детей старшего дошкольного возраста


Уровни



Творчество

в пении (%)

Танцевально-игровое

творчество (%)

Творчество

в импровизации

на музыкальных

инструментах (%)

Рост в среднем (%)


До

После

Рост

До

После

Рост

До

После

Рост

До

После

Рост

Низкий

24,9

0

24,9

33,2

8,3

24,9

41,7

0

41,7

41,7

8,3

33,4

Средний

49,8

50

0,2

58,4

49,8

8,6

33,3

50

18,7

49,9

58,1

8,2

Высокий

24,9

50

25,1

8,3

41,9

33,6

24,9

50

25,1

8,3

33,2

23,9

Гистограмма 2

Динамика развития уровня музыкально-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста (экспериментальная группа)




График 1

Динамика развития уровня музыкально-творческих способностей

экспериментальной группы детей старшего дошкольного возраста

(в баллах)



Анализ данных результатов диагностики контрольной группы показал, что детей с высоким уровнем развития музыкально-творческих способностей стало 22,4%. Рост уровня составил 5,6%.

Число детей со средним уровнем развития музыкально-творческих способностей составило 63,7 %. Рост уровня составил 13,9 %.

Детей с низким уровнем развития музыкально-творческих способностей – 13,8 %, т.е. на 19,4% уменьшилось число детей с низким уровнем развития. Результаты исследования представлены в таблице 2, гистограмме 3 и графике 2.

Таблица 2

Динамика развития уровня музыкально-творческих способностей контрольной группы детей старшего дошкольного возраста

Уровни



Творчество

в пении (%)

^ Танцевально-игровое творчество (%)

Творчество

в импровизации

на музыкальных инструментах (%)

Рост в среднем (%)



До

После

Рост

До

После

Рост

До

После

Рост

До

После

Рост

Низкий

33,2

8,3

24,9

33,2

16,6

16,6

33,2

16,6

16,6

33,2

13,8

19,4

Средний

41,5

66,4

24,9

49,8

58,1

8,3

58,1

66,8

8,7

49,8

63,7

13,9

Высокий

25,3

25,3

0

17

25,3

8,3

8,3

16,6

8,3

16,8

22,4

5,6



Гистограмма 3

Динамика развития музыкально-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста (контрольная группа)



График 2

Динамика развития уровня музыкально-творческих способностей контрольной группы детей старшего дошкольного возраста (в баллах)




Анализ результатов обработки данных экспериментального исследования показал, что рост уровня развития музыкально-творческих способностей детей экспериментальной группы значительно выше, чем рост уровня развития музыкально-творческих способностей детей контрольной группы.

Следовательно, можно сделать вывод об эффективно­сти предлагаемого комплекса мер по совершенствованию исследуемых музыкально-творческих способностей и возмож­ности его рекомендации к применению в воспитательной практике дошкольных учреждений. Результаты контрольного эксперимента свиде­тельствуют об эффективности предлагаемой программы.

Целью настоящей экспериментальной работы являлось исследование специфики и особенностей развития музыкально - творческих способностей дошкольников в процессе интеграции искусств, знание которых необходимо как родителям, так и педагогам для эффек­тивной воспитательной работы в практике детских дошкольных учреждений.

Данная цель была достигнута посредством решения поставленных задач, что позволило подтвердить выдвинутую рабочую гипотезу исследования: развитие музыкально - творческих способностей детей старшего дошкольного возраста будет эффективно, если: определены критерии и уровни развития музыкально-творческих способностей на основе взаимодействия различных видов искусств; составлена программа развития музыкально-творческих способностей старших дошкольников на основе интеграции искусств.

Использование таких форм работы как концерты-беседы, музыкальные гостиные, игры-путешествия, инсценирование сказок, песен с включением элементарного музицирования, дает возможность интегрировать музыку с другими видами искусств (живописью, художественным словом, театром, пантомимой), что развивает у детей воображение, осознанное, эмоциональное восприятие, музыкально-творческие способности.

Чтобы поддерживать интерес и любовь к музыке посредством различных видов искусств, следует проводить интегрированные комплексные занятия. Детям предоставляется возможность реализовать свои творческие замыслы: в рисунке, лепке, танце, побыть в роли преподавателей музыки, театральных режиссеров, гидов - экскурсоводов[2].

Лучший вариант - это использование в работе элементов интегрированных программ: «Введение в язык искусства» Н.Э. Басиной, О.А. Сусловой [1], «Синтез искусств» О.А. Куревиной [5], «Музыкальные шедевры» О.П. Радыновой [6], «Синтез» К.В. Тарасовой [7], «Гармония» К.В. Тарасовой [8], комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников, разработанные Н.В. Корчаловская [4] и др.

Полученные практические результа­ты могут быть использованы педагогами в педагогическом процессе, родителями в воспитании и обучении старших дошкольников.

Литература

  1. Басина Н.Э. С кисточкой и музыкой в ладошке. - М., 1997. – 124 с.

  2. Казакова Т. Интеграция и взаимосвязь видов // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 2. - С.80-86.

  3. Комисарова Л.Н. Ребенок в мире музыки. – М., 2006.- 127 с.

  4. Корчаловская Н.В. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников. – Ростов н/Д, 2003. – 282 с.

  5. Куревина О.А. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. – М., 2003.- 175 с.

  6. Программа «Музыкальные шедевры» / О.П. Радынова.- М., 2000. – 48 с.

  7. Программа «Синтез» / Под ред. К.В. Тарасовой, М.Л. Петровой, Т.Г. Рубан. - М., 1993. – 172 с.

  8. Штанько И.В. Воспитание искусством в детском саду. Интегрированный подход. – М., 2007. -143 с.



А.А. Сергеева,

Н.Л. Цуман

Развитие мышления в процессе музыкально-слуховой деятельности учащихся начальной школы


Актуальную проблему современного музыкального образования составляет приобщение школьников к музыкальному искусству, которое способствует воспитанию нравственно-эстетических чувств, формированию духовных потребностей учащихся и развитию их познавательной сферы. Яркое запоминающееся запечатление того или иного музыкального фрагмента оставляет в сознании ребенка отпечаток художественных впечатлений, который со временем приобретает новые черты и свойства на уровне музыкального восприятия и восприятия мира. Такое музыкальное восприятие напрямую связано с мыслительным осознанием музыки. «В последние годы вырисовываются новые формы сотрудничества между институтами музыкального образования и государственными, общественными, частными организациями, распределяющими признание в обществе определенных, конкретных произведений, осуществляющими отбор, хранение и трансляцию музыкальной продукции, формирующими как творцов, способных к производству «общественно значимых» художественных ценностей, так и потребительского искусства» [12, с. 3]. «Любое восприятие музыки включает в себя осмысление, оценку произведения на основе обобщенных знаний о музыке. А мысль о музыке, суждение о ней, о ее художественной форме всегда опираются на содержательное восприятие музыкального произведения, заключающего в себя художественные образы» [11, с. 27].

Музыкальное мышление – вид мышления, связанный с созданием или открытием на основе анализа чего-либо нового в музыкальной деятельности. Оно характеризуется не только созданием субъективно нового продукта, но и существенными новообразованиями в самой интеллектуальной деятельности, её организации и мотивации. Оно отличается от простого применения готовых знаний и когнитивных схем, так как предполагает личностную включенность субъекта в интенсивный и глубинный процесс музыкального смыслопорождения. Результат музыкального мышления всегда индивидуально значим, наделен для субъекта особым личностным смыслом.

Изучением мышления в процессе музыкальной деятельности занимались многие педагоги и психологи, такие как Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев, Е.Ю. Глазырина, А.Л. Готсдинер, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко, Г.В. Иванченко, М.В. Карасева, И.А. Медведева, Э.Б. Абдуллин, М.К. Михайлов, О.А. Павлова, В.М. Подуровский, Н.В. Суслова, Г.М. Цыпин и др.

Музыкальное мышление в научной психолого–педагогической и музыковедческой литературе трактуется как выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования отношений человека к действительности и оценивается с позиций ряда ученых (Б. Асафьев, А. Готсдинер, И. Гофман, Л. Маккиннон, В. Петрушин, Н. Суслова, Б. Теплов и др.). В рамках отечественной образовательной традиции доминирует представление о том, что музыкальное мышление – естественный результат правильно организованного музыкального обучения, направленного на усвоение материала, а в мировой педагогической мысли процесс развития музыкального мышления уже давно стремится к автономизации от классического музыкального обучения. Поэтому музыкально-слуховая деятельность может явиться стимулом для развития не только музыкального мышления, но и интеллекта учащихся в целом. Музыкально-слуховая деятельность является обязательным условием музыкального развития и включает восприятие музыкального полотна на основе анализа структуры музыкального языка и речи. Тем не менее, раскрытие проблемы формирования и развития мышления на уроках музыки в общеобразовательных школах требует дополнительного обоснования и более тщательной разработанности.

^ Цель исследования: изучить особенности развития мышления младших школьников средствами музыкально-слуховой деятельности.

Объект: мышление учащихся общеобразовательной школы на уроках музыки.

Предмет: развитие мышления учащихся начальной школы на материале музыкально-слуховой деятельности.

^ Гипотеза исследования основывается на следующих предположениях:

  • понятие музыкального мышления подчинено общим характеристикам познавательного процесса мышления, но на основе музыкального материала;

  • музыкально-слуховая деятельность влияет на развитие музыкального мышления и мышления как познавательного процесса;

  • развитие мышления первоклассников в процессе музыкально-слуховой деятельности будет эффективным, если:

  • уроки музыки направлены на преобразование М-МД (мышление – музыкальные действия), М-МК (мышление – музыкальная коммуникация), пластического интонирования;

  • музыкальные занятия построены на анализе слуховой и музыкально-слуховой деятельности в процессе слушания, пения, музыкально-ритмических движений и действий.

Цель, предмет и гипотеза позволили выявить задачи исследования:

    1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и музыковедческую литературу, рассматривающую проблему мышления и музыкального мышления.

    2. Охарактеризовать возрастные особенности развития музыкального мышления учащихся общеобразовательной школы.

    3. Реализовать экспериментальную работу по развитию мышления учащихся на материале музыкально-слуховой деятельности.

    4. Провести количественно-качественный анализ полученных экспериментальных данных.

    5. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию и развитию музыкального мышления учащихся на уроках музыки.

^ Методологическую основу исследования составляют концепции и теории мышления (В. Вундт, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн); система музыкального воспитания (К. Орф); концепция музыкальных способностей (Б.М. Теплов); основные научные подходы в осмыслении феномена музыкального мышления (М.Г. Арановский, А.Л. Готсдинер, В.М. Подоровский, А.Н. Сохор, Н.В. Суслова и др.).

^ Методики исследования: методики, позволяющие выявить исходный уровень мышления испытуемых: «Выдели существенное» («Абстрагирование»), «Аналогии», субтест «Складывание фигур» (из детского варианта теста Векслера); методика «Диагностика музыкального мышления первоклассников» Н.В. Сусловой [5, с.60-64].

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе прогимназии № 40 г.Мурманска. В эксперименте было задействовано 20 учащихся первых классов (11 мальчиков и 9 девочек).

^ Практическая значимость. Методические приемы и способы работы по развитию музыкального мышления могут быть использованы учителями музыки в своей работе в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования с целью расширения потенциальных художественных и творческих возможностей учащихся.

Апробация результатов исследования обсуждалась на педагогическом совещании прогимназии № 40 и музыкальной школы № 6 г. Мурманска в апреле 2008 года.

^ На первом этапе была проведена диагностика уровня мышления и музыкального мышления учащихся. На втором этапе в течение трёх месяцев (с февраля по апрель 2008 г.) проходила реализация программы развития мышления испытуемых в условиях музыкально-слуховой деятельности. На третьем этапе была проведена повторная диагностика уровня развития мышления и музыкального мышления. По полученным данным была проведена математическая обработка результатов.

Процедура проведения констатирующего эксперимента структурировалась на видах психологических измерений, включающих цикл методик:

  • методики, позволяющие выявить исходный уровень мышления испытуемых (1 этап):

^ Методика “Выдели существенное” (“Абстрагирование”).

Цель: изучение способности к абстракции.

Инструкция: “Перед вами ряды слов. Выделите 2 наиболее существенных слова из скобок и подчеркните их”.

^ Методика “Аналогии”:

Цель: исследование способности к анализу.

Инструкция: “Даны три слова, первые два из которых находятся в определенной связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существуют такие же отношения. Найдите это слово и подчеркните его”.

^ Субтест “Складывание фигур” (из детского варианта теста Векслера).

Цель: исследование умения соотнести части и целое.

Инструкция: “Попробуй сложить из частей картинку” (субтест состоит из 4 частей: № 1 – “Мальчик”; № 2 – “Лошадь”; № 3 – “Лицо”; № 4 – “Машина”). Первые два объекта (“Мальчик” и “Лошадь”) называются сразу. Фигуры № 3 и № 4 не называются).

  • методика «Диагностика музыкального мышления первоклассников» Н.В.Сусловой [5, с. 60-64] (2 этап).

Результаты диагностической работы 1 этапа выстроились следующим образом. Наибольшее затруднение у испытуемых при выполнении методического задания “Абстрагирование” вызвал вопрос № 8 (кольцо – диаметр, проба, круглость, печать, алмаз): 8 детей из 10 не смогли правильно выделить нужные слова; никто из испытуемых детей не смог правильно подобрать пару к слову “больница” во втором задании. Та же участь постигла и задание № 4: все дети не справились с ситуацией абстракции. Семь детей из десяти столкнулись с трудностями при выполнении 5 задания. Здесь следует отметить интересный факт: к слову “игра” школьники выбрали ассоциативное слово “шахматы”. При выборе наиболее существенных, подходящих по смыслу значений к изначальному слову “спорт” чаще всего встречаются в выборе детей слова “медаль” и “победа” (8 выборов). Это свидетельствует о низком уровне мысленного отвлечения от несущественных, второстепенных признаков предлагаемых опорных слов; об ассоциативном мышлении (отсутствие конкретности мыслительной деятельности). В целом, только примерно 31 % из общей массы предложенных заданий на способность к абстрагированию смогли выполнить респонденты.

В процентном отношении несколько выше получены результаты правильного выполнения заданий на основе методики “Аналогии” (в среднем 6 правильных ответов из 13 возможных (46,1 %). Среди типичных ошибок следует отметить следующие моменты. Все первоклассники, участвующие в эксперименте, не смогли подобрать правильные аналогии к словам “картина” (задание № 4) и “шар” (задание № 12). Девять человек неправильно справились с заданием № 5 – не смогли подобрать пару к слову “конь”. Из 10 детей 7 не смогли справиться с заданиями № 13 (подобрать подходящую пару к слову “притяжение”) и № 11 (подбор аналогии к слову “множители”). В остальных заданиях существенных затруднений выявлено не было. Ни у кого из детей не вызвал затруднений подбор пары к слову в первом задании. Большинство участников правильно подбирали слова к парам в заданиях № 3 (к слову “стол”), № 2 (к слову “больница”) и № 9 (к слову “птица”).

В субтесте “Складывание фигур” труднее всего детям было складывать фигурки “Машина” и “Лицо”, а при построении фигуры “Лошадь” некоторые школьники переворачивали среднюю часть туловища наоборот. Вместе с тем, в основном дети почти сразу называли, что получится при складывании фигур. Общий результат диагностики мышления первоклассников представлен в гистограмме 1.

Гистограмма 1

Н
а 2 этапе проводилось исследование музыкального мышления при помощи методики «Диагностика музыкального мышления первоклассников» Н.В.Сусловой [5, с. 60-64].

Для диагностики музыкального мышления младших школьников особый интерес представляют два уровня, обозначенные Н.В.Сусловой: М-МД (мышление – музыкальные действия) и М-МК (мышление – музыкальная коммуникация). Уровень М-МД опирается на сознательный самоконтроль, а уровень М-МК – на обобщенный опыт понимания музыки в данной культурной традиции, выраженной в системе норм и эталонов.

Показателями музыкального мышления первоклассников являются:

  • М-МД (мышление – музыкальные действия) (тест 1);

  • М –МК (мышление – музыкальная коммуникация) (тест 2);

  • пластическое интонирование (субтест 3).

Соответственно, уровни развития музыкального мышления распределяются следующим образом:

Достаточный уровень характеризуется высокой степенью выраженности М-МД и М-МК; высокими данными пластического интонирования.

^ Удовлетворительный уровень связан со средней степенью выраженности М-МД и М-МК; средними результатами субтеста 3.

Неудовлетворительный уровень сопряжен с низкой степенью выраженности М-МД и М-МК; низкими данными пластического интонирования.

^ Процедура эксперимента:

Диагностика музыкального мышления первоклассников проводилась серией тестов. Исследовательская задача – выявление содержания одного из структурных уровней музыкального мышления и нахождение возможных рефлексивных связей между ними. Проверка сформированности уровня М-МД производилась в трех видах деятельности: игре на музыкальных инструментах, пении, пластическом интонировании. Тестирование проводилось с небольшими подгруппами – 4-5 первоклассников.

Тест 1. Экспериментатор формулирует музыкальную задачу «Исполни на металлофоне первую фразу песни «Маленькой елочке холодно зимой». Старайся играть красиво и выразительно».

После «музыкального ответа» ребенку задают вопрос: «Как ты думаешь, у тебя получилось исполнение или нет?». К оценке игры привлекались другие дети.

Параметрами оценки выполнения теста являлись такие показатели как принятие музыкальной задачи, контролируемость движений при звукоизвлечении, ритмическая точность и художественность. По результатам тестирования детей условно можно соотнести с определенной степенью проявления М-МД:

^ Высокая степень: мгновенное принятие и решение музыкальной задачи. Высокая художественная выразительность исполнения. Соответствующее звукоизвлечение и ритмичность. Оперирование свернутым целостным музыкальным образом.

^ Средняя степень: музыкальная задача принимается, но условия и требования выполняются не всегда. Исполнение формальное. Звукоизвлечение «бездушное». Сознательный контроль имеет место не всегда.

^ Низкая степень: непонимание сути музыкальной задачи, ее условий и требований. Исполнение и звукоизвлечение индифферентно безлики. Отсутствие сознательного контроля за своими действиями при игре.

Результаты тестирования заносились в таблицы. Количественные результаты дополнялись подробной характеристикой действий и ответов детей с учетом их вербальной активности, мимических и пантомимических проявлений.

Тест 2. Каждому ребенку предлагалось исполнить любую песню так, как будто он выступает на сцене (М-МК – мышление-музыкальная коммуникация).

^ Параметры оценки: ритмическая и звуковысотная точность, артикуляционная четкость, сознательный контроль художественного качества звука. Обработка данных проводилась аналогично предыдущему тестированию.

Тест 3. Направлен на связь уровня М-МД с другими уровнями музыкального мышления. Диагностика проводилась посредством видеозаписи пластического интонирования на двух уроках музыки. По мнению автора Н.В.Сусловой, музыкальные движения по степени адекватности делятся на неадекватные (Н), формально адекватные (ФА), образно адекватные (ОА). Рефлексивным каналом для ребенка является ориентация на сверстников (Т), на собственные движения (С), на учителя (У), сосредоточение на внутреннем ощущении (В). Результаты видеоматериалов оформлялись в таблице, где движения одного ребенка фиксировались значением (х) (таблица 1).

Таблица 1

^ Адекватность ориентирована:

Неадекватно (Н)

Формально адекватно (ФА)

Образно адекватно (ОА)

на товарищей (Т)

хххххх

х




на себя (С)




хх

х

на учителя (У)

ххх

хх

х

внутри себя (В)




хх

хх




оставить комментарий
страница9/13
А.А. Сергеевой
Дата04.03.2012
Размер3.62 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13
средне
  1
хорошо
  1
отлично
  6
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх